Финские уроки. История успеха реформ школьного образования в Финляндии

Нынешней славе финской системы образования способствовали многие факторы, такие как девятилетняя общеобразовательная школа (peruskoulu) для всех детей, уделяющие особое внимание методам обучения современные учебные программы, методичная забота о школьниках с разнообразными особыми потребностями, автономия на местах и общая ответственность. Однако как результаты исследований, так и собственный опыт финнов указывают на то, что один фактор бьет все остальные — ежедневный вклад в образование отличных учителей.

В этой главе обсуждается та ключевая роль, которую играют финские учителя, и описывается тот огромный вклад, который они внесли в развитие финской школьной системы, сделавшее ее предметом всеобщего внимания и специальных исследований. Вместе с тем из этой главы можно сделать вывод, что совершенствования методов подготовки учителей и повышение требований к студентам, готовящимся стать учителями, было бы отнюдь недостаточно. Финский опыт свидетельствует о том, что еще важнее гарантировать учителям, что их работа в школах будет исполнена профессионального достоинства и будет пользоваться уважением в обществе, что позволит им осуществить свое призвание и на всю жизнь выбрать профессию учителя. В этой главе доказывается, что в работе учителя должны быть сбалансированы собственно преподавание и сотрудничество с коллегами. Именно в этом состоит лучший путь привлечения к работе в школах одаренных молодых профессионалов. Но прежде, чем приступить к описанию принципов и подходов, определяющих сегодняшнюю работу финских учителей и процесс их подготовки, стоит в общих чертах рассмотреть некоторые культурные аспекты, связанные с ролью учителя в финском обществе.

Учительская культура

Образование всегда было неотъемлемой частью финской культуры и финского общества. Шестилетнее базовое образование официально стало обязательным для всех еще в 1922 году, и финны давно поняли, что неграмотному человеку, не имеющему широкого кругозора, сложно многого добиться в жизни. Еще с XVII века и до шестидесятых годов XIX века, когда началось распространение государственных школ, за поддержание грамотности населения в Финляндии отвечали священники и другие представители Церкви. Церковные воскресные школы и передвижные школы в деревнях и во всех удаленных уголках страны предоставляли возможность овладевать основами грамотности в религиозном ключе. Традиционное требование, предъявляемое Церковью как к мужчинам, так и к женщинам, вступающим в брак, предполагало, что они должны уметь читать и писать. Таким образом, овладение грамотой считалось необходимым условием перехода к взрослой жизни со всеми сопряженными с ней правами и обязанностями. По мере расширения системы государственных школ эти функции постепенно взяли на себя светские учителя. Социальное положение учителей было исключительно высоким, и они пользовались в обществе огромным уважением и безусловным доверием. Финны и теперь считают профессию школьного учителя благородным делом, сравнимым по престижности с профессией врача, юриста или экономиста, и полагают, что основным мотивом учителя должен быть нравственный долг, а не материальный интерес, карьера или вознаграждение.

Как мы видели из рис. 2.1, до шестидесятых годов XX века уровень образовательных успехов финнов оставался сравнительно низким. Например, в 1952 году, когда в Финляндии в первый (и последний) раз проводились летние Олимпийские игры, у девяти из десяти взрослых финнов образование ограничивалось 7–9 годами обучения в базовой школе. Университетский диплом считался в Финляндии того времени исключительным достижением (Sahlberg, 2010а). Общий уровень образования в Финляндии был сравним с таковым в Малайзии или Перу и существенно отставал от соседних североевропейских стран: Дании, Норвегии и Швеции. В шестидесятых годах учителей младших классов по-прежнему готовили на двух- или трехлетних курсах, организуемых не университетами, а особыми учреждениями, где проводился сравнительно краткий инструктаж по вопросам школьного преподавания. Мартти Ахтисаари, один из финнов, закончивших такие курсы учителей младших классов, впоследствии стал дипломатом, а затем — президентом Финляндии (с 1994 по 2000 год) и удостоился Нобелевской премии мира за миротворческие усилия на международной арене. Сегодня, отмечая достижения Финляндии в области образования, финны отдают должное заслугам учителей и считают естественным доверие их знаниям и суждениям, касающимся обучения в школе. Проще говоря, справедливо считается, что нынешние признанные во всем мире достижения финской системы образования были бы невозможны без отличных учителей и современной системы их подготовки.

Финская система образования существенно отличается от систем государственного образования США, Канады и Великобритании. Некоторые из ее отличий тесно связаны с работой учителей. Например, в финской системе образования не заведено строгое инспектирование шкал и не используются навязываемые школам стандартные тесты, по результатам которых общественность может судить об эффективности работы школ и учителей. Учителя в финских школах пользуются высокой степенью автономии, позволяющей им на базе собственных школ разрабатывать учебные программы и планы. Все образование в Финляндии финансируется государством, и нет ни платных школ, ни платных мест в университетах.

Финская система подготовки учителей полностью отвечает этим особенностям финской политики в области образования. В Финляндии существует пять категорий школьных учителей:

1. Воспитатели детского сада работают в детских садах и имеют право преподавать в подготовительной школе.

2. Учителя младших классов преподают в классах с 1-го по 6-й общеобразовательных школ. Обычно они работают только в одной параллели и преподают несколько предметов.

3. Учителя отдельных предметов преподают определенные предметы в старших классах базовой школы (обычно с 7-го по 9-й) и в старших средних школах, как общих, так и профессиональных. Они могут преподавать от одного до трех предметов, например математику, физику и химию.

4. Специалисты по коррекционному образованию работают с учащимися, имеющими особые образовательные потребности, как индивидуально, так и в группах, как в младших, так и в старших классах общеобразовательной школы.

5. Специалисты по профессиональному образованию преподают в профессиональных старших средних школах. Они должны иметь не менее чем трехлетний опыт преподавания предметов своей специальности в школе, прежде чем поступить на программу подготовки учителей профессиональных школ.

От преподавателей, работающих в образовательных учреждениях для взрослых, тоже требуется владение сходными педагогическими знаниями и умениями. На каждый учебный год в Финляндии открывается приблизительно 5700 новых мест во всех программах подготовки учителей и других преподавателей. В этой главе описана прежде всего подготовка учителей младших классов и учителей отдельных предметов, работающих в двенадцатилетней системе начальной и средней школы. Эти учителя составляют около двух третей от всех учителей, подготавливаемых в Финляндии.

Профессия учителя в Финляндии тесно связана с поддержанием финской национальной культуры и построением открытого, мультикультурного общества. Одна из задач школьного образования состоит именно в том, чтобы передавать из поколения в поколение культурное наследие, ценности и идеалы. Сами учителя считают, что в построении финского общества всеобщего благосостояния им принадлежит ключевая роль. В Финляндии, как и в других странах мира, работа учителей имеет для передачи культуры принципиальное значение. Финляндия веками боролась за свою национальную самобытность, свою родную речь и свои ценности. Вначале — в течение шести столетий под властью шведской короны, затем — в течение столетия с лишним под властью пяти российских императоров, а затем — в течение еще одного столетия в качестве молодой независимой страны, зажатой между своими былыми властителями и погруженной в водоворот глобализации. Не вызывает сомнений, что история страны оставила глубокий след на финнах и их стремлении к развитию личности через образование, чтение и самосовершенствование. Грамотность составляет стержень финской культуры и неотъемлемую часть «культурной ДНК» всех финнов.

Поэтому неудивительно, что учителя и их работа пользуются в Финляндии немалым авторитетом. Финские СМИ регулярно публикуют результаты опросов мнения выпускников старших средних школ о наиболее привлекательных профессиях, и одной из самых популярных неизменно оказывается профессия учителя, опережая даже профессии врача, архитектора и адвоката, которые традиционно считаются самыми желанными (Liiten, 2004). Работа учителя близка главным общественным ценностям финнов, к которым относятся социальная справедливость, забота о других и общее счастье (National Youth Survey, 2010). Кроме того, профессия учителя ценится за связанную с ней независимость и уважительное и благодарное отношение к учителям в обществе. Она особенно популярна среди женщин, которые составляют более 80 % обучающихся на учителей младших классов (Ministry of Education, 2007).

В одном общенациональном опросе общественного мнения примерно 1300 взрослым финнам (в возрасте от 15 до 74 лет) был задан вопрос, влияла ли профессия их жен, мужей, партнеров или партнерш на решение завязать с ними отношения (Kangasniemi, 2008). Опрашиваемых также просили выбрать из списка, в котором были представлены 30 профессий, пять наиболее предпочитаемых в качестве профессии спутника или спутницы жизни. Результаты были несколько неожиданными. Среди финских мужчин наиболее желанной профессией жены оказалась именно профессия учительницы, несколько опередившая профессии медсестры, врача и архитектора. Среди женщин, в свою очередь, профессию учителя как желанную работу мужа опередили только профессии врача и ветеринара. Около 35 % опрошенных назвали работу учителя в числе пяти предпочитаемых профессий идеального супруга или идеальной супруги. Судя по всему, в Финляндии только врачи опережают учителей как наиболее желанные партнеры. Все это явно свидетельствует о высоком профессиональном и социальном статусе учителей в Финляндии, как в школах, так и в обществе в целом.

Как стать учителем

Благодаря популярности профессии школьного учителя осуществить свое стремление стать учителем могут в Финляндии лишь лучшие и наиболее целеустремленные молодые люди. Каждую весну на отделения подготовки учителей восьми финских университетов пытаются поступить тысячи выпускников общих средних школ старшей ступени, в том числе самые талантливые, креативные и мотивированные из них. В связи с этим конкурс на такие отделения оказывается очень высоким. Чтобы туда поступить, недостаточно окончить старшую среднюю школу и успешно сдать серьезный национальный выпускной экзамен (см. первую главу): необходимо также продемонстрировать высокие оценки, позитивный настрой, отличные навыки общения и преданность делу. Конкурс для поступающих составляет около 10 человек на место. Общее число абитуриентов, ежегодно пытающихся стать участниками программ подготовки всех пяти категорий учителей, составляет около 20 000.

Претендентов на обучение по программам подготовки учителей младших классов отбирают в два этапа. Вначале проводится отбор лучших абитуриентов по результатам национального выпускного экзамена, школьным дипломам о законченном среднем образовании, данным о внешкольных достижениях абитуриентов и результатам общего вступительного экзамена, задания которого охватывают широкий круг педагогических проблем. Затем абитуриенты, показавшие наилучшие результаты на первом этапе, проходят собеседование, в ходе которого их, в частности, спрашивают, почему они выбрали профессию школьного учителя.

Эти два этапа указывают на высокий уровень конкуренции в борьбе за возможность стать школьным учителем в Финляндии. Для успешного поступления от абитуриентов обычно требуется хотя бы какой-то опыт преподавания или работы с детьми. В 2010 году общее число абитуриентов, пытавшихся поступить на курсы подготовки учителей начальных классов, достигло самого высокого показателя за всю историю страны. За 660 мест в финских университетах боролись больше 6600 поступающих. В 2011 году на программу подготовки учителей младших классов на отделении подготовки учителей Хельсинкского университета пытались поступить почти 2400 абитуриентов. На рис. 3.1 показаны данные о конкурсе среди поступающих на курсы подготовки учителей младших классов с 2001 по 2010 год и о половом составе абитуриентов (Sahlberg, 2011b).

Рис. 3.1. Число поступающих и поступивших на курсы подготовки учителей младших классов в Финляндии в 2001–2010 гг. Источник: Sahlberg (2011b).

Здесь налицо два явления. Во-первых, профессия учителя младших классов в Финляндии привлекательна для растущего (за исключением небольшого снижения в середине последнего десятилетия) числа выпускников школ. Во-вторых, число мужчин среди учителей начальных классов остается сравнительно небольшим. В числе абитуриентов, пытающихся поступить на курсы подготовки учителей, отражается состояние финской экономики: когда перспективы получить другую работу становятся более туманными, больше выпускников школ стремятся стать учителями. Об этом говорит повышение числа поступающих на курсы подготовки учителей в районе 2008 года, когда в стране начался экономический спад. Хотя в Финляндии число студентов, не завершающих обучения в университете и тем самым не получающих диплома, сравнительно невелико, среди студентов мужского пола, обучающихся на учителей начальных классов, доля тех, кто в ходе обучения меняет специальность или уходит на ту или иную работу, не окончив университета, больше, чем среди студентов женского пола.

Финляндия — возможно, единственная страна в мире, где учителей младших классов из года в год удается отбирать из числа лучших 20 % выпускников средней школы. Это достижение обеспечило надежную моральную и профессиональную базу начальной школе, где финские дети в течение первых 6 лет своей школьной жизни с успехом обучаются у высокопрофессиональных учителей. Я называю это явление финским преимуществом. В других странах продолжаются споры о том, как привлечь «самых лучших и самых способных» молодых людей к работе в школе, в то время как в Финляндии эта цель уже достигнута.

Если взять за образец финскую систему образования, можно отметить три условия, необходимых для привлечения самых способных представителей молодежи к работе в школе. Во-первых, и это особенно важно, требуется, чтобы профессия учителя позволяла тем, кто ее выбирает, осуществлять свое нравственное призвание. В Финляндии, как и во многих других странах, люди идут в учителя под влиянием стремления работать с людьми и помогать им и всему обществу своей работой. Финские учителя чувствуют, что к ним относятся как к авторитетным профессионалам, как это бывает с врачами, инженерами и экономистами. Учителя, работающие на всех уровнях школьного образования, могут рассчитывать на всестороннюю профессиональную автономию, которая позволит им делать то, к чему их готовили: планировать, преподавать, диагностировать, реализовать планы и оценивать. Кроме того, они могут рассчитывать на наличие в их распоряжении времени, которое позволит им заниматься всем этим как в рамках, так и за рамками работы в классе. Более того, в Финляндии учителя тратят на преподавание как таковое меньше времени, чем во многих других странах. Например, в Северной Америке рабочее время учителей в школе по большей части занято именно преподаванием, а на любую другую профессиональную деятельность его остается очень мало.

К работе школьных учителей нередко применяют понятие «профессионального сообщества взаимного обучения» (professional learning community — PLC). Часто предполагается, что учителя должны тратить на участие в таком сообществе свое личное время. Однако, к примеру, в Финляндии, Корее и Японии считается, что сами школы должны предоставлять среду для функционирования таких сообществ и что в работе учителей преподавание и профессиональное взаимодействие с коллегами должны быть уравновешены.

Я говорил с молодыми финскими учителями младших классов, чтобы разобраться, что могло бы заставить их расстаться с выбранной профессией (Sahlberg, 2011b). Интересно, что почти никто не назвал низкую зарплату. При этом многие сказали, что усомнились бы в своем выборе, если бы школы и учителя лишились имеющейся у них сегодня профессиональной автономии. Например, многие перешли бы на другую работу, если бы были приняты меры, в результате которых появились бы инспектора, призванные оценивать качество работы учителей и распределять ресурсы в зависимости от оцениваемых достижений. Особенно скептично финские учителя относятся к частым тестированиям, призванным определять успехи учащихся в разных школах. Многие говорили мне, что если бы финским школам были навязаны ключевые стандартные тесты и регулярное оценивание достижений учащихся по таким тестам, как это делается в Англии или США, то они занялись бы поиском другой работы. Короче говоря, школьные учителя в Финляндии рассчитывают на профессиональную автономию, престиж, уважение и доверие. При выборе профессии учителя важнейшую роль играют условия работы в школах и существующая в них профессиональная среда.

Во-вторых, чтобы привлекать талантливых выпускников средней школы, подготовка учителей должна производиться на конкурсной основе и требовать достаточно серьезных усилий. Программы подготовки учителей притягивают многих из наиболее способных выпускников средних школ в том числе и потому, что предполагают получение магистерской степени, а значит, достаточно серьезны для таких молодых людей. Кроме того, благодаря высокому уровню поступающих на обучение по этим программам требования, предъявляемые к ним в ходе обучения, весьма высоки и сравнимы с требованиями, предъявляемыми к студентам, обучающимся в финских университетах на других специальностях. Выпускники университетов, получившие диплом магистра, могут сразу переходить к соисканию докторской степени. Магистерский диплом также дает возможность работать в правительстве или в местных административных структурах, преподавать в университете или соревноваться с другими обладателями такого диплома в частном секторе рынка труда. В Финляндии неоднократно высказывались сомнения в том, что учителям младших классов действительно необходимо иметь магистерскую степень и образование, включающее собственные научные исследования. Однако финский опыт заставляет предположить, что если бы требования к будущим учителям младших классов были снижены, многие молодые люди не стали бы выбирать эту профессию и предпочли бы другие специальности, предполагающие получение образования более высокого уровня, которое впоследствии открывало бы им больше возможностей для трудоустройства.

В-третьих, зарплата не служит основным мотивом, побуждающим финнов работать в школе. Зарплата учителей в Финляндии лишь немного выше средней по стране. Ставка, установленная для учителей старших классов общеобразовательной школы (то есть младшей ступени средней школы), имеющих за плечами 15 лет опыта работы, в пересчете на доллары США с учетом покупательной способности составляет 41 000 в год (OECD, 2010а). Этот показатель близок к среднему уровню зарплаты учителей в странах ОЭСР. В США средняя годовая зарплата учителей такой же квалификации составляет 44 000 долларов, а в Корее — 55 000 долларов. Вместе с тем, хотя в Финляндии зарабатывание денег и не главная причина для выбора профессии учителя, финский опыт говорит о том, что уровень зарплаты должен методично повышаться с профессиональным опытом. Зарплата финских учителей возрастает по мере увеличения опыта, но не зависит от каких-либо оценок производительности учительского труда.

Между финскими и американскими учителями в плане зарплат есть принципиальные различия (OECD, 2010а). Прежде всего, в Финляндии учителя зарабатывают тем больше, чем старше классы, в которых они преподают. Учителя, работающие на младшей ступени средней школы, в середине своей карьеры получают в среднем приблизительно на 7–10 % больше, чем учителя младших классов. Похожая разница имеется и между старшей и младшей ступенями средней школы. В США зарплаты учителей, работающих на всех уровнях школьного образования, примерно одинаковы. Хотя международная статистика и не дает полной картины, судя по всему, американские учителя могут рассчитывать на то, что с начала их карьеры до ее среднего этапа (15 лет работы на каких-либо ступенях двенадцатилетней школы) их заработки вырастут на 21–26 %. Положение финских учителей в этом отношении более выгодное: их зарплата возрастает к середине карьеры примерно на треть. Максимальная зарплата учителя в Финляндии составляет для младшей ступени средней школы 58 %, а для старшей — 77 % зарплаты, получаемой в самом начале карьеры учителя.

Высшее образование учителей

До конца семидесятых годов учителей младших классов в Финляндии готовили в педагогических колледжах или на специальных курсах подготовки учителей. Учителей младшей и старшей ступени средней школы готовили в университетах на отделениях, специализирующихся на определенном предмете. К концу семидесятых все программы подготовки учителей были встроены в систему высшего образования и с тех пор осуществляются только университетами. Основным требованием для получения работы школьного учителя стало наличие магистерской степени. Тем временем программы подготовки учителей совершенствовались за счет внедрения в них новых научных данных и результатов педагогических исследований. Подготовка учителей в Финляндии стала академической, в том смысле, что теперь она должна быть основана на научных знаниях и призвана уделять особое внимание мыслительным процессам и когнитивным навыкам, требуемым для организации и проведения педагогических исследований. (Jakku-Sihvonen, Niemi, 2006; Niemi, 2008). Одним из главных принципов новой системы подготовки учителей, основанной на исследовательском подходе, стала последовательная интеграция в учебные программы результатов педагогических исследований, дидактических методов (содержательных педагогических знаний) и педагогической практики, призванных помочь будущим учителям развивать педагогическое мышление, умение принимать решения на основе фактов и вовлеченность в работу профессионального сообщества. В итоге, как показано в таблице 3.1, теперь для получения постоянной работы школьного учителя в любой общеобразовательной школе или старшей средней школе Финляндии требуется, по меньшей мере, обладание магистерской степенью, предполагающей опыт проведения собственных исследований.

Таблица 3.1. Квалификация, требуемая от преподавателей в различных финских школах. Источник: Sahlberg (2011b).

Подготовка учителей признана в Финляндии одной из важнейших составляющих высшего образования. Во многих других странах ситуация иная: подготовку учителей нередко считают разновидностью полупрофессионального обучения и осуществляют за пределами вузовской системы.

В законе о подготовке учителей 1978–1979 гг. уровень минимальной квалификации, необходимой для получения постоянной работы учителя, был поднят до магистерской степени, для получения которой нужно, в частности, успешно подготовить дипломную работу, к которой предъявляются примерно такие же требования, как и к дипломным работам по любым другим специальностям. Эта политика привела к тому, что все программы подготовки учителей в Финляндии были переведены из колледжей в университеты. Тем самым были посеяны семена, из которых выросло принятое сегодня представление о том, что в основу профессии учителя должны быть положены научные исследования. Важным побочным эффектом этой реформы стало объединение финских учителей, разделенных реформой общеобразовательных школ на учителей младших классов и учителей младшей и старшей ступени средней школы, в единое сообщество.

Финский педагогический профсоюз (OAJ), основанный в 1973 году, сыграл в этих преобразованиях роль одного из участников переговоров об условиях трудовых договоров учителей и выразителя позиций педагогического сообщества (www.oaj.fi). Этот профсоюз представляет преподавателей, работающих на разных уровнях системы школьного образования и в других образовательных учреждениях, от воспитателей в детских садах до инструкторов профессиональных школ, директоров школ и университетских преподавателей. Более 95 % преподавателей в Финляндии состоят в OAJ.

Как уже упоминалось выше, все учителя в финских школах должны иметь степень магистра. Главный предмет, который изучают студенты, обучающиеся по программам подготовки учителей младших классов, называется «педагогика». Студенты, обучающиеся по программам подготовки учителей определенных предметов, изучают преимущественно соответствующие предметы, например математику или иностранные языки, а кроме того, дидактику, которая включает содержательные педагогические знания по тем предметам, на которых будущие учителя специализируются. По данным Министерства образования Финляндии (Ministry of Education, 2007), получение магистерской степени в финских университетах (включающее этап получения степени бакалавра) занимает сегодня от 5 до 7 лет. Альтернативных способов получить образование, требуемое для работы в школе, в Финляндии нет, и единственный путь к профессии учителя предполагает успешное окончание университета. При этом, например, в США существует программа «Учить для Америки» (Teach for America), куда принимаются выпускники колледжей, которые в течение нескольких недель проходят интенсивные курсы педагогики, а затем направляются в школы, нуждающиеся в учителях (где выпускники таких курсов нередко обнаруживают, что не справляются с проблемами, с которыми сопряжена их работа). Сходные программы лицензирования учителей работают и в ряде других стран, например в Норвегии и Великобритании («Учить прежде всего» — Teach First).

При университетской подготовке учителей особое внимание уделяется сбалансированному развитию личных и профессиональных качеств будущих работников школ, прежде всего — формированию навыков педагогического мышления, которые должны позволить им преподавать в соответствии с современными педагогическими знаниями и методами (Westbury et al., 2005; Toom et al., 2010). В финских программах подготовки учителей начальных классов этой цели служит изучение педагогики как главного предмета, включающего три тематические области:

1. Теория образования.

2. Содержательные педагогические знания.

3. Дидактика и практика по отдельным предметам.

Заключительный этап финских программ подготовки учителей, основанных на исследовательском подходе, предполагает написание дипломной работы, требуемой для получения магистерской степени. Будущие учителя младших классов пишут дипломные работы преимущественно по педагогике. Тема таких работ обычно прямо или косвенно связана с собственным опытом работы в школе, например с преподаванием математики или усвоением материала по данному или какому-либо другому предмету. Будущие учителя отдельных предметов выбирают себе тему дипломной работы из области тех предметов, на которых они специализируются.

К студентам, обучающимся по всем программам подготовки учителей (от учителей младших классов до учителей старшей ступени средней школы), предъявляются требования сравнимого уровня.

Подготовка учителей в Финляндии встроена в систему Европейского пространства высшего образования (ЕПВО), развиваемого в настоящее время в рамках Болонского процесса[10]. Высшее образование в финских университетах сегодня включает два уровня. Обязательный трехлетний бакалавриат дает возможность поступить в двухлетнюю магистратуру, по успешном окончании которой студент получает диплом магистра, необходимый для работы преподавателем в Финляндии. Получение степеней как бакалавра, так и магистра предполагает обучение по многопрофильным программам, включающим изучение по меньшей мере двух предметов. Результаты обучения оцениваются по системе зачетных единиц, единой для 46 европейских стран, присоединившихся к Европейской системе перевода и накопления кредитов (European Credit Transfer and Accumulation System — ECTS). Эта система, которая должна стать для стран ЕПВО одной из основ политики в области образования, определяет учет учебной нагрузки каждого студента, требуемой для достижения целей соответствующей программы обучения.

Цели обучения обычно определяются через его результаты и предполагаемую квалификацию выпускников. Согласно ECTS, 60 зачетных единиц (кредитов) соответствуют учебной нагрузке одного студента очного отделения в течение одного учебного года. Годовая учебная нагрузка на очных отделениях европейских вузов в большинстве случаев составляет от 1500 до 1800 часов. Таким образом, одна зачетная единица ECTS соответствует 25–30 часам учебной нагрузки. Программы подготовки учителей требуют 180 зачетных единиц для получения степени бакалавра (промежуточного этапа, завершения которого не достаточно, чтобы стать дипломированным учителем и получить постоянную работу в школе) и 120 единиц для получения степени магистра.

Широкий профиль финских программ подготовки учителей гарантирует, что молодые учителя будут обладать уравновешенным набором знаний и умений, как теоретических, так и практических. Кроме того, он предполагает формирование у будущих учителей глубоких и разносторонних профессиональных знаний об образовании, касающихся педагогической психологии и социологии, теории учебных программ, оценки достижений учащихся, коррекционной педагогики и дидактики по соответствующим предметам. Примечательно, что на подготовку учителей в современной Финляндии оказали немалое влияние исследования и разработки в этой области, проводившиеся в американских, канадских и британских университетах[11]. Иллюстрацией к описываемому подходу может служить таблица 3.2, в которой приведены сводные данные по изучаемым предметам и требуемому числу зачетных единиц в программе подготовки учителей младших классов, предлагаемой отделением подготовки учителей Университета Ювяскюля.

Таблица 3.2. Сводный список компонентов учебной программы магистратуры по специальности «Учитель младших классов» в Университете Ювяскюля в 2010 г.

Во всех восьми финских университетах, предоставляющих возможность выучиться на учителя, при подготовке учителей используются собственные стратегии и учебные программы, которые координируются на национальном уровне, чтобы обеспечить согласованность, одновременно поощряя инициативы на местах, направленные на оптимальное использование ресурсов каждого университета и местных возможностей.

Программы подготовки учителей младших классов, работающих в начальной школе (обычно в классах с 1-го по 6-й общеобразовательных школ), как правило, включают 60 зачетных единиц изучения педагогики и не менее 60 зачетных единиц дополнительных педагогических занятий. Неотъемлемая составляющая этих дополнительных занятий — подготовка дипломной работы, предполагающая проведение независимых исследований, участие в исследовательских семинарах и защиту работы по ее завершении. На такую исследовательскую деятельность во всех финских университетах обычно отводится 40 зачетных единиц.

Новый вариант программ подготовки учителей младших классов требует от студентов специализации по педагогике и получения 60 зачетных единиц по дополнительным предметам из числа входящих в общенациональные рекомендации по учебным программам общеобразовательных школ, регулярно обновляемые Национальным комитетом образования и Министерством образования. В качестве дополнительного предмета студенты часто выбирают математику. В этом состоит одна из причин высокого качества математического образования, предоставляемого в младших классах многих финских школ.

Большинство студентов, обучающихся по программам подготовки учителей младших классов, приходят в университет, уже обладая основательными знаниями и умениями по целому ряду предметов, изучаемых в средних школах старшей ступени. В Финляндии, в отличие от США или Англии, от всех учащихся старших средних школ требуется успешно завершить обучение по программе, включающей 18 обязательных предметов, таких как физика, химия, философия, музыка, и не менее двух иностранных языков в дополнение к двум из трех государственных языков Финляндии. Абитуриенты, принимаемые на обучение по программам подготовки учителей младших классов, обычно имеют по этим предметам оценки выше средних. В Хельсинкском университете около 15 % студентов, обучающихся на учителей младших классов, выбирают в качестве дополнительного предмета математику, что позволяет им также работать учителями математики в классах с 7-го по 9-й (Lavonen et al., 2007). Естественно-научные предметы выбирают тоже нередко: около 10 % будущих учителей начальных классов проходят курсы базового или продвинутого уровня по преподаванию естественно-научных дисциплин. Ясно, что благодаря прочному фундаменту, создаваемому широким спектром дисциплин, изучаемых в старшей средней школе, и надстройке, формируемой программами подготовки учителей младших классов, финские учителя, работающие в начальной школе, обычно хорошо разбираются в тех предметах, которые преподают.

Подготовка учителей отдельных предметов в Финляндии следует тем же принципам, что и подготовка учителей младших классов, но организована по-другому. Существует два альтернативных пути, позволяющих стать учителем того или иного предмета. Большинство студентов, готовящихся стать такими учителями, вначале получают диплом магистра со специализацией по одному основному академическому предмету (например, финскому языку) и одному или двум дополнительным предметам (таким, как литература или театр), после чего поступают на отделение подготовки учителей, где проходят программу подготовки к преподаванию своего предмета. В ходе второго, педагогического этапа такого обучения основное внимание уделяется методам преподавания соответствующих предметов, на изучение которых выделяется 60 обязательных зачетных единиц, что занимает один учебный год. Второй путь, тоже позволяющий стать учителем определенного предмета, включает поступление сразу на отделение подготовки учителей и специализацию на соответствующем академическом предмете в рамках учебной программы такого отделения. Обычно после двух лет обучения выбранному предмету студенты переходят к занятиям по педагогике на педагогическом отделении. Учебные программы обоих путей одинаковы, только по-разному распределены по бакалавриату и магистратуре — обычно в пределах четырех семестров, как показано на примере программ Хельсинкского университета в таблице 3.3.

Таблица 3.3. Структура педагогической составляющей программ подготовки учителей отдельных предметов в Хельсинкском университете в 2010 г.

Будущие учителя отдельных предметов выбирают область, в которой они будут работать, например математику или музыку. Изучение предмета, на котором такой студент специализируется, обычно включает 90 обязательных зачетных единиц продвинутого уровня. Кроме того, требуется пройти 60 зачетных единиц по второму предмету, который будущий учитель тоже сможет преподавать. Академические и педагогические курсы обычно организует отделение подготовки учителей совместно с отделениями соответствующих предметов, которые отвечают в том числе и за педагогическую подготовку студентов, обучающихся на этих отделениях. Исключение составляет подготовка учителей по некоторым предметам, входящим в общенациональные рекомендации по учебным программам общеобразовательных школ, таким как ткацкое дело, труд, коррекционное образование, психологические консультации и музыка. Школьных специалистов по этим предметам готовят только на педагогических отделениях. Подготовка учителей музыки, изобразительного искусства и физкультуры осуществляется обычно на особых отделениях или в институтах, входящих в состав университета.

Еще одна уникальная черта финской системы состоит в том, что диплом магистра по специальностям, связанным с преподаванием многих предметов, выдают не отделения подготовки учителей, а факультеты соответствующих академических предметов, тем самым играющие в подготовке учителей важную роль.

Учителя как исследователи

Преподавание на отделениях подготовки учителей в финских университетах ориентировано на поддержание педагогических принципов, которые будущим учителям следует реализовывать впоследствии в своей работе. Хотя все университетские преподаватели в Финляндии обладают полной педагогической автономией, на каждом отделении подготовки учителей имеется подробная и часто обязательная к применению стратегия повышения качества университетского образования. В частности, эти стратегии поощряют такие передовые по международным стандартам методы, как развитие особых педагогических подходов к каждому предмету и проводимые в университетах исследования в области методологии преподавания естественнонаучных дисциплин (Lavonen et al, 2007). Кроме того, во всех финских университетах в настоящее время внедряются (по крайней мере, в некоторой степени) совместное групповое обучение, обучение на основе решения задач, практическая рефлексия и компьютерное обучение. Используемая в финской системе высшего образования система оценки эффективности, предполагающая общественное признание и денежные премии за эффективные новаторские подходы к преподаванию, играет роль одной из важных движущих сил этих положительных изменений.

Подготовка учителей, основанная на исследовательском подходе, означает, что в финских программах подготовки учителей важную роль играет интеграция педагогических теорий, исследовательских методов и практики. Программы подготовки учителей включают последовательный непрерывный переход от основ педагогической мысли к методологии педагогических исследований, а затем к более продвинутым областям педагогических наук. Это позволяет каждому студенту сформировать цельные представления о системной, междисциплинарной природе практической педагогики. Кроме того, в ходе обучения будущие учителя приобретают навыки планирования, проведения и презентации собственных оригинальных исследований по практическим или теоретическим вопросам педагогики. Неотъемлемый элемент подготовки учителей в Финляндии составляет педагогическая практика — один из ключевых компонентов учебных программ для будущих учителей, как видно из таблиц 3.2 и 3.3.

Финские программы подготовки учителей предполагают две принципиальные разновидности педагогической практики. Небольшая часть практических занятий проводится на семинарах и в небольших группах на соответствующем отделении подготовки учителей (входящем в состав педагогического факультета), где студенты тренируют базовые преподавательские навыки друг на друге. Основная же часть педагогической практики проходит в специальных школах для тренировки будущих учителей, подчиненных университетам и имеющих учебные программы и устройство, сходные с таковыми обычных государственных школ. Кроме того, для педагогической практики студентов используется сеть избранных обычных школ. У будущих учителей младших классов педагогической практике посвящается приблизительно 15 % обязательного учебного времени (например, в Университете Ювяскюля — 40 зачетных единиц). У будущих учителей отдельных предметов доля педагогической практики в школах составляет около трети учебной программы.

Финские программы подготовки учителей, проиллюстрированные в таблицах 3.2 и 3.3, организованы таким образом, чтобы интегрировать педагогическую практику в систему обучения теоретическим и методологическим вопросам. Педагогическая практика обычно разделена на три этапа, распределенные по пятилетней программе обучения: базовый, продвинутый и заключительный. На каждом этапе студенты присутствуют на уроках опытных учителей, практикуются в преподавании под надзором учителей-инструкторов и самостоятельно проводят для разных групп учащихся уроки, оцениваемые учителями-инструкторами и преподавателями своего отделения подготовки учителей. В ходе исследований финской системы подготовки учителей неоднократно отмечалось, что одно из главных достоинств этой системы, отличающее ее от соответствующих систем многих других стран, состоит в методично продуманном устройстве учебных программ (Jussila, Saari, 2000; Darling-Hammond, 2006; Saari, Frimodig, 2009).

Финские программы подготовки учителей можно уподобить восходящей спирали, включающей передачу теоретических знаний, практические занятия и ориентированное на исследовательский подход освоение вопросов педагогики. Работа по подготовке учителей в Финляндии интегрирована в систему деятельности академических подразделений университетов. Например, в Университете Оулу курсы подготовки учителей ведут сотрудники трех факультетов: естественнонаучного, гуманитарного и педагогического. Среди таких сотрудников (профессоров и других преподавателей) есть те, кто сцециализируется на обучении методам преподавания отдельных предметов. Программы соответствующих курсов согласовываются с отделением подготовки учителей, ответственным за общую организацию обучения будущих учителей в университете.

Педагогическую практику финские студенты проходят преимущественно в специальных школах для тренировки будущих учителей, но некоторые обычные государственные муниципальные школы тоже участвуют в проведении подобных практик. У студентов, обучающихся по программам подготовки учителей в Университете Оулу, практика в обычных школах составляет треть от общей продолжительности педагогической практики. Специальные школы для тренировки будущих учителей отличаются повышенными профессиональными требованиями к своим работникам. Для работы учителем-инструктором необходимо доказать свою компетентность в деле наставления практикантов. Кроме того, для специальных школ для тренировки будущих учителей (но не обычных школ, в которых также проходит педагогическая практика) считается желательным участие в исследованиях и разработках, связанных с подготовкой учителей, проводимых совместно с университетскими отделениями подготовки учителей, а иногда и с сотрудниками академических отделений, преподающих будущим учителям. Например, в Университете Оулу такие сотрудники есть на естественнонаучном и гуманитарном факультетах. Поэтому все школы для тренировки будущих учителей могут проводить экспериментальные уроки и вводить альтернативные учебные планы для уроков, проводимых практикантами. Кроме того, в этих школах работают учителя, имеющие опыт инструктажа будущих учителей, проведения курсов повышения квалификации и оценивания качества преподавания. Чтобы стать таким учителем, не требуется проходить какие-либо специальные курсы: каждый учитель, стремящийся получить работу в школе для тренировки будущих учителей, сам отвечает за приобретение необходимых для этой работы навыков и знаний.

Повышение квалификации

Поскольку профессия учителя в Финляндии очень престижна, большинство выпускников отделений подготовки учителей и других отделений, получившие образование по специальности учителя отдельных предметов, стремятся сразу устроиться на работу в школе. В ходе обучения в университете у них формируются собственные представления о том, что собой представляет школьная жизнь с точки зрения учителя. Однако выпускники далеко не всегда уже имеют опыт сотрудничества с профессиональным сообществом, полной личной ответственности за работу с классом или взаимодействий с родителями. Все это входит в учебные программы подготовки учителей, но многие выпускники, получившие право преподавать в школе, сталкиваются с пропастью, отделяющей идеализированный мир лекций от реальной школьной жизни.

Помощь молодым учителям, впервые приступающим к самостоятельной работе, сравнительно слабо развита в Финляндии, хотя исследования и разработки в этом направлении ведутся довольно активно (OECD, 2005b; Jokinen, Välijärvi, 2006). Предоставление такой помощи, включающей меры, облегчающие переход к самостоятельной работе, и наставления опытных коллег, обеспечивается и регулируется отдельными школами и муниципальными органами, которым эти школы подчиняются. Поэтому следует признать, что на практике такая помощь принимает в Финляндии самые разные формы. В некоторых школах сочли необходимым принять системы мер и процедур, помогающих начинающим учителям, в некоторых — просто стараются доброжелательно относиться к молодым коллегам и поддерживать их на первых этапах работы. Есть школы, в которых помощь начинающим учителям относится к числу детально определенных функций директоров школ и их заместителей, а есть и школы, где эти функции возложены на отдельных опытных учителей. Подобная помощь нуждается в Финляндии в дальнейшем развитии, как справедливо указывалось в недавних рекомендациях Еврокомиссии (European Commission, 2004).

Признано, что программы повышения квалификации и методы совершенствования учителей без отрыва от работы в настоящее время не согласованы с программами подготовки учителей и часто не уделяют должного внимания наиболее принципиальным проблемам преподавания и развития школ. Пожалуй, основная критика касается недостаточной согласованности университетских программ подготовки учителей и программ дальнейшего повышения их квалификации (Ministry of Education, 2009). Возможности повышения квалификации и совершенствования без отрыва от работы финским учителям в соответствии с их потребностями должны предоставлять муниципальные власти, которым подчиняются общеобразовательные и старшие средние школы. В соответствии с трудовыми договорами работа учителя предполагает обязательное выделение на повышение квалификации 3 дней ежегодно. В эти дни все учителя должны проходить курсы повышения квалификации, организуемые местными органами образования: Сами учителя и директора школ решают, сколько и каких других занятий по повышению квалификации им требуется, и разбираются с возможностями финансирования таких занятий.

Между финскими школами и муниципальными властями имеется существенное неравенство возможностей в области финансирования курсов повышения квалификации для учителей. Основная причина этого неравенства связана со схемой финансирования образования. Правительство Финляндии может оказывать лишь ограниченное влияние на финансовые решения, принимаемые муниципальными властями и администрацией школ. Поэтому одним школам на повышение квалификации учителей и совершенствование выделяется много средств, а другим — намного меньше, особенно в периоды экономического спада, когда одним из первых под сокращение часто попадает именно бюджет курсов повышения квалификации.

В Финляндии нет единой схемы управления школами. Некоторые школы пользуются большей автономией в своей деятельности и финансировании, некоторые — меньшей. Поэтому и повышение квалификации учителей в Финляндии принимает немало разных форм. В идеале планирование и реализация программ повышения квалификации учителей должны осуществляться прежде всего руководством школ. При этом школьная администрация может стремиться изыскивать средства на подобные программы, экономя на других расходах, например связанных с закупкой учебников, отоплением и ремонтом. Однако в некоторых финских общинах муниципальные власти все же организуют единые программы повышения квалификации учителей без отрыва от работы, оставляя руководству школ мало простора для выбора форм повышения квалификации, оптимальных для каждой школы. По данным общенационального исследования, проведенного в 2007 году сотрудниками Университета Ювяскюля, учителя в среднем посвящают повышению квалификации около 7 рабочих дней (или 50 часов) в год. Примерно половина этого времени выделяется из свободного от основной работы времени учителей (Piesanen et al., 2007).

Кроме того, в 2007 году лишь две трети финских школьных учителей принимали участие в каких-либо программах повышения квалификации (Kumpulainen, 2008). Это означает, что из 65 000 учителей, работающих в Финляндии, больше 20 000 в течение года не повышали своей квалификации ни на каких курсах. По данным Министерства образования, число учителей, участвующих в повышении квалификации, снижается (Ministry of Education, 2009). Поэтому правительство в настоящее время обсуждает возможные меры, которые способствовали бы распространению повышения квалификации учителей, в частности требование предоставить всем учителям доступ к адекватным формам повышения квалификации без отрыва от работы, финансируемым муниципальными властями.

Из финского федерального бюджета на повышение квалификации учителей и директоров школ посредством различных университетских курсов и обучения без отрыва от работы обычно выделяется около 30 миллионов долларов США ежегодно (сравним эту сумму с 5 миллионами долларов США, выделяемыми на оценивание образовательных достижений учащихся и проведение тестов!). Главная цель этих вложений в развитие человеческого капитала состоит в том, чтобы обеспечить равный доступ к дальнейшему обучению всем учителям, особенно тем, кто работает в наименее выгодных в этом отношении школах. Курсы повышения квалификации, оплачиваемые из данных средств, проводятся по контрактам на конкурсной основе. Вначале правительство, исходя из текущих потребностей системы образования, определяет основную тематику организуемых курсов. Местные органы образования, которым подчиняются школы и которые выступают в роли работодателей для всех учителей, ежегодно вкладывают в повышение квалификации учителей суммы, сравнимые с ежегодным вкладом национального правительства. К 2016 году Министерство образования совместно с муниципальными властями планирует вдвое увеличить государственные затраты на повышение квалификации.

Поскольку все финские учителя имеют диплом магистра, помимо других возможностей повышения квалификации у них есть право на соискание докторской степени. Учитель младших классов легко может продолжить обучение на педагогическом факультете. Докторские диссертации таких учителей обычно посвящены тем или иным вопросам педагогики. Многие учителя младших классов не упускают этой возможности, нередко совмещая работу над диссертацией с преподаванием в школе. Для учителей определенных предметов, специализировавшихся в магистратуре не на педагогике, соискание докторской степени по педагогике требует большей работы и предполагает успешное прохождение курсов педагогических наук продвинутого уровня, поскольку предполагается, что для перехода от исходной академической специализации (например, по химии) к педагогической необходимо получить соответствующую педагогическую квалификацию.

Время для осмысления учителями своей работы

Профессию учителя, даже работающего с совсем маленькими учениками, в Финляндии считают непростым делом, требующим высокой квалификации. С семидесятых годов, когда подготовка учителей полностью вошла в состав университетского образования, финские учителя чем дальше, тем больше воспринимали себя как представителей одной из авторитетнейших профессий. В процессе реформ образования, описанных в первой главе, учителя требовали для себя все большей автономии и все большего участия в планировании учебных программ и методов оценивания достижений учащихся. Профессия учителя в Финляндии отличается от профессии учителя в других странах, в частности, восприятием учителем своей профессиональной деятельности. Высокий уровень профессионального авторитета, которым пользуются финские учителя, не только играет важную роль в политике в области подготовки учителей, но и объясняет престижность работы учителя среди финской молодежи.

В разработке учебных программ в Финляндии непосредственно участвуют учителя, школы и общины, но не центральные государственные структуры. В большинстве современных финских школ используются собственные уникальные учебные программы, согласованные с руководством местных органов образования и одобренные им. Из этого можно справедливо заключить, что учителя и директора школ играют в разработке учебных программ и планировании работы школ ключевую роль. Общенациональные рекомендации по учебным программам для общеобразовательных школ и старших средних школ содержат направляющие указания и необходимые требования, которые должны приниматься во внимание при разработке учебных программ в каждой школе. Однако в Финляндии, в отличие, например, от США, Великобритании и Канады, нет жестких общенациональных стандартов требуемых результатов обучения, прописанных в учебных программах. В связи с этим учебные программы во всех школах планируются по-разному и могут принимать очень разный вид. Учитывая, что учителя играют в принятии педагогических решений ключевую роль, университетские программы подготовки учителей теперь предполагают передачу знаний и умений, связанных с разработкой учебных программ и теорией и практикой оценивания достижений учащихся. Главной составляющей повышения квалификации стали не краткие курсы без отрыва от работы, как было раньше, а методичные меры по совершенствованию школ, направленные на улучшение этических и теоретических основ эффективного обучения.

Методы оценивания достижений учащихся в финских школах тоже во многом определяются самими учителями. Как уже упоминалось, в Финляндии не проводятся регулярные испытания с использованием стандартных тестов, призванные оценить достижения или успехи школьников. Отказ от таких тестов обусловлен четырьмя основными причинами:

1. Финская политика в области образования придает принципиальное значение индивидуальному обучению и творческому подходу к преподаванию как важным составляющим школьного образования. Поэтому образовательные достижения учащихся оценивают прежде всего исходя из их индивидуальных особенностей и способностей, а не из единых стандартов или статистических показателей.

2. В Финляндии люди, ответственные за развитие образования, убеждены, что главными его составляющими, неизбежно способствующими интеллектуальной и практической деятельности учителей, должны быть учебные программы и обучение, а не оценивание и проверочные работы, как считается в некоторых других странах. Оценивание достижений учащихся в Финляндии интегрировано в процессы обучения, что позволяет использовать его для совершенствования работы как учителей, так и учеников.

3. Определение успехов учащихся в области развития личности и обучения считается делом школ, а не внешних оценщиков или систем оценивания. В большинстве финских школ признают, что у этой системы, отдающей главную роль в оценивании отдельным учителям, есть некоторые недостатки, связанные, в частности, с несопоставимостью и непоследовательностью результатов. В то же время в Финляндии принято считать, что проблемы, вызываемые навязыванием школам стандартных тестов, могут быть намного серьезнее. Финские учителя полагают, что к числу таких проблем относятся сужение учебных программ, натаскивание на сдачу тестов и нездоровая конкуренция между школами и учителями. В связи с этим разработка методов оценивания достижений учащихся в рамках школ и в ходе работы учителя стала в Финляндии одной из важных и высоко ценимых составляющих программ подготовки учителей и курсов повышения квалификации.

4. Финская национальная стратегия оценивания достижений учащихся основана на принципе использования разнообразных данных, среди которых результаты тестирований — лишь один из многих компонентов. Сбор данных о достижениях учащихся по различным предметам осуществляется путем проведения стандартных тестов для определенных выборок учащихся и подготовки тематических обзоров. Методы, позволяющие гарантировать высокое качество образования, определяются муниципальными властями в автономном порядке, исходя из признаваемых ими потребностей и задач.

Единственный «стандартный» метод оценивания образовательных достижений учащихся в Финляндии — это описанный в первой главе национальный выпускной экзамен, проводимый в конце старшей ступени средней школы для учащихся в возрасте 18–19 лет. Этот экзамен служит заключительным этапом обучения в средней школе, и успешная его сдача требуется для получения высшего университетского образования.

В ходе этого испытания знания, навыки и способности учащихся оцениваются посредством письменных экзаменов по различным предметам, полностью финансируемых родителями и организуемых внешним экзаменационным комитетом. Многие финские специалисты по образованию утверждают, что национальный выпускной экзамен оказал ощутимое влияние на учебные программы и преподавание в общих средних школах старшей ступени[12].

Хотя основной составляющей работы финских учителей остается преподавание, у них есть и немало внеклассных обязанностей. Формально считается, что рабочее время финского учителя включает учебные часы, время на подготовку занятий (для лабораторных предметов, таких как биология) и 2 часа в неделю на совместное с коллегами планирование и разработку программ. В отличие от многих других стран, в Финляндии учителя не обязаны присутствовать в школе, если у них нет уроков и если их не вызывал директор для каких-либо внеклассных дел. Финские учителя тратят на преподавание меньше времени, чем учителя из многих других стран мира.

Данные по среднему числу учебных часов, предоставленные ОЭСР правительствами разных стран, приведены на рис. 3.2.

Рис. 3.2. Средняя суммарная продолжительность учебного времени одного учителя в Финляндии, США и всех странах ОЭСР, вместе взятых. Источник: Sahlberg (2011b).

Автономия финских школ распространяется и на расписание занятий, но обычная практика по-прежнему предполагает 45-минутные уроки и 15-минутные перемены.

В каждой школе предусмотрен перерыв на горячий обед из трех блюд, на который выделяется в зависимости от расписания конкретной школы от 20 до 75 минут. В последнее время во многих школах структура расписания была изменена, чтобы выделить больше времени на сотрудничество учителей, например за счет увеличения продолжительности уроков или их группировки, что позволяет предоставлять учителям особое время для взаимодействия в течение рабочего дня.

Из рис. 3.2 видно, что по среднему числу учебных часов, приходящихся на одного учителя, Финляндия заметно уступает США. Даже если скорректировать данные по числу учебных часов в соответствии с числом учебных дней в году, все равно получится, что в Финляндии учителя ежедневно тратят на преподавание намного меньше времени, чем в США. Возникает вопрос: чем же занимаются финские учителя в то время, когда их коллеги из других стран еще ведут уроки? Важная (и по-прежнему добровольная) составляющая работы школьного учителя в Финляндии связана с совершенствованием школ и сотрудничеством в рамках профессионального сообщества. Вспомним, что финские школы сами отвечают за разработку и постоянное развитие учебных программ. Кроме того, именно учителям принадлежит главная роль в оценивании образовательных достижений их учеников и эффективности работы школ. Финские школьники получают оценки в ходе испытаний, разрабатываемых и проводимых их собственными учителями, в задачи которых входит отслеживание успехов учащихся. Финские учителя считают разработку учебных программ, экспериментирование с методами преподавания, участие в поддержании благосостояния учащихся и сотрудничество с родителями важными компонентами своей внеклассной работы.

Иностранцы, посещающие финские школы, часто спрашивают, как в Финляндии оценивается эффективность работы отдельных учителей или как администрация школ определяет, кто из учителей работает эффективно, а кто нуждается в совершенствовании. Оказывается, что в Финляндии не принимается никаких мер по формальному оцениванию качества работы учителей. В связи с отсутствием всеобщих стандартных тестов, оценивающих образовательные достижения учащихся, сравнение эффективности работы школ и учителей вообще не представляется возможным. Единственное исключение из этого правила составляет национальный выпускной экзамен, результаты которого некоторые СМИ используют каждую весну для составления рейтингов старших средних школ в соответствии с оценками, полученными их выпускниками.

Однако эти данные обычно не привлекают к себе особого внимания ни родителей, ни работников школ.

Вопрос эффективности учителей или последствий неэффективности учителя для его карьеры считается в Финляндии несущественным. Как уже говорилось, у финских учителей есть время на то, чтобы сотрудничать друг с другом в течение учебного дня и разбираться в успехах коллег. Это важное условие осмысления учителями своей собственной работы, а также формирования общей ответственности учителей за эффективность их профессиональной деятельности. Система инспектирования школ, ранее регулировавшая эти процессы извне и оценивавшая эффективность работы учителей и школ, была упразднена в начале девяностых. Сегодня функции этой системы переданы директорам школ, которым их собственный опыт преподавания в школе позволяет поддерживать учителей, помогать им разбираться в сильных сторонах своей работы и указывать им на области, в которых они должны совершенствоваться. В основе этого подхода лежит представление о том, что учителя по умолчанию должны считаться высокообразованными профессионалами, старающимися делать все, что в их силах, в интересах школьного образования. В финских школах — профессиональных сообществах взаимного обучения — учителя доверяют друг другу, свободно обсуждают друг с другом методы преподавания и механизмы обучения и полагаются на авторитет и лидерские качества директоров.

В последнее время в качестве одной из мер, направленных на улучшение школьного образования, во многих странах пытаются использовать определение эффективности учителей. При этом, в частности, проблему социально-экономических и других различий между учащимися пытаются решать с использованием новых статистических методов, связанных с так называемым «анализом добавленной стоимости» (value-added modeling — VAM), позволяющих корректировать данные об образовательных достижениях учащихся с учетом предшествующих достижений и демографических показателей. Хотя данный подход и справедливее, чем обычное сравнение результатов тестирований, при ближайшем рассмотрении у исследователей (Baker et al., 2010) возникли сомнения в пригодности этой методики для определения хороших и плохих учителей, для которого ее предлагают использовать разработчики. Не будет преувеличением сказать, что подобные количественные показатели редко могут служить единственным или даже основным параметром, по которому следует выявлять хороших или плохих учителей. Даже некоторые эксперты в области управления, работающие в деловой сфере, предостерегают против использования подобных показателей для принятия решений о размерах зарплаты или выплатах премий, при том, что с учителями нередко поступают именно так (используя в качестве основного источника данных результаты прохождения тестов их учениками). Вот что говорится об этом в подготовленном специалистами из Института политики в области образования (Education Policy Institute) обзоре, посвященном проблеме использования результатов тестирований для оценивания учителей: «Как в США, так и в Великобритании правительствами были предприняты попытки составлять рейтинги кардиохирургов по коэффициенту выживаемости их пациентов, но такие рейтинги привели лишь к тому, что хирурги стали чаще отказываться оперировать самых тяжелобольных пациентов» (Baker et al., 2010: 7). Финской системе образования чужда идея платить учителям зарплату, зависящую от показателей эффективности их работы. Руководители этой системы и большинство родителей понимают, что преподавание и забота о детях и их образовании — процесс слишком сложный, чтобы судить о нем исключительно по системам количественных показателей. Рабочий принцип, лежащий в основе деятельности финских школ, предполагает определение качества преподавания и эффективности школы через взаимодействие школ с учащимися и их родителями.

Лидеры — учителя

В любой системе образования независимо от эффективности подготовки учителей для надежности успешной работы школ необходимо, чтобы школами руководили профессионалы, обладающие хорошими лидерскими качествами. В некоторых странах допускается, чтобы во главе шкал оказывались люди, профессионально не связанные с образованием. Таких людей назначают руководить шкалами в надежде, что их деловой подход позволит повысить эффективность работы школ. В местных органах образования тоже нередко трудятся люди, не имеющие опыта преподавания или руководства школами. В Финляндии руководящие должности в муниципальных органах образования занимают исключительно профессиональные работники образования, имеющие за плечами некоторый опыт работы в этой области. Это немало способствует развитию взаимопонимания и построению доверительных отношений между школами и администрациями органов образования.

Директора школ в Финляндии должны иметь квалификацию, достаточную для преподавания в тех школах, которыми они руководят. Кроме того, они должны успешно пройти в каком-либо из финских университетов курсы методов управления образованием. Это означает, что ни один профессиональный менеджер, не имеющий такой квалификации, не может возглавить финскую школу. В большинстве школ в Финляндии должность директора занимают опытные учителя, зарекомендовавшие себя как хорошие лидеры и обладающие требуемыми этой должностью личными качествами. Многие директора совмещают руководство школой с преподаванием, проводя каждую неделю небольшое число уроков. Одна из основных функций директоров школ в Финляндии состоит в руководстве учебным процессом. Директора пользуются доверием учителей и хорошо разбираются в их работе. Участники иностранных делегаций подтверждают, что принятый в Финляндии подход к руководству и управлению школами неформален, но эффективен (Hargreaves et al., 2008).

До девяностых годов должность директора нередко служила наградой учителю за успешную работу. При этом в некоторых случаях директорами назначали и сравнительно молодых учителей. Лидерские качества и опыт руководства редко рассматривались при подборе кадров на вакантные директорские должности. Не требовалось от директоров и экспертных знаний в области управления, финансового менеджмента и политического лоббирования. Сегодня все это необходимо, чтобы претендовать на должность директора. Положение дел резко изменилось в девяностых годах. Одной из движущих сил этих изменений стала проводившаяся в то время в Финляндии решительная децентрализация управления государственным сектором, в том числе сферой образования. Новая схема финансирования государственного сектора, повысившая степень автономии муниципальных структур, незамедлительно сказалась на школах в большинстве районов страны. Директора предложили доверить им управление бюджетами своих школ. Во многих случаях они стали регулировать не только текущие расходы, но и зарплаты учителей.

Другой движущей силой изменений в этой области стал непредвиденный финансовый кризис начала девяностых, ударивший по Финляндии больнее, чем по многим другим западным странам. Муниципальные власти возложили на директоров школ работу по управлению предстоящими сокращениями бюджетов школ, величина которых в процентах обычно составляла двузначные числа. Положение, в котором оказались директора школ, было похоже на положение руководителей коммерческих предприятий, столкнувшихся с необходимостью подстраивать работу своих фирм под сокращающийся рынок. Традиционный образ директора школы претерпел кардинальные изменения. В системе образования были проведены основательные реформы, такие как реформа учебных программ 1994 года, успех которых был обеспечен прежде всего профессионализмом и лидерскими качествами директоров школ. С тех пор директора школ стали оказывать ощутимое влияние на политику в области образования и взяли на себя ключевую роль в обеспечении совершенствования школ, исходя из потребностей учителей, учеников и всего финского общества. Учитывая этот опыт, сложно представить себе, что было бы, если бы в Финляндии в систему образования внедрили рыночный подход, в жертву которому в других странах нередко приносили приоритет руководства учебным процессом. Директора финских школ первыми встали на защиту школьной системы от попыток внедрения такого подхода.

Хорошие учителя, прекрасные школы

Подведем итоги. В чем состоят сильные стороны финской системы подготовки учителей в сравнении с соответствующими системами других стран? Во первых, хотя в Финляндии, как и во всех европейских странах, политика в области высшего образования и изменения его структуры осуществляются в русле Болонского процесса, этим процессом не оговариваются методы разработки и организации программ подготовки учителей. Стратегии и конкретные меры, применяемые в этой области в разных европейских странах, существенно различаются и будут различаться. Финская система подготовки учителей выделяется на фоне мозаичной картины соответствующих европейских систем следующими тремя особенностями.

С конца семидесятых годов, когда подготовка учителей младших классов была перенесена в университеты и от всех учителей стали требовать наличия магистерской степени, учителями в Финляндии становятся представители самой способной и одаренной молодежи. На выбор молодыми финнами своей профессии существенное влияние оказывают вышеописанные культурные особенности, но только этими особенностями не может объяснятся устойчивая популярность работы школьного учителя. Здесь явно участвуют по меньшей мере еще два фактора. Во-первых, магистерская степень, требуемая для работы в школе, создает конкуренцию за возможность получить соответствующее образование. Высокий конкурс на отделения подготовки учителей младших классов не в последнюю очередь связан с тем, что получаемое на этих отделениях образование открывает дорогу и во многие другие профессии, в том числе в администрациях органов образования и в частном секторе. Все выпускники отделений подготовки учителей имеют право на соискание докторской степени, которое по-прежнему остается в Финляндии бесплатным. Во-вторых, многие молодые финны выбирают работу учителя потому, что она воспринимается как автономная, независимая и престижная профессия, сравнимая, например, с работой врача, адвоката или архитектора. Если бы в Финляндии был усилен контроль над работой учителей путем введения тестовой отчетности или ужесточения централизованного управления, это, по-видимому, заставило бы многих талантливых молодых людей, идущих сегодня в учителя, выбирать себе другую карьеру, которая давала бы им больше возможностей для реализации своих творческих способностей и личных инициатив.

Подготовка учителей определенных предметов осуществляется разными отделениями совместно и согласованно, что гарантирует всем будущим учителям хорошее овладение не только предметами, которые они собираются преподавать, но и современными педагогическими знаниями и навыками, требуемыми для такой работы. Подготовка зрителей считается важной составляющей образования, предоставляемого разными факультетами финских университетов. На разных факультетах работают преподаватели, в том числе некоторые профессора, специализирующиеся на обучении методам преподавания соответствующих дисциплин. Все это способствует плодотворному сотрудничеству между различными преподавателями, вовлеченными в процесс подготовки учителей. Кроме того, педагогические факультеты и факультеты отдельных дисциплин обладают в финских университетах достаточной независимостью, чтобы не перекладывать друг на друга ответственность за успех общего дела.

Еще одна признанная отличительная черта финской системы подготовки учителей связана с методичностью ее организации и последовательным использованием исследовательского подхода. Все выпускники программ подготовки учителей получают диплом магистра, для чего требуется защитить исследовательскую дипломную работу, к которой предъявляются строгие требования, касающиеся теоретических знаний, владения методологией и навыков критического мышления, такие же, как и к дипломным работам по любому другому предмету. Исследовательский подход, положенный в основу педагогического образования, готовит будущих учителей всех уровней к работе в сложных, меняющихся условиях жизни общества и функционирования образовательных учреждений. Кроме того, этот подход способствовал внедрению на национальном уровне довольно радикальных стратегий в области образования. В частности, повышение профессионализма учителей привело к повышению доверия к учителям и школам, что позволило передать им функции разработки учебных программ, оценивания достижений учащихся, донесения до органов управления образованием сведений об этих достижениях и совершенствования школ. В программы подготовки учителей удалось успешно интегрировать исследования, содержательные и дидактические знания и практику.

Исследовательский подход важен для подготовки учителей и еще по двум причинам. Данные исследований создают основу для профессиональной работы учителей, помогающую их плодотворной работе в стране с экономикой, основанной на знаниях. Подготовка учителей (в любой стране) может совершенствоваться как область профессиональной деятельности, только основываясь на надежных эмпирических данных современных научных исследований. Профессионализм как главное качество учителя требует от всех учителей способности следить за развитием собственной профессии и свободно внедрять новые знания в свою работу. Поэтому дальнейшее развитие подготовки учителей в Финляндии непременно должно быть основано на результатах передовых международных исследований и разработок.

Основной потенциал финской системы подготовки учителей связан с сотнями талантливых и мотивированных молодых людей, которые из года в год стремятся поступить в финские университеты на программы подготовки учителей. Этот фактор имеет ключевое значение для дальнейших успехов и будущего развития подготовки учителей в Финляндии. Молодых финнов притягивают к работе школьного учителя связанные с ней независимость и почет и приносимое ей удовлетворение, а также возможность осуществить свое призвание. Однако на выбор будущей профессии выпускниками старших средних школ оказывает влияние также качество образования, предоставляемого программами подготовки учителей. Поэтому принципиально важно, чтобы финская система подготовки учителей развивалась и далее. Только так она сможет и в будущем привлекать одаренных молодых людей, сохраняя высокий конкурс на места в соответствующих программах.

Профессиональный авторитет учителей в финском обществе — давний культурный феномен, но реальная готовность учителей к преподаванию и к совместной работе в профессиональном сообществе определяется именно методично разработанной и успешно осуществляемой системой подготовки учителей в университетах. Возможно, что другим странам и не стоит копировать финские системы учебных программ или устройства школ. Однако урок, который сами финны извлекли из собственных реформ образования, обеспечивших повышение уровня подготовки учителей наряду с уровнем подготовки других специалистов, несомненно, заслуживает пристального внимания. Ключевое условие привлечения в программы подготовки учителей из года в год самых талантливых молодых людей состоит в том, чтобы работа учителя была независимой и уважаемой профессией, а не в том, чтобы просто сосредоточиться на практическом внедрении в систему образования навязываемых извне стандартов и бесконечных тестов и повышении административной нагрузки.