Финские уроки. История успеха реформ школьного образования в Финляндии

Реформирование общеобразовательных школ осуществлялось в Финляндии с семидесятых годов. Исследования отдельных аспектов работы этих школ привело к развитию прикладной педагогики, или дидактики отдельных предметов, в финских университетах. Однако область анализа реформ образования в целом долгое время оставалась почти нетронутой. Даже сегодня исследований, посвященных переменам в образовании, совершенствованию школ и повышению их эффективности, остается в Финляндии сравнительно мало. Намного больше аналитической и исследовательской работы проводится в сфере политики в области образования, проводившейся в Финляндии на разных этапах ее истории. Довольно парадоксально, что финнам удалось за три десятилетия совершить описанную в этой книге принципиальную реорганизацию системы образования, не имея собственной развитой науки о реформировании школ. Внедренные в Финляндии модели были заимствованы из-за рубежа, хотя уже обсуждавшаяся здесь политика, позволившая воплотить их в жизнь, шла при этом особым финским путем.

Теперь Финляндия оказалась на распутье. До конца XX века она шла за другими странами, училась у них и время от времени перенимала у них хорошие идеи для собственного переустройства и развития. Идти вслед за другими проще, чем вести за собой. Но будущее требует новых подходов.

В прошлом Финляндия не раз демонстрировала свою способность, когда нужно, внедрять новые методы и успешно использовать прошлый опыт в качестве основы для новой политики и практики. Делегация национального бренда выразила главную сильную сторону финнов как «непредвзятый, нацеленный на поиск решения подход к проблемам, имеющий корни в нашей истории и культуре. Столкнувшись с безвыходным положением, мы закатываем рукава и удваиваем усилия» (Ministry of Foreign Affairs, 2010: 3). В этой, последней главе развивается мысль о том, что своими отличными достижениями в области образования Финляндия обязана выбору альтернативного пути реформирования школьной системы, нередко почти полностью противоположного установкам глобального движения за реформирование образования. Финский подход связан с особой выигрышной стратегией. Повсеместно высокого качества образования финнам удалось добиться, поступая иначе, чем поступали другие. Далее в этой главе обсуждаются некоторые конкретные факторы, способствовавшие успеху начатых в семидесятых годах реформ финской школьной системы. Затем здесь высказывается идея, что Финляндии нужно выработать общие цели дальнейшего развития, которые будут вдохновлять работников образования и общественность на постоянное обновление школ и образования в целом. И наконец, здесь обсуждается принципиальный вопрос, смогут ли финны поддерживать высокую эффективность своей системы образования в будущем.

Отличное за счет отличия от других

В этой книге я высказываю свою озабоченность по поводу стремления включить все страны в глобальное движение за реформирование образования (характеризующееся повышением соревновательного начала и расширением выбора, стандартизацией работы учителей и учеников, развитием тестовой отчетности и оплатой труда учителей по производительности), которое может помешать усилиям работников школ по развитию образования в обществах с экономикой, основанной на знаниях, и поставить под угрозу будущее школьного образования в целом. Все подобные меры — отнюдь не лучший способ повышения качества обучения в наших школах, и нет никаких данных, указывающих на то, что они действительно приведут к повышению качества образования или будут способствовать равноправию учащихся. Финляндия не пошла по пути глобального движения, но при этом с начала семидесятых годов демонстрировала устойчивый рост качества образования и неизменно высокие достижения учащихся, поддерживая при этом эгалитарную систему образования. Система финских школ, как показано в предыдущих главах этой книги, гармонично встроена в общество с экономикой, основанной на знаниях. Поэтому стоит подробнее рассмотреть, как это общество решало глобальную проблему реорганизации образования для повышения его общей эффективности и соответствия знаниям и умениям, необходимым в XXI веке.

Интересно, что при обсуждении проблем образования в Финляндии вообще не используется слово «отчетность». Реформы образования, проводившиеся в Финляндии с начала девяностых (когда была проведена децентрализация значительной части государственного сектора), были нацелены на развитие профессиональной ответственности работников образования и поощрение повышения качества обучения усилиями учителей и школ, а не посредством бюрократической политики развития отчетности. Поэтому в финской системе образования сложилась культура взаимного доверия и уважения, включающая выборочное тестирование, тематическое оценивание, самооценивание и упор на творческие подходы к обучению. Школам не навязывается никаких ключевых тестов вплоть до соответствующего 12-му классу завершающего этапа старшей ступени среднего образования. Работа учителей не инспектируется, и существуют лишь нестрогие общенациональные образовательные стандарты в форме рекомендаций. Подобная практика дает учителям возможность сосредоточиться на обучении, не заботясь о частых тестированиях и официальном рейтинге своих школ. В середине девяностых некоторые политики предсказывали, что Финляндии рано или поздно придется осуществлять политику развития отчетности, продвигаемую глобальным движением.

Но в новом обзоре развития финской политики, подготовленном 10 лет спустя, тестовая отчетность даже не упоминалась (Laukkanen, 1998, 2008). Тем временем другие североевропейские страны взяли на вооружение принципы глобального движения, тем самым отдалившись от своего восточного соседа.

Объяснить успех какой-либо системы образования в целом или даже отдельной школы отнюдь не просто. О Финляндии говорят, что ее отличают хорошо подготовленные учителя, педагогически грамотно организованные школы, хорошие директора школ, сравнительно однородное общество, общее стремление к образованию без дискриминации и пристальное внимание, уделяемое особым образовательным потребностям. Каждый из этих факторов в отдельности и все они вместе, несомненно, способствуют эффективности финской системы образования (Simola, 2005; Välijärvi et al., 2007; Hargreaves et al., 2008; Hautamäki et al., 2008; Matti, 2009; Sahlberg, 2010a; Kasvio, 2011). Критики утверждают, будто хорошая работа финской системы образования во многом объясняется сравнительно низким, на фоне многих других стран, уровнем этнического разнообразия финского общества. Другие предполагают, что высокие показатели образовательных достижений финских школьников отчасти связаны с низким уровнем детской бедности. Похоже на то. Однако я берусь утверждать, что благодаря успешному поддержанию финских школ как мест, где детей не только хорошо учат, но и хорошо заботятся о них, учителя в Финляндии могут сосредоточиться на самом важном, на том, что получается у них лучше всего: на обучении. Финским учителям не приходится отвлекаться на частые тестирования, на конкуренцию с другими школами и на образовательные стандарты, навязываемые администрацией. С начала девяностых годов руководство органов образования методично поощряло работников финских школ к экспериментированию с собственными подходами к обучению, развитию новых методов преподавания, отвечающих таким подходам, и созданию педагогической среды, отвечающей потребностям всех учеников. Именно поэтому финские школьники и учатся так хорошо во всех школах.

Основные принципы оценивания достижений учащихся и эффективности работы школ оговариваются рекомендациями по оцениванию результатов обучения, подготовленными Национальным комитетом образования (National Board of Education, 1999), и законом об образовании 1998 года. Учителя отвечают за общее оценивание достижений своих учеников с использованием комплекса диагностических, динамических и суммарных показателей. Муниципальные власти, в свою очередь, отвечают за планирование и внедрение методов оценивания достижений учащихся и эффективности школ, исходя как из местных, так из общенациональных потребностей. Тем самым проводимая в настоящее время политика поощряет сотрудничество между школами и по возможности защищает школы от нездорового соперничества, помогает развитию совместной работы и дружеского соревнования, но не конкуренции и не гонки за первенство.

Финляндия — страна неправительственных организаций. В ней зарегистрировано 130 000 групп и обществ, суммарное число членов которых составляет 15 миллионов. В среднем каждый финн состоит в трех таких объединениях или обществах. Молодежь тоже активно участвует в спортивных и других молодежных объединениях, обычно имеющих четкие образовательные цели и принципы. В таких объединениях молодые люди овладевают социальными навыками и навыками лидерства, учатся решать конкретные задачи. В Финляндии принято считать, что молодежные объединения вносят свой положительный вклад в образование, дополняющий официальное образование, предоставляемое школами.

Финский путь повышения качества обучения всех школьников опирался на четыре стратегических принципа:

1. Гарантировать всем равный доступ к качественному государственному образованию.

2. Укрепить профессионализм учителей и доверие к ним.

3. Развивать систему образования, руководствуясь разносторонними данными о педагогическом процессе и применяя продуманные подходы к оцениванию.

4. Обеспечить совершенствование школ и неправительственных объединений и групп через их сетевое сотрудничество.

Ключевая мысль, содержащаяся в этой книге, состоит в том, что школы, существующие в условиях жесткой конкуренции, сталкиваются с тяжелой педагогической дилеммой. Сформировавшаяся сегодня в государственном секторе в Англии, странах Северной Америки и многих других странах и регионах мира культура отчетности угрожает социальному капиталу школ и общества в целом, подрывая доверие там, где его нужно поддерживать[20]. Учителям и руководству школ перестают доверять, в обществе распространяется подозрительность (O'Neill, 2002). Хотя стремление к прозрачности и развитию отчетности и дает родителям и политикам больше информации, оно также приводит к нарастанию взаимных подозрений, отнимает моральные силы и поощряет профессиональный цинизм.

Успешная реформа образования

Для финской системы образования характерно поощрение учителей и учеников к испытанию новых идей и методов, изучению инноваций и использованию творческих подходов. В то же время многие финские учителя чтят хорошие педагогические традиции. Проводимая сегодня политика в области образования выработалась за три десятка лет методичного и в основном направляемого развития, сформировавшего в финском обществе в целом и в системе образования в частности культуру разнообразия, доверия и уважения.

Как показано в таблице 4.1, финская политика в области образования и связанные с ней стратегии повышения уровня достижений учащихся отличаются от политики и стратегий, реализуемых в других странах. Андреас Шлейхер предположил, что одним из факторов успеха финского образования была «способность политиков осуществлять реформы, выходящие за рамки оптимизации имеющихся структур, принятой политики и существующей практики, и двигаться в направлении принципиального изменения парадигм и представлений, лежавших в основе политики и практики в области образования до шестидесятых годов» (Schleicher, 2006: 9). Хотя в течение девяностых годов набор обсуждаемых в Финляндии проблем развития образования претерпел радикальные изменения, связанные с новыми методами управления государственным сектором и другими плодами неолиберализма, Финляндия не заразилась идеей реформирования образования в рыночном ключе. Фундаментальными принципами развития образования остались равноправие и справедливое распределение ресурсов, а не конкуренция и возможности выбора. Существенно, что Финский педагогический профсоюз (OAJ), в котором состоит более 95 % финских учителей, последовательно противостоял внедрению в систему образования моделей управления из деловой среды. Кроме того, финское общество отличается умением часто приходить к консенсусу по важным социальным и политическим вопросам. Хотя вопросы развития образования в Финляндии политизированы, как и везде, финны неоднократно демонстрировали свою способность выходить за рамки политики отдельных партий и достигать соглашений по таким вопросам. Хорошим примером подобного соглашения может служить решение о создании девятилетних обязательных школ — peruskoulu.

Часто приходится слышать вопрос, почему финские школы и школьники демонстрируют по данным международных исследований лучшие результаты, чем школы и школьники большинства других стран. В этой книге описаны альтернативные подходы к политике в области образования, применявшиеся в Финляндии и позволившие улучшить образовательные достижения финских школьников[21]. Профессор Йоуни Вялиярви, несколько десятков лет участвовавший в проведении международных исследований достижений учащихся, заметил:

Одно из достижений финской системы образования, о котором часто забывают, состоит в особенно высоком уровне навыков чтения и понимания текста, демонстрируемом финскими детьми уже в раннем возрасте. На то есть как педагогические, так и социокультурные причины. Обучение чтению в финских школах осуществляется в соответствии с индивидуальными особенностями развития и предпочтительными темпами, а не по какому-либо стандартному плану. Родители финских детей много читают, книги и газеты легко доступны в библиотеках, образующих густую сеть, и уже в раннем возрасте дети начинают смотреть по телевизору и в кино фильмы с субтитрами. Хорошее и быстрое понимание текста дает финским школьникам большое преимущество при прохождении тестов PISA по всем предметам, поскольку в их основу положены задания, которые нужно прочесть и понять.

Еще одно направление развития финского образования, о котором нередко забывают, связано с реформой школьных зданий в соответствии с указаниями, оговоренными в общенациональных рекомендациях по учебным программам, и лежащими в основе этих указаний педагогическими и философскими принципами. Новые школьные здания теперь всегда проектируются архитекторами при участии учителей и строятся такими, чтобы соответствовать педагогическим потребностям школьников, которым предстоит в них учиться. Физические условия, в которых работают учителя и ученики, важны и для тех и для других. Кайса Нуйккинен пишет: «Если сознательно рассматривать школьное здание как одно из орудий преподавания, сама его архитектура может служить ярким материальным средством обучения, являя собой наглядный пример таких вещей, как эргономичный дизайн или принципы устойчивого развития» (Nuikkinen, 2011:13–14). Школьное здание может создавать ощущение благополучия, уважения и счастья, столь характерное для финских школ.

Объясняя причины успехов системы образования в Финляндии, финские специалисты часто называют следующие пять взаимосвязанных факторов. Все они имеют прямое отношение к образованию или школам, но отнюдь не предполагают, что социокультурные и физические условия или влияние семьи не играют в этих успехах существенной роли.

Все финские дети начинают получать официальное образование в тот год, когда им исполняется 7 лет. Считается, что начальная школа (младшие классы) длится 6 лет, а младшая ступень средней школы — 3 года, хотя сегодня обучение в peruskoulu формально считается единым и занимает, соответственно, 9 лет. Принято считать, что шестилетняя начальная школа составляет надежный фундамент высококачественной финской системы образования. Финский опыт и результаты международных исследований свидетельствуют о том, что особое внимание к раннему детству и начальному образованию окупается в последующих классах, поскольку способствует развитию сообразительности и навыков обучения, а также повышению общих образовательных достижений (Biddle, Berliner, 2002). Школы в Финляндии обычно невелики, а в одном классе учится от 15 до 30 человек. В 2010 году в четверти общеобразовательных школ было меньше 50 учащихся и лишь в 6 % школ обучались 500 или больше детей.

В начальной школе (с 1-го по 6-й класс) обычно учится меньше 300 детей. Работа начальной школы часто независима от работы младшей средней школы (с 7-го по 9-й класс), хотя разрыв между ними в единых общеобразовательных школах постепенно сокращается. Из-за финансовых трудностей общин в течение первого десятилетия XXI века в Финляндии было закрыто около 1000 общеобразовательных школ. Многие из них были маленькими сельскими школами.

Как разъясняется в третьей главе, учителя всегда пользовались в финском обществе немалым уважением и авторитетом. Работа учителя считается независимой, престижной профессией, и на отделения подготовки учителей каждый год поступают многие из числа лучших выпускников старшей ступени средней школы. Основная причина такой привлекательности выбора профессии учителя связана с тем, что для получения работы в школе требуется магистерская степень, наличие которой открывает и другие возможные пути дальнейшей карьеры. Поэтому те, кто выбирает профессию учителя, не чувствуют себя ограниченными на всю жизнь работой в школе. Учителями, имеющими диплом магистра, часто интересуются сотрудники кадровых подразделений коммерческих и некоммерческих частных предприятий. Кроме того, такой диплом дает право на соискание докторской степени в финских университетах. В течение последнего десятилетия в финских школах отмечено повышение числа директоров и учителей, имеющих докторскую степень по педагогике.

Специалисты отмечают, что подготовка учителей, основанная на исследовательском подходе, была основной идеей развития педагогического образования в Финляндии начиная с середины семидесятых годов (Westbury et al., 2005; Toom et al., 2010). Повышение уровня образования учителей позволило им брать на себя все более активную роль в разработке учебных программ, оценивании результатов обучения и совершенствовании школ.

В подготовленном ОЭСР обзоре, посвященном эгалитарности финской системы образования, следующим образом описывается созданная тем самым система с положительной обратной связью:

Профессия учителя в современной Финляндии сравнима по престижности с другими авторитетными профессиями. Обязанности учителей включают диагностику проблем в классах и школах, применение обоснованных и часто альтернативных методов их решения, а также оценивание и анализ эффективности принимаемых мер. Родители доверяют учителям, видя в них профессионалов, которые лучше всех знают, что хорошо для детей.

Финляндия не пошла по пути глобального движения за реформирование образования, связывающему повышение достижений учащихся с повышением ответственности школ за уровень этих достижений. По сложившейся в Финляндии традиции оценивание результатов обучения остается прерогативой учителей и школ. В финских общеобразовательных школах нет общих стандартных тестов, которым придавалось бы ключевое значение. Оценки ставятся по результатам тестов и контрольных работ, подготавливаемых и проводимых самими учителями, а общенациональные исследования результатов обучения включают тестирование лишь отдельных выборок учащихся. До 5-го или 6-го класса учащиеся финских шкал обычно вообще не получают числовых оценок, по которым их достижения можно было бы напрямую сравнивать друг с другом. В младших классах используются только описательные оценки, характер которых определяется школьными учебными программами или муниципальными педагогическими планами. Таким образом, начальная школа обычно остается «зоной, свободной от стандартных тестов», что позволяет ученикам концентрироваться на познании, творчестве и поддержании естественной любознательности. Боязнь обучения и страх перед оценками редко встречаются в финских школах. Согласно данным исследования PISA по Финляндии, лишь 7 % финских школьников говорят, что испытывают страх, выполняя домашнее задание по математике, при том, что по Японии и Франции соответствующий показатель составляет 52 и 53 % соответственно (Kupari, Välijärvi, 2005).

Подход к оцениванию, принятый в финской системе образования, поддерживает и повышает доверие между учителями и руководством школ и органов образования и вовлекает их всех в процесс оценивания, способствуя развитию у всех участников этого процесса профессиональной ответственности и умения проявлять инициативу. Этот подход предполагает общую ответственность всех работников образования за ход и результаты обучения. В Финляндии родители, ученики и учителя отдают предпочтение именно такой практике оценивания, позволяющей концентрироваться на обучении и дающей педагогам больше свободы, чем предполагает преобладающая в некоторых других странах культура навязываемых школам стандартных тестов.

Многое из отмеченного выше возможно лишь в том случае, если родители, ученики и руководство органов образования доверяют учителям и директорам школ. Как уже говорилось, до начала девяностых годов финская система образования была сильно централизованной. Работа школ строго регулировалась центральными органами образования, и повседневная работа учителей определялась системой из множества правил и требований. Постепенный переход к доверительному отношению к школам и учителям начался в конце восьмидесятых. В начале девяностых в Финляндии была официально провозглашена эпоха школьной культуры, основанной на доверии, красноречивые слова о которой, сказанные Вильхо Хирви, цитируются на первых страницах этой книги.

Культура, основанная на доверии, предполагает, что руководство органов образования исходит из того, что учителя, в сотрудничестве с директорами школ, родителями и друг с другом, лучше всех знают, как лучше всего учить детей и подростков. Доверие может процветать лишь в условиях честности, ответственности, профессионализма и хорошего управления. Характерно, что Финляндия демонстрирует хорошие результаты не только в области образования, но и в международных рейтингах, касающихся отношения к коррупции среди граждан. Государственные учреждения пользуются в Финляндии общим доверием. Доверие к школам и учителям есть следствие хорошей работы гражданского общества и высокого социального капитала. Честность и доверие, как отмечает Ричард Льюис (Lewis, 2005), обычно рассматриваются в Финляндии в числе фундаментальных ценностей и основ, на которых строится финское общество.

Успех финского образования не был результатом какой-то одной большой реформы. Развитие образования в Финляндии было основано на постоянном изменении школ в соответствии с меняющимися потребностями отдельных людей и общества в целом. Профессор Ристо Ринне утверждает, что хотя внедрение новых методов управления государственным сектором и произвело революцию в подходах к политике в области образования, в системе образования новая риторика и практика не так хорошо прижились, как в других государственных структурах (Rinne et al., 2002).

В итоге фундаментальные ценности образования и представления о целях его развития остались неизменными с семидесятых годов. Сменявшиеся правительства, формируемые как левыми, так и правыми политическими силами, дорожили образованием как ключевой государственной службой для всех граждан и разделяли убеждение, что только высокообразованная страна может преуспеть на мировом рынке.

В системах образования, реорганизуемых в ходе последовательных реформ, особое значение нередко придается внедрению и закреплению изменений, планируемых вне таких систем. Это приводит прежде всего к недовольству и сопротивлению таким изменениям и отнюдь не способствует стремлению работников системы образования совершенствовать ее структуры. Довольно стабильная политическая ситуация, сохранявшаяся в Финляндии с восьмидесятых годов, и устойчивое руководство развитием образования позволили финским школам и учителям сосредоточиться на разработке методов обучения. Финским учителям не приходилось тратить ресурсы и время на реализацию новых и новых реформ: им была предоставлена профессиональная свобода, позволявшая заниматься развитием педагогических знаний и умений в соответствии с их собственными потребностями. После десятилетия централизованных мер по повышению квалификации учителей без отрыва от работы, последовавшего за реформой общеобразовательных школ начала семидесятых, новой главной задачей программ повышения квалификации стало удовлетворение нужд и пожеланий отдельных школ и учителей.

Перенимание финского опыта

Сегодня Финляндию нередко рассматривают как образец успешных реформ образования. Энди Харгривс пишет: «Странам, которые оставляют позади эпоху примитивной стандартизации, есть чему поучиться у Финляндии, как в педагогическом, так и в экономическом плане, чтобы преуспеть в развитии экономики, основанной на знаниях» (Hargreaves et al., 2008: 92). Однако идеи и политические принципы, положенные в основу проводившихся с семидесятых годов финских реформ, могут и не подходить для других социокультурных условий. Например, в Финляндии, как и в других североевропейских странах, уровень взаимного доверия, а значит, и доверия к учителям и директорам школ традиционно выше, чем во многих других странах (OECD, 2008). Есть и другие социокультурные факторы, упоминаемые некоторыми иностранными наблюдателями, например высокий социальный капитал, этническая однородность и высокий профессиональный статус учителей. Все это может иметь принципиальное значение для возможности перенимания финского опыта реформирования образования другими странами[22].

Стремление научиться у финнов построению хорошей системы образования получило немалое распространение (Barber, Mourshed, 2007; Hargreaves et al., 2008; OECD, 2010c; Ofsted, 2010). Но, чтобы разобраться в причинах успеха финской системы, нужно принимать во внимание все социокультурные, политические и экономические факторы, обсуждаемые в этой книге. Все не так просто, как может показаться на первый взгляд. Одно из наблюдений посетившей Финляндию экспертной комиссии ОЭСР состояло в том, что «сложно представить себе, как Финляндия могла бы добиться таких же успехов в области образования или сохранять достигнутый уровень, не опираясь на всю сложившуюся в этой стране систему социальных ценностей, которую, вероятно, было бы непросто перенять обществу, где больше индивидуализма и неравенства» (Hargreaves et al., 2008: 92). Другая делегация представителей ОЭСР, посетившая Финляндию, убедилась в том, что финский подход к эгалитарному шкальному образованию опирается на разнообразные формы поддержки, оказываемой учителям другими людьми, в том числе специалистами по коррекционному обучению и лаборантами (OECD, 2005а). Кроме того, финский опыт свидетельствует о том, что реформирование образование должно быть методичным и последовательным, а не таким, как во многих других странах, где работу школ пытаются улучшить непродуманными мерами. Основные заключения, сделанные по итогам анализа финского опыта, состояли в том, что «развитие потенциала школ намного ценнее, чем изматывающее тестирование школьников, а кроме того, необходимы и некоторые не связанные непосредственно со школами меры, направленные на развитие государства всеобщего благосостояния» (Grubb, 2007:112). Во многих десятках новостных статей, посвященных финскому образованию, содержится вывод, что важнейшие отличия финских школ от большинства других — это высокий уровень доверия, профессионализм учителей и забота об учениках с особыми потребностями[23].

Все эти наблюдения, касающиеся возможностей перенимания финского опыта, противоречат представлениям тех, кто утверждает, будто среда, культура, политика и государственное управление не имеют принципиального значения для повышения эффективности школьной системы усилиями ее руководства. В подготовленном консалтинговой компанией «McKinsey» докладе, посвященном политике и практике в области образования в 25 странах, делается вывод, что для реформирования системы образования важнее всего три принципа: 1) на уровень достижений учащихся существенно влияет качество учителей; 2) результаты обучения можно улучшить только посредством улучшения качества преподавания;

3) отличные результаты во всей системе образования достижимы только посредством «внедрения механизмов, гарантирующих обеспечение высококачественного преподавания каждому ребенку» (Barber, Mourshed, 2007: 40). Это рационалистический подход к развитию образования.

Пример еще одного альтернативного подхода касается проведенной в США реформы образования, определявшейся стратегией «Ни один ребенок не забыт». По мнению многих учителей и ученых, реализация этой стратегии привела к раздробленности преподавания, неоправданным вмешательствам в работу учителя и снижению качества работы как учителей, так и тех, кто занимается их подготовкой (Darling-Hammond, 2010; Ravitch, 2010с). Плодами данной реформы стали чрезмерное давление на учащихся и распространение неэтичного поведения, такого как жульничество при прохождении тестов и подделка представителями администрации протоколов тестирований, а также утрата последовательности в преподавании и мерах по совершенствованию школ (Nichols, Berliner, 2007). Это бюрократический подход к развитию образования.

Различия между данными подходами и описанным в этой книге финским путем очевидны. Финны в течение 30 лет методично трудились над тем, чтобы гарантировать работу во всех школах компетентных профессионалов, способных создавать наилучшие условия обучения для всех школьников. В Финляндии не стремились к стандартизации преподавания и не пытались улучшить качество обучения посредством поспешного внедрения тестирований, позволяющих проверять соответствие результатов обучения установленным стандартам и выявлять школы, не справляющиеся со своими задачами. К вышеописанным рационалистическому и бюрократическому подходам ближе не финский путь, а глобальное движение за реформирование образования, ключевые идеи которого положены в основу политики, проводимой в этой области во многих странах и регионах мира, но не в Финляндии.

Тем, кто стремится улучшить системы образования своих стран, по-видимому, нет особого смысла внедрять у себя отдельные элементы финской системы, будь то учебные программы, методы подготовки учителей, приемы коррекционного образования или способы руководства школами. Финская система социального обеспечения гарантирует всем детям безопасность, здравоохранение, питание и моральную поддержку, необходимые для хорошего обучения в школе. Как видно, к примеру, из эпиграфа к первой главе, взятого из романа «Семеро братьев», грамотность и образование в целом давно играют ключевую роль на пути к статусу полноценного члена финского общества. Поэтому один из уроков, которые следует извлечь из финского опыта, состоит в том, что для успешного реформирования системы образования и ее качественной работы бывает необходимо развитие социально-экономической сферы и сферы занятости. Как пишет Стюарт Кауффман (Kauffman, 1995), отдельные элементы сложной системы редко работают адекватно в новой среде, в изоляции от исходной системы. Поэтому вместо того, чтобы заимствовать отдельные методы или инновации из других систем образования, лучше, по-видимому, задуматься о перенимании общих принципов, лежащих в основе этих систем, в данном случае — принципов устройства финской модели образования. Функционирование сложной системы определяется характером взаимодействия ее элементов не в меньшей степени, чем этими элементами как таковыми. Поэтому, обсуждая возможности заимствования идей из финской системы образования, нужно иметь в виду следующие факторы ее успеха:

1. Механизмы обеспечения качественного образования. К ним относятся система общеобразовательных школ для всех, основанная на исследовательском подходе подготовка учителей, профессиональная поддержка учителей, продуманные методы оценивания, сравнительно маленькие размеры школ и хорошее руководство образованием, особенно на уровне школ.

2. Социокультурные факторы. К ним относятся социальная значимость грамотности и образования, профессиональная этика, доверие к государственным учреждениям (в том числе школам) и генерируемый государством всеобщего благосостояния социальный капитал.

3. Связь с другими областями государственного сектора. Успех любой области государственного сектора зависит от успеха всех других. Поэтому успех финской системы образования можно объяснять лишь с учетом общего политического курса и политики, проводившейся в других областях государственного сектора.

Самим финнам, в свою очередь, не стоит поддаваться иллюзии, будто нынешние способы оценивания эффективности систем образования будут применяться всегда. Хотя у использования международных педагогических показателей (особенно связанных с экономической стороной образования) и результатов таких исследований, как PISA, есть явные достоинства, в ближайшем будущем неминуемо возрастет потребность в новых подобных показателях, учитывающих больше аспектов образования и позволяющих лучше отслеживать происходящие в обществе перемены. Исследования PISA касаются лишь части требуемых результатов образования. Питер Мортимор отмечает:

Многие учителя и директора школ в Финляндии скептически относятся к международным показателям и стандартам. Они воспринимают работу учителей и учеников как сложные процессы, эффективность которых плохо поддается количественному оцениванию.

Можно ли вообще извлечь какие-то уроки из финского опыта? Как я уже отмечал, я вовсе не предлагаю другим странам копировать финскую систему образования или даже какие-то ее элементы, например peruskoulu или университетскую подготовку всех учителей. И все же в области образования можно многому учиться друг у друга. Совершенно необходимо помнить о трудностях переноса педагогических идей на новую почву. Но я могу назвать три основных урока, которые стоит извлечь из финского опыта и принимать во внимание, работая над повышением качества и общедоступности образования в других странах.

Во-первых, нам стоит пересмотреть отношение к политике в области образования, видящей ключевые действующие силы, ведущие к повышению качества образования, в возможности выбора, соревновательном начале и приватизации. Эти факторы не были положены в основу ни одной из самых эффективных современных систем образования. Более того, финский опыт свидетельствует о том, что систему образования, в которой все дети учатся лучше, чем раньше, можно построить, последовательно делая упор на равенство и общую ответственность, а не на выбор и соревнование. Реформируя свои школы, финны не возлагали надежд на то, что проблемы недостаточно эффективной системы образования можно решить, оплачивая труд учителей в зависимости от результатов тестирований их учеников, или превращая государственные школы в независимые частные, или другими средствами из этого репертуара.

Во-вторых, нам стоит пересмотреть политику подготовки учителей в свете принятой в Финляндии практики: финансируемого государством педагогического образования, включающего магистратуру, профессиональной поддержки работы учителя и обеспечения престижности учительской профессии. Пока учителям не доверяют и не уважают в них профессионалов, одаренные молодые люди будут редко выбирать профессию учителя, и даже те, кто ее выберет, будут часто уходить из этой профессии, недовольные условиями работы. Опыт Финляндии и других стран с высокоэффективным образованием красноречиво свидетельствует об этом.

Наконец, в-третьих, международные исследования образовательных достижений учащихся и других педагогических показателей делают различия между высокоэффективными и отстающими системами образования более заметными. У нынешних лидеров в этой области можно многому поучиться. Секрет стремительного и устойчивого прогресса финской системы образования — в продуманном сочетании собственных традиций и заимствованных идей. Положение одного из мировых лидеров и яркой звезды в области образования, быть может, и не способствует успешному развитию системы образования в соответствии с новыми потребностями в будущем. По-видимому, наилучшей стратегией здесь будет стремиться оставаться среди лидеров. В следующем разделе я попытаюсь объяснить, почему я так считаю.

Будущее финского образования

В течение первых десяти лет нового тысячелетия за Финляндией во всем мире закрепилась репутация страны с образцовой системой образования. Статья о Финляндии, опубликованная в номере журнала «Ньюсуик» от 24 мая 1999 года, была озаглавлена «Будущее за финнами». В этой статье содержались похвалы продуманному пути, позволившему Финляндии построить общество инноваций, вырабатывающее уникальные информационные технологии и технологии мобильной связи (Newsweek, 1999). В этой книге я описываю устойчивый рост качества финского школьного образования с начала семидесятых годов. Финские производители мобильных телефонов, дирижеры симфонических оркестров и автогонщики «Формулы-1» могут служить яркими примерами того, на что способны культура и общество Финляндии, ценящие изобретательность, творческие способности и готовность идти на риск. Но сможет ли финская система образования оставаться образцовой и в будущем?

С одной стороны, последовательное руководство реформированием финской системы образования начиная с семидесятых годов, стабильная политическая структура финского государства и сложившаяся практика согласованного развития разных областей государственного сектора заставляют предположить, что качество финского образования останется высоким. С другой стороны, результаты международных исследований, особенно PIS А, могут заставить финских политиков, работников образования и общество в целом почить на лаврах и не прилагать усилий для дальнейшего совершенствования системы образования. В образовании может начаться застой, при котором будет проводиться политика поддержания сложившегося положения, а не поиска новых путей развития, которого может потребовать от финских школ будущее.

Движущими силами перемен в финской системе образования были культурные и эмоциональные установки, сложившиеся в условиях жизненной социально-политической и экономической необходимостей. Финляндия продемонстрировала всему миру, что существует иной путь развития образования, чем тот, по которому пошли многие другие страны. Урок, который извлекли из этого сами финны, состоит в том, что для обновления общества необходимы не только практические знания и политические программы, но и эмоциональная составляющая. Глобальное движение за реформирование образования демонстрирует бесплодность слишком рационалистического подхода, связанную с тем, что для обновления нужны моральные силы, а они имеют эмоциональную природу. Во времена больших перемен источником моральных сил часто оказываются критические ситуации (жизненная необходимость), как это не раз бывало в Финляндии. Но открывающиеся экономические, технологические и культурные возможности и новшества тоже способны давать людям силы, необходимые для обновления общества.

Финляндия в начале XXI века стала считаться образцовой страной не только благодаря успехам в образовании. Финнам удалось создать конкурентоспособную экономику, основанную на знаниях, не утратив при этом основ социальной справедливости, обеспечиваемой североевропейской моделью государства всеобщего благосостояния. Влиятельный аналитический центр «Новый парижский клуб» провел исследование возможных сценариев дальнейшего развития Финляндии. Один из выводов этого исследования состоял в том, что жизненная необходимость перестанет быть для Финляндии движущей силой обновления и сохранения достигнутого.

В подготовленных по результатам исследования рекомендациях финскому правительству говорилось:

Некоторых финнов волнует, как воспринимают Финляндию в других странах современного мира глобализации и всеобщего соревнования. Судя по данным ряда исследований, Финляндия стала считаться одной из самых успешных и привлекательных стран во многих отношениях: благосостояния населения, государственного управления, экономических достижений, устойчивого развития, образования и счастья. Для сравнительно небольшой и довольно молодой нации это неплохой результат. Министерство иностранных дел пригласило в Финляндию делегацию из авторитетных специалистов в различных областях знаний, перед которой была поставлена задача разобраться в том, как финнам удержать достигнутое и, быть может, добиться новых достижений подобного рода. В окончательном отчете, представленном делегацией, предлагается положить в основу будущего Финляндии прежде всего заботы о функциональности, природе и образовании. Кроме того, авторы отчета утверждают, что финнам (несмотря на их нынешние успехи, или даже в связи с ними) необходимо по-прежнему постоянно задаваться вопросом «что дальше» во всех направлениях деятельности (Ministry of Foreign Affairs, 2010: 277).

Духу этих общих рекомендаций, быть может, стоит следовать и в области образования. Основным инструментом, направляющим политику, проводимую в Финляндии в области образования и его дальнейшего обновления, в настоящее время служит план развития науки и образования на период с 2007 по 2012 год. Как и предыдущий подобный план (на 2003–2008 годы), он предполагает следование прежним стратегиям и принципам. В этих документах подчеркивается необходимость обеспечения равных образовательных возможностей, повышения качества образования, подготовки умелых работников, развития высшей школы и умения дорожить учителями как главным ресурсом хорошего образования. Кроме того, в этих документах делается упор на принцип комплементарности в развитии системы образования в целом. Все эти планы строятся исходя из того, что эффективность финского образования в ближайшем будущем останется высокой. Однако в государственном управлении финской системой образования и в финском обществе в настоящее время намечаются некоторые тревожные тенденции.

Во-первых, руководство национальной системы образования в последнее время ужесточило контроль над школами. Эта перемена указывает на падение доверия к школам, отступление от принципа, согласно которому работникам школ виднее, что лучше для учеников и их родителей. В частности, в общенациональных рекомендациях по учебным программам от 2004 года роль шкал в разработке учебных программ была сокращена.

Во-вторых, правительственная программа повышения производительности образования на 2006–2010 годы и новая правительственная программа на 2011–2015 годы призывают муниципальные власти и руководство школ добиваться большего, используя меньше ресурсов, что часто приводит к слиянию школ и увеличению их размеров. В некоторых случаях повышения производительности пытаются добиться, сокращая объем предоставляемых школами коррекционного образования и консультаций психолога. Это может нанести вред развитию социального капитала в финских школах. На момент написания этих строк в финской системе образования нет отчетливого представления о том, в каком направлении государственное образование в Финляндии должно двигаться в будущем. Например, в плане развития образования и науки на 2007–2012 годы не сказано ни слова о том, как образование должно реагировать на отмечаемую в экономической сфере потребность в интенсификации инноваций и создании новой продукции.

В-третьих, Финляндия постепенно теряет первые места в мировых рейтингах стран по прозрачности, конкурентоспособности экономики и социальному равенству. Результаты исследования PISA за 2009 год указывают на похожие, хотя и слабые, тенденции и в области эффективности финского образования (OECD, 2010b). Некоторые индексы свидетельствуют о том, что в финском обществе в целом и системе образования в частности увеличивается неравенство. Как показали Уилкинсон и Пикетт (Wilkinson, Pickett, 2009), страны с более высоким уровнем равенства демонстрируют более высокие достижения во многих областях, в том числе и в области образования. В плане равенства доходов Финляндия наряду с другими североевропейскими странами давно занимает одно из первых мест в мире. Однако из рис. 5.1 видно, как увеличилось неравенство доходов в Финляндии за последние два десятка лет.

Рис. 5.1. Отношение доходов самой богатой и самой бедной пятых частей населения Финляндии в 1987–2008 гг. Источник: Statistics Finland (c).

С повышением неравенства часто связаны растущие социальные проблемы, такие как распространение насильственных действий, падение уровня доверия в обществе, ухудшение благополучия детей, увеличение доли бедноты — и снижение образовательных достижений. Поэтому задача, стоящая перед Финляндией, в действительности состоит не в том, чтобы пытаться поддерживать высокий уровень достижений учащихся, а в том, чтобы стремиться сохранять равенство в финском обществе и поддерживать статус Финляндии как страны с самой эгалитарной системой образования в мире.

Реформируя свою систему образования, финны часто следовали исходящим из других стран советам, касающимся повышения качества обучения и решения новых задач, стоящих перед образованием. Руководство финской системы образования особенно внимательно прислушивалось к мнениям наднациональных организаций (ОЭСР, Европейской комиссии и различных агентств ООН) о необходимых Финляндии мерах по развитию образования. Финские исследователи, работающие в области педагогики, брали на вооружение многие модели и идеи, заимствованные у иностранных коллег. В нынешней ситуации Финляндии нужна новая ориентация. По-прежнему важно поддерживать активное общение и сотрудничество с партнерами из других стран. Однако сегодня Финляндия может намного больше предложить, чем позаимствовать. Поэтому финнам важно быть готовыми к сотрудничеству и обмену опытом с представителями других систем образования, для которых Финляндия должна стать надежным источником вдохновения, идей и инноваций. Я высказывал мысль о том, что современному миру необходимо новое глобальное партнерство в области руководства развитием образования. В основу этого партнерства нужно положить обмен хорошо зарекомендовавшими себя подходами и мерами, способность и желание смело внедрять инновации и решать задачи, которые будут вставать перед системой образования в будущем. Финляндии по праву принадлежит место в этой лиге новых лидеров в области образования. Но она не сможет занять это место без собственного яркого представления о том, к какому образованию стоит стремиться.

Любому движению нужен фундамент из важнейших ценностей, единой философии и общих представлений о целях и задачах. Финский философ Пекка Химанен сформулировал яркую картину образования, каким оно должно стать, названную им «Школа 2.0». Основой такой системы образования будущего должно стать сообщество обучающихся, для любого из которых стремление к обучению вызвано (Собственными личными интересами, увлечениями и творческими способностями, и сообщество видит свою задачу в том, чтобы помочь каждому раскрыть свой талант[24]. Каким бы ни был наш образ школы будущего и как бы мы ее ни назвали, нам стоит рассматривать и совершенно новые формы школ. Новое глобальное партнерство в области реформирования образования должно первым делом заняться именно этим вопросом.

В истории Финляндии не раз бывало, что общая вдохновляющая идея, или большая мечта, объединяла финский народ и служила источником моральных сил, необходимых для осуществления перемен. После Второй мировой войны такой идеей стало стремление обеспечить равным доступом к хорошему государственному образованию всех финнов, независимо от их места жительства, социально-экономического положения и других жизненных обстоятельств. Эта идея стала главным принципом реформ, посредством которых в начале семидесятых в Финляндии была создана система общеобразовательных школ. Результаты первого исследования PISA, проведенного в 2000 году, доказали, что эта большая финская мечта осуществилась. Результаты четвертого такого исследования, проведенного в 2009 году, говорят о том, что финнам срочно необходимо обрести новую большую мечту.

В начале девяностых, в разгар одного из тяжелейших экономических кризисов, постигших Финляндию со времен Второй мировой войны, финны вновь обратились к образованию и решили, что лишь сделав финскую экономику, ни много ни мало, самой передовой и конкурентоспособной в мире, можно будет вернуть Финляндию на путь других развитых стран. Большая мечта того времени состояла в том, чтобы поставить школьную систему на службу развитию сплоченности общества, экономическим переменам и внедрению инноваций, которые помогут Финляндии стать полноценным членом Европейского союза, оставаясь при этом вполне автономной нацией. Как показано в предыдущих главах, система образования действительно стала главной движущей силой, позволившей стране выйти из экономического кризиса. Цели, поставленные перед финской системой образования в прошлом, достигнуты, и пора поставить перед ней новые цели, стремление к которым сможет направлять развитие образования в Финляндии в ближайшие десятилетия. В заключение этой книги я приведу несколько мыслей, из которых может вырасти образ будущего финских школ, к которому стоит стремиться.

Новая большая мечта о будущем финского образования должна быть примерно такой: создать из шкал сообщества обучающихся, которые обеспечат всех молодых людей условиями, позволяющими им раскрывать свои таланты. Эти таланты могут лежать в научной, художественной, творческой, кинестетической и любой другой области или нескольких областях. Задача каждой школы должна состоять в том, чтобы стать подобным сообществом, которое предоставит каждому ученику простор для увлечения, углубления знаний и взаимодействия с другими людьми. Новые школы должны по-прежнему обучать знаниям и умениям, но они должны также научить молодых людей готовности ошибаться. Как говорит Кен Робинсон (Robinson, 2009), если человек не готов ошибаться, он не способен и придумать ничего нового и стоящего. Только так мы, финны, сможем наилучшим образом использовать имеющийся у нас небольшой запас драгоценных человеческих ресурсов.

Для этого нам потребуются многие изменения существующего формата обучения. Во-первых, и это особенно важно, финские школы должны и дальше изменяться в сторону большей дружественности по отношению к учащимся, расширяя возможности индивидуализации путей обучения. Индивидуализация здесь вовсе не предполагает замену учителей технологиями и самостоятельным обучением. Напротив, финские школы должны совершенствоваться и в формировании социальных навыков, которые понадобятся ученикам в жизни, а для этого каждая школа должна предоставлять учащимся интересную и безопасную социальную среду. Индивидуальное обучение и социализация ведут к большей специализации, но она должна строиться на прочном фундаменте общих знаний и умений. Для этого понадобятся перемены в следующих четырех направлениях.

Важно, чтобы каждый молодой человек приобрел некоторые базовые знания и умения: в частности, научился читать, писать и считать. Но в будущем у школьников появится больше альтернативных путей освоения всех этих базовых вещей. Дети будут чем дальше, тем больше выучивать то, что мы учили в школе, вне школы: через СМИ, Интернет, через различные социальные сети. Это приведет к ситуации, при которой все больше учеников будут считать, что им ничего не дает обучение в школе, потому что все по-настоящему важное они уже освоили вне школы.

Удачным решением этой проблемы может стать преобразование школ, которое положит в основу обучения индивидуальные учебные планы и сократит роль преподавания по стандартным программам для всех. От работников школ будущего потребуется находить оптимальный баланс между этими двумя формами обучения. В связи с расширением образовательных возможностей, предоставляемых цифровыми технологиями, теперь между разными детьми, приходящими в школу, может быть огромная разница в знаниях и умениях. Кроме того, по той же причине современные школьники интересуются множеством разных предметов, нередко совершенно незнакомых учителям, у которых они занимаются. Индивидуализация обучения отнюдь не должна предполагать обучение всех школьников по отдельности с использованием исключительно онлайновых средств и получением информации исключительно из Интернета. Но она должна предполагать, что каждому школьнику будет предоставляться собственный хорошо подготовленный, подробный и педагогически оправданный учебный план, разработанный и принятый совместно учителями, родителями и самим учеником.

Развитие индивидуальных и активных методов обучения рано или поздно приведет к ситуации, при которой люди смогут посредством цифровых технологий где угодно и когда угодно обучаться большей части того, что сейчас преподают в школе. Портативные электронные устройства обеспечат всем доступ к онлайновым источникам знаний и к возможностям взаимодействия с другими обучающимися. Обмен знаниями и умениями, который становится неотъемлемой частой современной работы специалистов и профессионалов, станет неотъемлемой частью и обучения в школе. Опыт Финляндии и некоторых других стран доказывает, что продолжительность учебного дня или учебного года — далеко не самое главное. Если условия подходящие, а решения удачны, можно меньше преподавать, но лучше обучать. К числу необходимых для этого условий относятся доверие к школам, адекватная поддержка и руководство работой всех учеников и учебные программы, которые могут корректироваться на местах в соответствии с интересами и нуждами учащихся.

Пора перестать представлять себе школы будущего в плане предметов, которые в них будут изучать, и выделяемых на изучение этих предметов учебных часов и сделать смелый шаг, радикально пересмотрев организацию учебного времени. Новая его организация будет предполагать сокращение продолжительности преподавания традиционных предметов, таких как родной язык, математика и различные науки, и выделение дополнительных часов на межпредметные темы, индивидуальные проекты и активное обучение. Естественно, что в первых классах начальной школы обычных уроков должно быть больше, а затем, по мере развития у школьников навыков самоконтроля и самообучения, доля таких уроков должна постепенно сокращаться. Одновременно будет происходить и переход от обычного обучения по общим учебным программам к обучению по индивидуальным планам. Все это предоставит в распоряжение всех учащихся больше времени на интересные каждому из них лично курсы, проекты и творческие занятия.

В будущем люди станут тратить больше времени на СМИ и средства связи, чем сегодня, и будут уделять им больше внимания. На образовании скажутся два следствия этих изменений. Во-первых, люди в целом будут меньше времени проводить вместе в том или ином социальном антураже.

Основой социальных взаимодействий станут социальные сети и другие цифровые средства общения, которым еще предстоит появиться в будущем. Во-вторых, люди больше будут узнавать о мире и друг о друге через СМИ и средства связи. Особенно важным источником знаний и умений станут другие люди со сходными интересами, доступные через онлайновые средства общения и социальные сети. Можно ожидать, что эти новые орудия общения откроют новые просторы для творческой деятельности, например, предоставив людям возможность участвовать в совместном создании игр и других разработках с открытым исходным кодом.

Шкалам придется переосмыслить свою главную задачу как образовательных учреждений. Эта задача не сможет остаться прежней — обеспечивать молодых людей необходимым минимумом базовых знаний и умений, которые понадобятся им в будущем. Будущее уже настало, и многие молодые люди уже используют такие умения в своей повседневной жизни. Школы по-прежнему должны будут стремиться к тому, чтобы все учащиеся хорошо умели читать, владели основами математики и естественных наук и обладали общепринятым базовым культурным капиталом. Однако не менее важным делом школ станет стремление к тому, чтобы у всех учащихся выработались представления и навыки, необходимые для поиска и использования информации и имеющихся возможностей, а также базовые навыки социальных взаимодействий, как виртуальных, так и реальных, и умение сотрудничать с людьми совсем другого склада и ориентироваться в сложных социальных сетях. Кроме того, людям будущего понадобится такая вещь как умение решать реальные задачи в сотрудничестве с другими людьми, и если детей не научат этому в школе, им будет трудно научиться этому где-либо еще. В этом будет состоять одна из базовых функций школ будущего: учить сотрудничеству и решению конкретных задач в небольших группах разнообразных людей.

В современных системах образования таланты отдельных людей оцениваются преимущественно посредством стандартных тестов на знания.

В худших случаях эти тесты полностью состоят из вопросов с вариантами ответов, в лучших — выходят за рамки формальных знаний и содержат задания, требующие навыков анализа, критического мышления и решения задач. И все же стандартные тесты редко охватывают какие-либо области за пределами академических предметов и редко позволяют оценивать творческие способности, навыки комплексного подхода или умение доносить новые идеи до других людей. Нам важно научиться оценивать все это и следить не только за тем, как ученики осваивают базовые знания и умения, но и за тем, как они развивают в процессе обучения в школе навыки общения, умение решать конкретные задачи, творческие способности.

Традиционные тесты, применяемые в школах, будут постепенно уступать место новым способам оценивания образовательных достижений учащихся. По мере того, как школы будут придавать все большее значение обучению навыкам, необходимым людям в современном сложном и непредсказуемом мире, критерии успешной школы тоже будут меняться. Люди будут узнавать все больше нужного им в жизни, используя цифровые устройства и средства связи, и чем дальше, тем сложнее будет разбираться в роли школы в успехах (и неуспехах) учащихся в достижении целей образования. В конце текущего десятилетия принципиальное значение будут иметь следующие две проблемы.

Во-первых, очень важно будет заинтересовать учеников тем, что они изучают в школе. Недостаток заинтересованности учащихся составляет главную причину трудностей, которые испытывают учителя в современных школах. Из результатов исследований и наблюдений педагогов хорошо известно, что по мере взросления школьники все меньше интересуются тем, что им может предложить школа. Чем дальше, тем больше учеников к концу обучения в общеобразовательной школе находят все, чему их там обучают, ненужным и ищут альтернативные пути удовлетворения своих образовательных потребностей. Поэтому заинтересованность учеников в плодотворном обучении в школе должна стать одним из важнейших критериев оценивания успеха или неуспеха школ.

Во-вторых, как никогда важна будет способность учеников (не только некоторых, но и большинства) создавать в школе нечто новое и ценное. Если определить творчество как создание ценных оригинальных идей, придется признать развитие творческих способностей делом не менее важным, чем обучение грамоте, и дорожить тем и другим наравне.

В финских школах давно сложилась традиция поощрения рискованных экспериментов, творческих подходов и нововведений. Эта традиция нуждается в укреплении. При оценивании достижений учащихся и эффективности школ следует придавать большое значение творческим сторонам как обучения отдельных школьников, так и поведения школьных коллективов в целом. Иными словами, успешная школа должна вести учеников и учителей по пути личного роста дальше, чем они смогли бы пройти сами по себе.

Чтобы сделать перемены во всех четырех перечисленных направлениях реальностью, требуется не новая реформа образования, а его общее обновление — последовательное системное совершенствование работы учеников и учителей, шаг за шагом приближающее школы к осуществлению новой большой мечты. У Финляндии есть все, что для этого нужно.

В частности, для этого потребуется дальнейшее сотрудничество Финляндии с другими странами мира, а также ее опыт в области успешного реформирования образования. Важный урок, вытекающий из финского опыта, состоит в том, что есть разные пути к высококачественному образованию, хотя все эти пути отличаются от пути обсуждаемого в предыдущей главе глобального движения за реформирование образования. Принимаемые в настоящее время в Финляндии меры, нацеленные на повышение производительности и эффективности школ, могут привести к экономии средств и даже временным улучшениям в системе образования. Однако, как отмечают финские футурологи Пирьо Столе и Маркку Вилениус, в экономическом плане сокращение бюджета никогда не приводит к устойчивым улучшениям, если не сопровождается вложениями во что-нибудь новое (Ståhle, Wilenius, 2006). Данные многочисленных прогнозов, касающихся финской экономики и финского общества в целом, явно указывают на то, что для выдвижения новых идей и для инноваций как ради экономического развития, так и ради развития образования и поддержания достигнутого уровня социального капитала необходимы дополнительные вложения.

В конце девяностых финнам удалось сделать свою экономику одной из самых конкурентоспособных в мире. Это достижение стало результатом политики, сделавшей экспериментирование, творчество и сетевые связи основами совершенствования школ, а доверие к учителям и школам — главным принципом управления образованием. Новые перемены в системе образования, в основу которых будут положены выдвижение новых идей и инновации, должны обеспечить достаточную поддержку рискованным нововведениям для процветания творчества в классах и школах будущего. Но это возможно только при условии непрерывного обновления финской системы образования, направляемого разумной политикой, хорошо согласованной со стратегиями, реализуемыми в других областях государственного сектора экономики.

Многие страны в настоящее время стремятся создать социально справедливую систему школ, вдохновляющих как учителей, так и учеников на отличную работу. Сеймур Сарасон напоминал реформаторам образования, что «учителя не могут создавать и поддерживать среду, необходимую для продуктивного обучения, если у них самих нет для этого соответствующих условий» (Sarason, 1996: 367). Политика, проводимая в Финляндии в области образования, находится в полном согласии с этим убеждением. Финское правительство понимает, как важны учителя, и вкладывает массу ресурсов не только в их подготовку и повышение квалификации, но и в создание благоприятной среды для их профессиональной деятельности, способствуя привлечению одаренной молодежи к работе в школе и удержанию лучших учителей на этой работе.

В 1995 году, еще задолго до того, как публикация результатов первого исследования PISA за 2000 год вызвала всплеск внимания к финской системе образования, я имел честь в течение недели принимать Сеймура Сарасона в Хельсинки. В то время он заканчивал подготовку переработанного издания своей книги «Культура школы и проблема перемен», цитата из которой приведена выше. Я сопровождал Сарасона во время его визитов в школы, бесед с профессорами и консультаций, которые он давал высшим руководителям финской системы образования, рассказывая им о своем видении перемен в школах. Кроме того, он знакомился с общенациональными рекомендациями 1994 года по учебным программам для общеобразовательных и старших средних школ Финляндии и с подготовленными нами планами дальнейшего развития образования. Перед самым его отъездом я попросил его в двух словах описать свои впечатления. Он ответил: «Зачем я вам вообще понадобился? По-моему, ваша шкальная система очень похожа на то, о чем мечтал Джон Дьюи и о чем я уже тридцать лет пишу в своих работах об учителях и школах».

Джон Дьюи представлял себе учителя как проводника, призванного помогать детям формулировать вопросы и находить ответы. Ключом к пониманию Дьюи считал не информацию, передаваемую учителем, а собственный опыт ученика. Кроме того, он утверждал, что демократия должна быть главной ценностью любой школы, точно так же, как и любого свободного общества. Финская система образования, как отметил Сарасон, воплотила в себе идеи Дьюи с финским национальным колоритом практичности, творческого подхода и здравого смысла. История реформирования образования в Финляндии учит, что мечта о хорошей и равноправной системе образования для всех вполне осуществима. Но для ее осуществления требуется правильное сочетание изобретательности, времени, терпения и целеустремленности.

Финский путь реформирования образования должен вдохновить тех, кто пришел к выводу, что путь конкуренции, выбора, тестовой отчетности и оплаты по производительности — тупиковый. Намеченное выше будущее финского образования тоже может стать источником альтернативных подходов к индивидуализации обучения. Предлагаемая финнами индивидуализация не означает перехода к работе учащихся за компьютерами в изоляции друг от друга. Финский путь состоит в том, чтобы приспосабливать учебные планы под потребности каждого ребенка, используя гибкие подходы и вырабатывая индивидуальные программы обучения. При этом новые технологии должны не вытеснять существующие формы преподавания, а служить дополнительным средством взаимодействия учеников с учителями и друг с другом.

Финский путь, как уравновешивающая сила, противодействующая получившему глобальное распространение движению за реформирование образования, показывает, что творческий подход к учебным программам, автономия учителей, смелое руководство и высокая эффективность школ идут рука об руку. Кроме того, финский путь наглядно демонстрирует, что с учительскими профсоюзами лучше не враждовать, а сотрудничать. Это ясно, и так же ясна должна быть дорога, ведущая вперед.