Финские уроки. История успеха реформ школьного образования в Финляндии

Сегодня Финляндия считается одной из самых грамотных стран в мире. Финский национальный характер отличается скромностью, и финны никогда по-настоящему не стремились занять первое место в мире в сфере образования. Нам нравится соревноваться, но сотрудничество для нас характернее, чем конкуренция. В начале девяностых, когда финское образование признавалось заурядным на международном фоне, финский министр образования нанесла визит своему шведскому коллеге, который, в числе прочего, сказал ей, что к концу десятилетия шведская система образования будет лучшей в мире. Финский министр ответила на это, что Финляндия ставит перед собой намного более скромные цели: «Нам же будет вполне достаточно превзойти Швецию». Эта история иллюстрирует сестринские отношения и тесное взаимодействие, сложившиеся между Финляндией и Швецией. В целом для взаимоотношений этих двух североевропейских стран, разделяющих многие ценности и принципы, в том числе в области образования, характернее товарищество, чем соперничество.

В этой главе даются ответы, в частности, на следующие вопросы. Всегда ли финская система образования была одной из лучших? Что вообще считать хорошей системой образования? В какой степени успехи финского образования объясняются однородностью финского общества? Кроме того, в этой главе описывается, как финнам удалось усовершенствовать механизмы привлечения людей к работе в школе, создать равные образовательные возможности для всех и распространить качественное образование на большинство школ и классов при довольно скромных затратах. Как показано в этой главе, успехи финской системы образования были связаны не с увеличением числа учебных часов, частоты тестирования учащихся и повышением требований к домашней работе, а с прямо противоположными мерами. Главный урок, который можно извлечь из финского опыта, состоит в том, что существуют альтернативные пути создания качественной системы государственных шкал, отличные от тех, что обычно обсуждаются на международных форумах, посвященных политике в области образования.

С периферии в центр внимания

В восьмидесятых годах у финской системы образования было лишь немного черт, привлекавших хоть какое-то внимание деятелей образования из других стран. Многие аспекты финской системы были заимствованы у более богатой соседней страны — Швеции. В то время финское образование признавали исключительным на международном фоне лишь по одному параметру: навыки чтения десятилетних школьников в Финляндии были одними из лучших в мире (Allerup, Medjing, 2003; Elley, 2010). По остальным международным показателям Финляндия оставалась в тени таких признанных образовательных сверхдержав, как Швеция, Англия, США и Германия. Примечательно здесь именно то, что Финляндия сумела повысить свой человеческий капитал, за сравнительно небольшой промежуток времени преобразовав свою систему образования из посредственной в одну из лучших в мире. Причем этих успехов удалось добиться за счет политики, отличной от тех, что проводились во многих других странах. Многие аспекты осуществленных в Финляндии реформ образования выглядят даже парадоксальными, так явственно они отличаются от признанных в мире подходов к подобным реформам.

До осуществленного в 2000 году первого цикла исследований, проводившихся в рамках Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (PISA), во многих странах считалось, что их системы образования исключительно эффективны, а качество обучения школьников намного выше, чем в подавляющем большинстве стран мира. К числу таких стран относились Германия, Франция, Норвегия, Англия, а также, естественно, СССР и США. Показатели качества образования, касающиеся образовательных достижений, расходов на образование и доли студентов, успешно завершающих обучение в колледже, а также успехи на таких соревнованиях, как международные школьные олимпиады по математике, физике и химии (а впоследствии и по таким предметам, как информатика, биология и философия), давали гражданам этих стран повод считать имеющиеся у них системы образования исключительно успешными. На международных соревнованиях по учебным предметам учащиеся средних школ соревнуются друг с другом, стремясь продемонстрировать знания продвинутого уровня. Вполне закономерно, что особых успехов в подобных играх добиваются школьники из тех стран, где система образования обеспечивает эффективный отбор талантов еще на ранних этапах обучения и предоставляет одаренным учащимся оптимальные образовательные возможности. Результаты олимпиад по учебным предметам создали репутацию стран с высококачественным образованием преимущественно у таких стран с высокой численностью населения, как Китай, США и бывший СССР. Интересно, что высокие места по результатам таких олимпиад занимают также несколько центрально- и восточноевропейских стран меньшего размера, в том числе Венгрия, Румыния и Болгария. В таблице 2.1 показано, какое место среди нескольких избранных стран занимает Финляндия по результатам математических олимпиад, проводившихся с 1959 года, когда финские школьники впервые приняли участие в этих играх.

Таблица 2.1. Результаты, демонстрируемые учащимися финских средних школ старшей ступени на международных математических олимпиадах, в сравнении с результатами их ровесников из некоторых других стран. Источник: Международная математическая олимпиада (http://www.imo-official.org/).

Успехи школьников на подобных олимпиадах нередко используются как основной показатель качества национальных систем образования. Результаты финских школьников на международных олимпиадах по математике, даже скорректированные с учетом численности населения, занимали в общих списках места от 25-го до 35-го. До 2001 года (а в некоторых кругах — и намного позже) было принято считать, что уровень математических и естественно-научных знаний и умений финских школьников на международном фоне довольно скромен.

Теперь, когда Финляндия привлекает к себе внимание всего мира своей высокоэффективной системой образования, стоит задаться вопросом, действительно ли результаты, демонстрируемые финскими школьниками, как-либо улучшились с семидесятых годов. Если же такой прогресс в каком-либо отношении может быть убедительно показан, то возникает следующий вопрос: какие факторы могли стоять за успехом финских реформ образования? Сравнивая системы образования разных стран, важно учитывать далеко не только достижения учащихся как таковые. Результаты анализа показывают, что за последние три десятилетия в Финляндии наблюдался прогресс прежде всего в следующих четырех областях, связанных с образованием: 1) повышение уровня образовательных достижений взрослого населения, 2) выравнивание итогов обучения и успехов школ, 3) достойный уровень учащихся по данным международных программ оценивания образовательных достижений школьников и 4) эффективность системы образования и умеренные расходы на ее работу, почти полностью покрываемые из государственных средств. Теперь давайте рассмотрим каждую из этих областей подробнее.

Уровень образованности

До шестидесятых годов финское общество оставалось сравнительно малообразованным. Образование было доступно лишь тем, кто был в состоянии за него платить и кто жил невдалеке от классической школы или университета. Когда в начале семидесятых годов началось создание системы peruskoulu, три четверти взрослых финнов имели законченное образование лишь на уровне базовой школы. Ученые степени оставались редкостью, и то или иное университетское образование было лишь у 7 % финнов. Общий прогресс в области образованности взрослого населения Финляндии (от 15 лет и старше) с 1970 года показан на рис. 2.1 (Sahlberg, 2006b). Нынешнее положение Финляндии в этой области соответствует типичной пирамиде человеческого капитала стран с продвинутой экономикой, основанной на знаниях: около 30 % взрослого населения имеет высшее образование, а около 40 % — законченное среднее.

Рис. 2.1. Уровень образованности взрослого населения Финляндии с 1970 г. Источник: Statistics Finland (а).

Из рис. 2.1 видно, что доля участия населения Финляндии во всех ступенях образования с 1970 г. неуклонно возрастала. Этот рост был особенно стремительным на старшей ступени среднего образования в восьмидесятых, а затем, с девяностых по настоящее время, — на разных ступенях высшего образования и других форм образования для взрослых. Политика в области образования, направлявшая финские реформы после 1970 года, придавала особое значение созданию равных условий для получения образования, повышению его качества и увеличению доли участия всех представителей финского общества во всех ступенях образования. В результате теперь более 99 % каждой возрастной когорты успешно получают обязательное базовое образование в peruskoulu, а около 95 % сразу после окончания девятого класса этой школы продолжают обучение в старшей средней школе или (3 %) в десятом классе peruskoulu. При этом 93 % поступающих в старшие средние школы успешно оканчивают их, получая аттестат о законченном среднем образовании, дающий возможность получения высшего образования (Statistics Finland, а).

Более 40 % взрослого населения Финляндии участвуют в образовательных программах для взрослых. В этом расширении участия в образовании существенно то, что его удалось добиться, не перекладывая бремя затрат на обучающихся или их родителей. Полученные недавно результаты международных исследований показывают, что в Финляндии лишь 2,5 % расходов на образовательные учреждения (всех уровней) поступают из частных источников, в то время как в среднем по странам ОЭСР этот показатель составляет 17,4 % (OECD, 2010а), в США — 33,9 %, а в Канаде — 25,3 %.

В Финляндии для гражданина в возрасте 5 лет ожидаемая «продолжительность школьной жизни» (предполагаемый период получения официального образования), по данным за 2010 год, составляет более 20 лет — одно из самых высоких значений этого показателя в мире. Это связано прежде всего с тем, что образование финансируется государством и поэтому доступно для всех. Место в вузе одной из двух разновидностей получают около двух третей каждой возрастной когорты. Поскольку обучение в финских университетах и политехнических колледжах бесплатное, высшее образование в равной степени доступно всем, кто успешно завершил обучение на старшей ступени средней школы. Главная задача, стоящая сегодня перед финской системой высшего образования, в том, чтобы побудить студентов получать образование быстрее и тем самым раньше попадать на рынок труда. Правительство Финляндии работает над решением этой задачи, вводя новые условия получения студенческих кредитов и применяя политику «пряника» по отношению к тем, кто вовремя завершает обучение в вузе.

Равенство результатов

Эгалитарное образование — важная черта любого североевропейского государства всеобщего благосостояния. Принцип равенства в образовании предполагает не только равный доступ к образованию для всех граждан, но и задачу гарантировать всем высококачественное образование независимо от мест проживания и жизненных обстоятельств. В Финляндии этот принцип понимается как стремление к социальной справедливости и отсутствию дискриминации в системе образования, которая должна быть основана на равенстве образовательных возможностей. В результате проводившейся в семидесятых годах реформы общеобразовательных школ возможности для получения хорошего образования распространились по Финляндии довольно равномерно. В начале семидесятых, когда эта реформа была начата, в уровне образования молодых взрослых людей существовал заметный разрыв, вызываемый совершенно разной ориентацией школ различного типа, существовавшей при старой параллельной системе (см. рис. 1.1). Этот разрыв был тесно связан с социально-экономическим разделением финского общества того времени. К середине восьмидесятых результаты обучения школьников начали выравниваться, но разделение учащихся при изучении математики и иностранных языков по разным потокам в зависимости от способностей приводило к тому, что разрыв оставался сравнительно широким.

После середины восьмидесятых, когда разделение на потоки в базовых школах было отменено и требования ко всем учащимся стали одинаковыми, разрыв в результатах между наиболее и наименее успешными школьниками начал сокращаться. Теперь все школьники независимо от их способностей и интересов занимались математикой и иностранными языками в одних и тех же классах. Ранее по этим предметам были учебные программы трех уровней, и школьников распределяли по потокам в зависимости от их предшествующих достижений по этим предметам, хотя нередко отчасти и под влиянием их родителей или школьных друзей. Результаты проведенного в странах ОЭСР в 2000 году первого исследования в рамках PISA показали отчетливое повышение равенства результатов. По чтению, математике и естественным наукам изменчивость в зависимости от шкалы, выявленная этим исследованием, в Финляндии оказалась наименьшей из всех стран ОЭСР. По данным PISA за 2003 год, данная тенденция сохранялась, а по данным за 2006 и 2009 годы — даже усиливалась (OECD, 2001, 2004, 2007, 2010b). На рис. 2.2 показана дисперсия достижений учащихся в пределах школ и между школами в странах ОЭСР по результатам теста на чтение за 2009 год (OECD, 2010b).

Рис. 2.2. Дисперсия результатов тестирования навыков чтения в отдельных школах и между школами, по данным исследования PISA за 2009 г. Источник: OECD (2010b).

Из рис. 2.2 следует, что в Финляндии дисперсия между школами по данным теста на чтение PISA — около 7 %, в то время как среднее значение этого показателя по всем странам ОЭСР — около 42 %. Изменчивость достижений учащихся между школами, по данным исследования PISA за 2009 год, оставалась примерно на том же уровне, что и во время предшествующих циклов этих исследований. Тот факт, что в Финляндии, как видно из рис. 2.2, почти все неравенство образовательных достижений приходится на изменчивость внутри школ, означает, что это неравенство, по-видимому, определяется преимущественно разницей природных дарований школьников. Изменчивость между школами, в свою очередь, связана преимущественно с социальным неравенством. Низкий уровень этой изменчивости в Финляндии говорит о том, что финские школы успешно справляются с проблемой социального неравенства. Как отметил профессор Нортон Грабб в своем обзоре, посвященном равенству в финском образовании, финские реформы позволили за сравнительно короткое время создать равноправную систему образования, а именно в этом и состояла главная цель проводившихся реформ, поставленная еще в начале семидесятых (OECD, 2005а; Grubb, 2007).

Один из ключевых элементов финской системы общеобразовательных школ состоит в том, что в них методично уделяется внимание учащимся, отличающимся особыми потребностями. Коррекционное образование — одна из важнейших функций финских школ. Под этим термином понимается оказание школами коррекционных образовательных и психологических услуг тем учащимся, чьи потребности отличаются от обычных.

В основе применяемого в Финляндии подхода лежит идея, что своевременное распознание индивидуальных трудностей с обучением и социальных и поведенческих проблем школьников позволяет как можно раньше предоставить им соответствующую профессиональную поддержку.

Цель коррекционного образования состоит в том, чтобы помогать школьникам и поддерживать их, предоставляя им в соответствии с их способностями равные возможности для успешного окончания школы вместе со всеми. В финских общеобразовательных школах используются два основных пути коррекционного образования. Первый путь предполагает обучение школьников с особыми потребностями в обычных классах в сочетании с дополнительным коррекционным обучением в небольших группах. Если трудности с обучением не очень серьезны, такими группами руководит особый учитель, специализирующийся на коррекционном образовании. Кроме того, для каждого школьника может разрабатываться индивидуальный учебный план, приводящий цели обучения в соответствие со способностями конкретных учеников. Школьники с особыми образовательными потребностями могут учиться по общей программе, а могут — по скорректированной в соответствии с их способностями. Во втором случае оценивание успеваемости учащихся производится в соответствии с их индивидуальными планами.

Другая альтернатива — постоянное коррекционное обучение в особых группах или классах либо в той же школе, где учащиеся занимаются другими предметами либо в отдельном образовательном учреждении. Перевод на такое обучение требует официального решения, основанного на заключении профессионального психолога, врача или специалиста по социальному обеспечению при обязательном участии родителей. Такие решения в Финляндии принимаются муниципальным школьным комитетом по месту жительства школьника и могут оформляться довольно быстро (в большинстве случаев — не более чем за несколько месяцев). Чтобы способствовать успешному обучению, каждому школьнику, получающему постоянное коррекционное образование, предоставляется индивидуальный учебный план, основанный на школьной программе, но скорректированный в соответствии с ожидаемыми достижениями обучаемого.

В 2008/2009 учебном году почти треть всех учащихся peruskoulu участвовали в одной или обеих вышеописанных альтернативных формах коррекционного обучения. Больше одной пятой всех учащихся этих школ участвовали в дополнительном коррекционном обучении, нацеленном преимущественно на корректировку незначительных нарушений навыков речи, чтения или письма или трудностей в изучении математики или иностранных языков. Около 8 % школьников были на постоянной основе переведены в коррекционные учебные группы, классы или образовательные учреждения. Число учащихся, получающих постоянное коррекционное образование, за последние 10 лет увеличилось вдвое. В то же время число коррекционных образовательных учреждений с начала девяностых неуклонно сокращалось. Школьники, участвующие в дополнительном коррекционном обучении, бывают довольно разными, и до половины тех учащихся, кто успешно оканчивает обязательную базовую школу в возрасте 16 лет, на каком-либо этапе своего обучения занимались по той или иной коррекционной программе. Иными словами, коррекционное обучение перестало восприниматься школьниками как нечто необычное. В результате существенно сократилось и распространенное отношение к коррекционному образованию как к чему-то постыдному. В 2008/2009 учебном году в профессиональных средних школах старшей ступени в коррекционном образовании участвовали около 10 % всех учащихся.

Еще на заре реформы общеобразовательных школ в Финляндии была принята стратегия своевременного вмешательства и предотвращения трудностей в обучении, нацеленная на помощь школьникам, обладающим теми или иными особыми образовательными потребностями.

Эта стратегия предполагает диагностирование возможных нарушений обучения на ранних этапах развития, по возможности еще в дошкольном возрасте. В первые годы начальной школы всем детям, имеющим как серьезные, так и незначительные особые образовательные потребности, предоставляется коррекционная поддержка по чтению, письму и арифметике. В связи с этим доля участвующих в коррекционном образовании учащихся первых классов начальной школы в Финляндии выше, чем в большинстве других стран. Как видно из рис. 2.3, число учащихся с особыми образовательными потребностями в финских школах снижается к концу начальной школы, а затем вновь слегка повышается, когда учащиеся переходят на младшую ступень средней школы с характерной для нее предметной основой обучения.

Рис. 2.3. Приблизительная доля учащихся начальной и младшей средней школы, участвующих в дополнительном или постоянном коррекционном обучении в Финляндии и других странах.

Причина этого незначительного повышения состоит в том, что единые учебные программы задают определенные ожидания в отношении всех школьников независимо от их способностей и уже полученных знаний. Во многих странах мира проблему особых образовательных потребностей обычно пытаются решать по мере возникновения трудностей, не стараясь заранее предотвратить их появление (Itkonen, Jahnukainen, 2007). Как показано на рис. 2.3, в тех странах, где применяется эта стратегия, доля учащихся с особыми потребностями неуклонно растет на протяжении как начальной школы, так и младшей ступени средней школы.

Высокая степень равенства в области образования в Финляндии связана не только с педагогическими факторами. Ключевую роль в обеспечении детей из всех семей равными условиями для выхода на путь получения хорошего образования начиная с семилетнего возраста играют основные структуры финского государства всеобщего благосостояния. Ясли и детские сады, возможность поступить в подготовительную школу, где обучаются около 98 % детей из каждой возрастной когорты, всестороннее медицинское обслуживание и превентивные меры по выявлению возможных трудностей обучения и развития, принимаемые еще в дошкольном возрасте, доступны в Финляндии всем. Кроме того, в финских школах всем учащимся, независимо от социально-экономического положения их семей, ежедневно предоставляется бесплатный здоровый обед. Уровень детской бедности в Финляндии очень низок: число детей, живущих за чертой бедности, составляет менее 4 % от общего числа детей, в то время как в США этот показатель превышает 20 %. Чтобы предотвратить иерархическое ранжирование самых юных учащихся, в течение первых пяти лет обучения в финской общеобразовательной школе им обычно вообще не ставят оценок. Один из важных принципов развития начального образования в Финляндии состоял в том, чтобы избавить школы от тех структурных элементов, которые приводят к неудовлетворительным результатам обучения. Именно поэтому в финских школах постепенно перестали часто оставлять на второй год и делать чрезмерный упор на успеваемость учащихся.

Хотя эта книга посвящена прежде всего начальному и среднему образованию в Финляндии, стоит отметить, что финское высшее образование тоже отличается одним из самых высоких в мире уровней равенства возможностей. Базирующаяся в Торонто Ассоциация стратегий высшего образования проводит сравнения показателей справедливости и равенства систем образования разных стран. Опубликованный этой организацией «Глобальный рейтинг высшего образования» (Usher, Medow, 2010) представляет собой второй опыт сравнения доступности высшего образования для жителей 17 стран. Результаты этого исследования содержат данные по шести экономическим показателям и четырем неэкономическим показателям доступности образования. По обеим разновидностям показателей Финляндия в 2010 году оказалась на первом месте. В настоящее время в Финляндии более 60 % выпускников средних школ старшей ступени поступают в вузы. На момент написания этих строк в 2011 году высшее образование в Финляндии остается полностью бесплатным для всех студентов.

Качество обучения

Главный критерий качества национальной системы образования состоит в том, насколько хорошо школьники обучаются тому, чему их пытаются научить. В исследованиях, посвященных сравнению систем образования разных стран, особое внимание уделяется результатам, демонстрируемым учащимися при прохождении стандартных тестов на уровень образовательных достижений. Сложно сравнивать достижения сегодняшних школьников с достижениями школьников 1980 года, но по данным проводившихся с семидесятых годов исследований Международной ассоциации по оценке образовательных достижений (International Association for the Evaluation of Educational Achievement — IEA) и Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (Programme for International Student Assessment — PISA) можно сделать вывод о том, что в финской системе образования в этой области имел место некоторый прогресс (Kupari, Välijärvi, 2005; Martin et al., 2000; Robitaille, Garden, 1989). Поскольку однозначно судить о прогрессе в обучении в целом невозможно, давайте рассмотрим некоторые школьные предметы по отдельности.

В качестве показателя образовательных достижений в целом нередко используются результаты тестов по математике. Международные математические тесты проводились, в частности, в ходе Второго международного исследования качества математического образования (Second International Mathematics Study — SIMS) в 1981 году (8-й класс, 20 стран), Повторного исследования качества математического и естественно-научного образования (Trends in Mathematics and Science Repeat Study — TIMSS-R) в 1999 году (8-й класс, 38 стран) и исследования PISA в 2000 году (15-летние школьники, все 30 стран ОЭСР). Это те международные исследования достижений учащихся, в которых с 1980 года приняла участие Финляндия. Поскольку в разных международных исследованиях участвовали разные страны, а методы IEA и PISA существенно отличаются друг от друга, брать за точку отсчета средние показатели по всем странам не всегда уместно, и картины, получаемые на основе таких показателей, не всегда оказываются сравнимыми и связными.

В таблице 2.2 представлены показатели Финляндии по результатам ведущих международных исследований достижений учащихся, проводившихся с начала шестидесятых, когда состоялось Первое международное исследование качества математического образования (Sahlberg, 2009).

Таблица 2.2. Результаты, демонстрируемые финскими школьниками, по данным международных исследований достижений учащихся с начала 1960-х.

В этих исследованиях обычно сравнивали достижения учащихся в понимании прочитанного, математике и естественных науках на трех этапах обучения: в конце начальной школы (в десятилетнем возрасте), на младшей ступени средней школы (в 14-летнем возрасте) и на старшей ступени средней школы (в 17-летнем возрасте). Опубликованные в 1981 году результаты, продемонстрированные финскими школьниками во всех областях математики в ходе Второго международного исследования качества математического образования, соответствовали среднему уровню по всем изученным странам. По средним общенациональным показателям Финляндия существенно уступала Венгрии, Нидерландам и Японии как на младшей, так и на старшей ступени средней школы. В 1999 году, по результатам Третьего международного исследования качества математического и естественно-научного образования, Финляндия оказалась на 10-м месте по математике и на 14-м по естественным наукам из 38 стран, участвовавших в исследовании. По данным PISA, Финляндия была на одном из первых мест по математике среди стран ОЭСР со времен первого исследования, проведенного в 2000 году. Сходный прогресс отмечался и в естественных науках со времен Второго международного исследования качества естественно-научного образования, проведенного в начале восьмидесятых. Примечательно, что в области чтения финские школьники всегда демонстрировали высокие по международным меркам результаты: по данным как Исследования качества чтения и понимания текста (Reading Literacy Study), проведенного в конце восьмидесятых среди учащихся 4-го класса, так и всех четырех исследований PISA среди 15-летних школьников, Финляндия всегда занимала одно из первых мест.

Чем может объясняться наблюдаемое повышение качества школьного математического образования в Финляндии? Этому вопросу посвящен ряд исследований, но они принесли больше умозрительных выводов и результатов качественного анализа, чем достоверных ответов (Linnakylä, 2004; Välijärvi et al., 2007; Hautamäki et al., 2008; Ofsted, 2010). Исходя из полученных результатов, вырисовываются три возможных объяснения. Во-первых, преподавание математики стало одним из ключевых компонентов разработки учебных программ для начальной школы и подготовки учителей младших классов в Финляндии. Например, из студентов, обучающихся по программам подготовки учителей младших классов в Хельсинкском университете, на преподавании математики специализируются около 15 %. Такое образование дает им возможность преподавать математику также на младшей ступени средней школы. В результате в большинстве начальных школ Финляндии работают учителя, профессионально разбирающиеся в обучении математике (в том числе и в методах оценивания достижений учащихся). Во-вторых, в Финляндии как в программах подготовки учителей, так и в учебных планах по математике особое внимание уделяется решению задач, что помогает школьникам понимать, какое отношение математика имеет к реальной жизни. Задания по математике, используемые в тестах PISA, тоже ориентированы на решение задач и навыки использования математики в новых ситуациях, а не на демонстрацию усвоения материалов учебных программ и планов. В-третьих, подготовка учителей математики в Финляндии основана на обучении методикам преподавания и осуществляется при тесном взаимодействии специалистов по математике со специалистами по педагогике. Благодаря этому подходу молодые учителя математики, получившие магистерскую степень, обладают системными знаниями и глубоким пониманием принципов обучения этому предмету. За подготовку учителей математики отвечают сотрудники как математических, так и педагогических отделений университетов, что способствует высокому уровню профессиональной компетентности учителей.

PISA чем дальше, тем больше используется в мировом масштабе в качестве критерия оценивания достижений учащихся из разных стран на момент завершения обязательного образования. Четвертый цикл исследований по этой программе был проведен в 2009 году во всех 34 странах ОЭСР и в 31 другой стране или регионе. Особое внимание в ходе исследований данного цикла уделялось способности молодых людей использовать свои знания и умения для решения задач из реальной жизни. В отчете ОЭСР говорится: «Такая ориентация отражает изменения в целях и задачах самих учебных планов, которые чем дальше, тем больше внимания уделяют тому, как студенты могут распорядиться полученными в школе знаниями и умениями, а не только тому, освоили ли они предписанные планом материалы» (OECD, 2007:16).

По сумме результатов исследований PISA Финляндия оказалась на первом месте среди стран ОЭСР как в 2000, так и в 2003 году, причем она также была единственной страной ОЭСР, чей суммарный результат при этом улучшился. По результатам исследования PISA 2006 года, Финляндия сохранила свои высокие показатели в большинстве оценивавшихся областей достижений учащихся. По естественным наукам, на которых было сосредоточено особое внимание исследования 2006 года, финские школьники продемонстрировали лучшие результаты, чем их ровесники из всех 56 других стран-участниц, показатели некоторых из них представлены на рис. 2.4 (OECD, 2007:16).

Рис. 2.4. Процент учащихся шести разных уровней образовательных достижений в области естественно-научного образования для избранных стран ОЭСР и некоторых провинций Канады (), по данным PISA за 2006 г. Источник: OECD (2007).

По сумме результатов исследования PISA за 2009 год Финляндия вновь оказалась на первом месте среди всех стран ОЭСР, продемонстрировав не только высокий уровень образовательных достижений учащихся, но также высокую степень равенства результатов обучения и сравнительно низкие затраты на школьное образование. В картине финского школьного образования, вырисовывающейся из результатов исследований PISA, особенно существенна сравнительно большая доля учащихся, демонстрирующих наилучшие результаты (6-й уровень), и небольшая доля тех, чьи результаты невысоки (1-й уровень и ниже). Более половины финских школьников достигли по крайней мере 4-го уровня, в то время как в США доля таких школьников составила лишь около четверти. Для канадских провинций Альберта, Британская Колумбия, Онтарио и Квебек этот показатель тоже, как и в Финляндии, оказался высоким и составил более 40 %.

На рис. 2.5 показана диаграмма результатов финских школьников в сравнении с результатами школьников из некоторых других стран ОЭСР по данным исследований PISA (OECD, 2001, 2004, 2007, 2010b).

Рис. 2.5. Результаты тестов по естественно-научным предметам, продемонстрированные в исследованиях PISA с 2000 по 2009 г. учащимися из ряда стран ОЭСР. Источники: OECD (2001, 2004, 2007, 2010b).

Примечательно, что в Финляндии, в отличие от многих «образовательных сверх-держав», достижения учащихся, судя по данным PISA, демонстрируют устойчивый рост. Важно отметить, что любое возможное влияние преподавания на текущие результаты обучения школьников в той или иной системе образования отражает прежде всего плоды политики в области образования за девяностые годы и реформ, проводившихся в то время, а не плоды недавней политики и последних реформ.

И вновь возникает вопрос: почему уровень достижений финских школьников в области естественных наук оказывается исключительно высоким? Среди возможных объяснений финские специалисты по естественнонаучному образованию называли следующие факторы. Во-первых, на протяжении последних двух десятилетий при подготовке учителей младших классов в Финляндии особое внимание уделялось реорганизации обучения естественно-научным предметам в школе таким образом, чтобы предоставить школьникам возможность экспериментально, на практике приобщаться к естественным наукам. Во-вторых, чем дальше, тем больше молодых учителей младших классов имеют подготовку по преподаванию естественнонаучных предметов: среди выпускников Хельсинкского университета, получающих магистерскую степень, на преподавании тех или иных естественно-научных предметов специализируются более 10 %. Основное внимание в соответствующих университетских программах в последнее время, как и положено, сосредоточено на передаче содержательных знаний по педагогике и на понимании методов, лежащих в основе естественнонаучных данных. Поэтому и учебные программы общеобразовательных школ по естественно-научным предметам отошли от традиционных академических основ и сосредоточились на экспериментальных подходах и решении задач. За этими переменами последовали общенациональные меры по повышению квалификации всех учителей, преподающих естественно-научные предметы в младших классах. В-третьих, подготовка учителей во всех финских университетах, в том числе на естественнонаучных отделениях, была приведена в соответствие с новыми школьными программами. Нынешние программы подготовки учителей естественно-научных предметов согласованы и совместимы с принятыми сегодня современными педагогическими принципами обучения естественным наукам, основанными на идеях и нововведениях, впервые предложенных в США и Англии.

Среди международных исследований достижений учащихся лишь немногие уделяют особое внимание не чтению, математике и естественным наукам, а каким-либо другим предметам. Одно из этих немногих — Международное исследование качества гражданского образования и обучения граждановедению IEA (International Civic and Citizenship Education Study — ICCS), проведенное в 2009 году. Это было уже третье исследование, проведенное IEA для оценки особенностей и результатов гражданского образования и обучения граждановедению (Schulz et al., 2010). Исследование 2009 года, в основу которого было положено проведенное IEA в 1999 году Международное исследование качества гражданского образования (Civic Education Study — CIVED), было посвящено подходам, используемым в 38 странах Европы, Латинской Америки и Азиатско-Тихоокеанского региона на младшей ступени среднего образования (преимущественно в 8-м классе) для подготовки учащегося к роли гражданина. Ключевым компонентом этого исследования была оценка знаний школьников о широком круге вопросов, связанных с гражданским образованием и граждановедением. Под гражданскими знаниями в этом исследовании понимаются представления учащихся о широком круге вопросов, связанных с жизнью в обществе, в их приложении к роли гражданина. Это широкий термин, включающий не только знания как таковые, но также понимание и способность к рассуждению. Получение учащимися гражданских знаний — главная задача гражданского образования и граждановедения и одна из основ успешного функционирования гражданского общества.

По результатам ICCS за 2009 год, финские восьмиклассники продемонстрировали самые высокие средние показатели по гражданским знаниям, вровень со своими ровесниками из Дании (рис. 2.6).

Рис. 2.6. Результаты тестов по гражданским знаниям, проведенных среди восьмиклассников из стран ОЭСР, участвовавших в международном исследовании качества гражданского образования и обучения граждановедению (ICCS) 2009 г. Источник: Schulz et al. (2010).

Как и в случае исследований PISA и TIMSS, по результатам ICCS 2009 года, в Финляндии наблюдается самая низкая изменчивость между школами из всех исследованных стран. Результаты ICCS 2009 года говорят о сильной связи Индекса развития человеческого потенциала (ИРЧП) с уровнем гражданских знаний в разных странах. Изменчивостью ИРЧП объясняется 54 % изменчивости уровня гражданских знаний между странами. Это обстоятельство говорит о том, что средние показатели уровня гражданских знаний коррелируют с факторами, отражающими общее развитие и благосостояние страны.

Данное наблюдение перекликается с выводами других международных исследований качества образования, но из него не следует, что между уровнем гражданских знаний и общим развитием страны непременно должны существовать причинно-следственные связи. Как ни парадоксально, результаты того же исследования показали, что юные финны меньше своих ровесников из других стран ощущают себя вовлеченными в повседневную политическую и гражданскую жизнь своей страны.

По итогам всех трех циклов исследований PISA, проводившихся начиная с 2000 года, финское образование неизменно показывало свою высокую эффективность во всех оценивавшихся областях, а финские школьники стабильно демонстрировали высокие средние показатели по всем анализируемым предметам (чтению, математике и естественным наукам). Судя по данным международных исследований, качество финского государственного образования неуклонно росло с начала семидесятых. Исследование PISA 2009 года было вторым циклом после 2000 года, оценивавшим качество чтения и понимания текста. Поэтому оно дает нам уникальную возможность рассмотреть тенденции, наблюдаемые в показателях способности учащихся понимать прочитанное и пользоваться этим пониманием. Хотя средние результаты учащихся в целом по стране немного снизились с 2000 по 2009 год, как показано на рис. 2.7, на международном фоне демонстрируемый финскими школьниками уровень навыков чтения остается высоким. Вместе с тем вызывает тревогу сделанное по результатам PISA 2009 года наблюдение, что школьники в Финляндии стали меньше читать ради собственного удовольствия, чем читали в 2000 году.

Рис. 2.7. Результаты, продемонстрированные финскими школьниками в тестах по чтению, математике и естественным наукам в ходе исследований PISA в 2000–2009 гг. Источник: OECD (2010b).

В 2009 году около половины финских юношей 15-летнего возраста сообщили, что вообще не читают ради удовольствия. Эта перемена явственно следует и из результатов финских национальных исследований, посвященных навыкам понимания текста и привычке к чтению.

По данным ОЭСР, «Финляндия — один из мировых лидеров по уровню достижений учащихся средней школы и остается таковым в течение последнего десятилетия. Кроме того, высочайший уровень образовательных достижений школьников оказывается исключительно ровным от школы к школе. Судя по всему, финские школы хорошо служат всем учащимся независимо от их происхождения, социально-экономического положения и способностей» (OECD, 2010с: 117). Сила эффективности финского школьного образования заключается именно в устойчиво высоком уровне достижений учащихся, показатели которого равномерно распределены по школам всей страны.

С 2000 года, когда начались исследования PISA, эта программа оказала огромное влияние на реформы образования во всем мире и в отдельных странах-участницах. Результаты данных исследований стали одним из важнейших поводов для развития систем образования в странах Азии, Европы и Северной Америки и вызывают растущий интерес во всем остальном мире. С тех пор были запущены масштабные реформы образования (в США, Англии, Новой Зеландии, Германии, Корее, Японии и Польше), созданы новые национальные учреждения и агентства, и тысячи делегаций посетили страны и провинции, демонстрирующие особенно высокое качество образования (в том числе Финляндию, Альберту, Онтарио, Сингапур и Корею), чтобы попытаться узнать «секреты» хорошего образования. Для большинства из 65 с лишним систем образования, участвующих в исследованиях PISA, результаты этих исследований служат одним из главных ориентиров в разработке политики в области образования и основанием для целого ряда масштабных реформ.

Похоже, многих удивляет, что работников финской системы образования результаты исследований PISA воодушевляют намного меньше, чем того ожидают иностранцы. Многие финские учителя и директора школ полагают, что PISA оценивает лишь небольшой набор компонентов из широкого спектра школьного образования. Среди финнов есть те, кто считает, что PISA поощряет передачу стратегий и методов реформирования образования, которые с трудом поддаются передаче. Они утверждают, что это приводит к чрезмерно упрощенному подходу к совершенствованию систем образования. В образовании, совсем как в спорте, слишком сильный упор на сравнение разных стран (или соревнование между ними) может приводить к использованию неэтичных мер, способствующих временному улучшению результатов для получения более высокого места в общем зачете. Качественная, эффективная система образования — это далеко не только поддающиеся прямому измерению оценки образовательных достижений. Некоторые финские учителя опасаются, что нынешнее движение за оценивание качества системы образования исключительно по показателям учебных достижений школьников в итоге приведет к сужению учебных планов и спектра преподаваемых предметов в ущерб обучению общественным и гуманитарным наукам, физической культуре и музыке и заботе о цельном развитии личности.

Более того, в последнее время ведется все больше споров о том, что именно оценивается в ходе таких международных тестирований и можно ли использовать только данные PISA, чтобы судить о качестве систем образования. Аргументы противников и сторонников подобного подхода широко представлены в педагогической литературе (Adams, 2003; Prais, 2003, 2004; Goldstein, 2004; Riley, Torrance, 2003; Bracey, 2005; Dohn, 2007; Bautier, Rayon, 2007; Schleicher, 2007; Mortimore, 2009). Читателю не стоит забывать, что PISA — далеко не единственная международная программа оценивания образовательных достижений учащихся и что в других программах оцениваются и другие аспекты качества образования. Тем не менее PISA остается единственной международной программой подобных исследований, охватывающей все страны ОЭСР и одновременно уделяющей внимание не только материалам школьных программ, но и другим знаниям и умениям. Кроме того, следует отметить, что финские работники образования все больше критикуют подход к оцениванию образовательных достижений и успехов учащихся исключительно на основе результатов стандартных тестов по различным предметам. Многие (и я в том числе) хотели бы, чтобы достижения учащихся оценивались по более широкому спектру показателей, в том числе касающихся социализации, самоосознания, творческих способностей и навыков обучения.

Затраты на образование

Судя по всему, финны сумели реформировать свою систему образования путем увеличения участия в ее работе тех, кто связан с ней на всех уровнях, что позволило сделать хорошее образование достижимым для значительной части населения и добиться сравнительно высоких результатов обучения в большинстве школ по всей стране. И всего этого удалось достичь при почти исключительно государственном финансировании образования, в том числе высшего и других форм образования для взрослых. В связи с этим остается еще один вопрос, касающийся эффективности финской системы образования: во сколько обходится работа этой системы финским налогоплательщикам?

По данным ОЭСР, реальное государственное и частное финансирование финской системы образования на всех ее уровнях, вместе взятых, увеличилось с 1995 по 2004 год на 34 %, в то время как соответствующий средний показатель по всем странам ОЭСР, для которых имеются аналогичные данные, составил за тот же период 42 %. В 2007 году суммарные государственные расходы на финансирование образовательных учреждений Финляндии составляли 5,6 % ВВП (Sahlberg, 2009; OECD, 2010а). Это ниже среднего показателя по странам ОЭСР, равного 5,7 % ВВП, и существенно ниже, чем расходы на образование в США (7,6 % ВВП) и Канаде (6,1 % ВВП). Как уже упоминалось, в Финляндии лишь 2,5 % всех расходов на образовательные учреждения покрываются из частных источников.

На рис. 2.8 показаны соотношения средних результатов школьников по стране, демонстрируемых в тестах PISA по естественно-научным предметам, и суммарных затрат на образование в пересчете на одного школьника (в возрасте 6–15 лет) в долларах США, скорректированных в соответствии с паритетом покупательной способности, по данным за 2006 год (OECD, 2007, 2010а).

Рис. 2.8. Соотношения средних результатов школьников по стране, демонстрируемых в тестах PISA по естественным наукам, и суммарных затрат на образование в пересчете на одного школьника в возрасте 6–15 лет в избранных странах ОЭСР, по данным за 2006 г. Источники: OECD (2007, 2010а).

Эти данные указывают на то, что эффективной работы финской системы образования удалось добиться при умеренных расходах. Кроме того, судя по представленной на рис. 2.8 диаграмме, качество системы образования, оцениваемое по показателям PISA, и уровень финансовых инвестиций в образование почти не коррелируют. Например, затраты на образование в США и Норвегии самые высокие, но образовательные достижения, демонстрируемые школьниками из этих стран, невысоки. Разумеется, из этого еще не следует, что между затратами на образование и результатами обучения имеется соответствующая причинно-следственная связь, хотя регрессионный анализ и указывает на наличие очень слабой отрицательной корреляции (R² = 0,03) между этими двумя факторами. Таким образом, для высоких образовательных достижений эффективность системы образования важнее, чем уровень расходов. Деньги сами по себе редко позволяют решить проблемы образования.

Один из факторов, влияющих на расходы на образование, связан с частотой случаев, когда школьники остаются на второй год, то есть обучаются на уровне того же класса еще раз, не сумев освоить его программу с первой попытки. Это распространенное средство, нередко применяемое для преодоления индивидуальных недостатков и затруднений. Однако это средство не только неэффективно как метод помощи нуждающимся в ней учащимся, но и дорого обходится системе образования. Давайте рассмотрим, как с этой распространенной во всем мире проблемой работали в Финляндии.

В старой, параллельной системе школьного образования в начальной школе учащиеся нередко оставались на второй год, а в классических школах второй год считался одним из базовых приемов обучения. В некоторых случаях школьники оставались на второй год в 3-м классе начальной школы, чтобы улучшить свои знания и умения, требуемые для прохождения вступительного теста в классическую школу в конце 4-го класса. Когда вводились новые девятилетние общеобразовательные школы, в классических шкалах на второй год оставались в среднем примерно 12 % учащихся каждого класса. В то время второгодники были неравномерно распределены по школам и годам обучения. Например, в общих средних школах старшей ступени на второй год оставался один из шести учащихся. По нашим оценкам, около половины выпускников классических средних школ старшей ступени хотя бы один раз оставались на второй год (Välijärvi, Sahlberg, 2008). Более того, довольно многие учащиеся покидали школу, не завершив обучения, часто именно после того, как им не удавалось перейти в следующий класс.

В качестве основных причин того, что школьники оставались на второй год, называли неуспеваемость по математике и шведскому языку (как неродному государственному), хотя некоторым школьникам приходилось оставаться на второй год из-за поведения или отношения к учебе.

Девятилетняя базовая школа (peruskoulu) была создана исходя из равенства как ценности и под влиянием идеи, согласно которой все учащиеся способны к достижению общих учебных и социальных целей посредством основанных на выборе потоков обучения в старших классах общеобразовательной школы. В старой школьной системе учителя дискриминировали учащихся, оставляя некоторых из них на второй год. Проблемы, связанные с явлением второгодников, были хорошо известны на момент создания новой школьной системы в начале семидесятых. Вынужденное повторное обучение в том же классе вместе со школьниками меньшего возраста часто деморализовывало второгодников и редко способствовало тому улучшению их учебных достижений, ради которого затевалось (Jimerson, 2001; Brophy, 2006). Кроме того, эта практика была неэффективна как метод поощрения обучения, потому что при этом не уделялось особого внимания тем составляющим учебной программы, в связи с которыми учащиеся и нуждались в помощи. Повторное обучение тем предметам, программу по которым школьник уже успешно освоил, обычно не способствовало работе ни учащихся, ни учителей. Школьников направляли на повторное обучение в том же классе без какого-либо плана, который указывал бы, в каких конкретно областях они должны совершенствоваться, не говоря уже об оптимальных методах достижения требуемого уровня знаний и умений.

С самых первых дней реформы общеобразовательных школ оставление учащихся на второй год было признано неадекватной и неправильной стратегией коррекции индивидуальных учебных или социальных недостатков. В начальной школе на второгодников, не справлявшихся с программой по одному или двум предметам, часто навешивали ярлык «неуспевающих», предполагая наличие у них также поведенческих и личностных проблем. Навешивание такого ярлыка обычно оказывало сильное отрицательное влияние на самоуважение школьников, а тем самым и на их мотивацию и стремление учиться. Кроме того, оно снижало ожидания учителей в отношении способностей этих школьников к обучению. Оставление на второй год создавало порочный круг, отбрасывавший на жизнь многих учащихся тень, простиравшуюся и дальше начала их взрослой жизни. Неуспеваемость в школе связана с социальной ролью школьника и часто сопряжена с неблагоприятным отношением к учебе и дальнейшему образованию. Избавиться от этой роли удавалось лишь учащимся, отличающимся сильным характером и высоким социальным капиталом, обеспечиваемым друзьями, учителями и родителями. Финский опыт говорит о том, что оставление на второй год в большинстве случаев приводило к усугублению общественного неравенства и отнюдь не помогало учащимся справляться со своими учебными и социальными затруднениями.

Создание peruskoulu привело к быстрому изменению политики и практики в отношении повторного обучения в том же классе. Хотя новая система и не устранила проблему оставления на второй год полностью, число второгодников в новых общеобразовательных школах существенно сократилось. Индивидуальный и дифференцированный подходы к обучению сделались основными принципами устройства школьного образования во всей стране. Еще одной его основой стало представление о том, что каждый школьник может достичь общих образовательных целей, если организовать обучение в соответствии с его особенностями и потребностями. Оставление на второй год и распределение по группам в зависимости от способностей явно противоречили этим идеалам. Разным студентам нужно было научиться работать и обучаться вместе, в одних и тех же классах. При этом в ходе разработки учебной среды и выбора педагогических методов требовалось принимать во внимание разнообразие характеров, способностей и склонностей школьников. Эта задача оказалась одним из самых серьезных вызовов профессиональным способностям учителей.

В финских школах и по сей день продолжается поиск оптимальных педагогических и экономических решений проблем, связанных с возрастающим разнообразием учащихся.

Сведение к минимуму случаев оставления на второй год оказалось возможным прежде всего благодаря тому, что неотъемлемой составляющей работы всех без исключения финских школ стало коррекционное образование. Теперь каждый школьник имеет право на получение индивидуальной поддержки, без промедления обеспечиваемой подготовленными профессионалами в рамках нормального учебного процесса. Такая коррекционная поддержка принимает сегодня множество разных форм. Как уже говорилось, коррекционное образование в Финляндии чем дальше, тем больше предоставляется в рамках обычного общего обучения. Такое образование играет ключевую роль в повышении степени равенства и борьбе с неуспеваемостью в финских школах.

В средних школах старшей ступени (как общих, так и профессиональных) теперь используется не последовательность классов, а модульная модель обучения. В результате оставление на второй год в его традиционном виде в старших средних школах Финляндии полностью исчезло.

Сегодня учащиеся этих школ сами составляют для себя индивидуальное расписание, выбирая курсы из ассортимента, предоставляемого их собственной школой и другими образовательными учреждениями. Это сделало обучение на старшей ступени средней школы гибким и дало учащимся возможность проходить выбранные курсы в разном темпе, в зависимости от способностей и жизненных обстоятельств. Теперь вместо повторного прохождения всех курсов одного года школьник проходит повторно лишь те курсы, материал которых ему не удалось удовлетворительно освоить. Большинство школьников завершают обучение в старшей средней школе за предписанные 3 года, но у некоторых это занимает меньше, а у некоторых — больше времени. Кроме того, эта «бесклассовая» структура привела к исчезновению в старшей средней школе классов как постоянных групп, в которых учащиеся занимаются изо дня в день и из года в год.

Политика, принятая сегодня в Финляндии, предполагает автоматический переход в каждый следующий класс в сочетании с принципом раннего вмешательства в случае затруднений в обучении. Как отмечает профессор Нортон Грабб (Grubb, 2007), такое внимание к динамическому неравенству отличает Финляндию от многих других стран. Оно требует систематических консультаций и занятий по профориентации, начинающихся в то время, когда школьники задумываются о выборе дальнейшего пути своего обучения. В настоящее время лишь 2 % учащихся, оканчивающих общеобразовательную девятилетнюю школу, когда-либо оставались на второй год. В прочих североевропейских странах частота оставления на второй год сравнима, но в других европейских странах она намного выше: 40 % во Франции, более 30 % в Бельгии, Нидерландах и Испании и 25 % в Германии и Швейцарии (Välijärvi, Sahlberg, 2008).

Парадоксы финского образования

Успехи финской системы образования побудили многих специалистов заняться поиском причин столь высокого уровня показателей Финляндии на международном фоне. Представители делегаций, приезжающих с этой целью в Финляндию, видят красивые школьные здания, где учатся спокойные школьники и преподают высокообразованные учителя. Кроме того, они обращают внимание на высокий уровень автономии школ: руководство структур, которым подчиняются образовательные учреждения, редко вмешивается в повседневную работу школ, жизненные проблемы учащихся методично решаются, а нуждающиеся в помощи получают ее со стороны профессионалов. Многое из этого действительно заслуживает внимания, если мы хотим выяснить, что именно сделало Финляндию одним из мировых лидеров в области образования. Однако некоторые аспекты секрета успеха финской системы остаются невыясненными. Для их выяснения требуется ответить на следующие вопросы:

• Как проходил процесс реформирования финского образования?

• Какую роль играет политика в области других отраслей государственного сектора в столь эффективной работе системы образования?

• Какую роль играет культура?

• В какой степени финские работники образования ориентируются при разработке своих подходов на общемировые тенденции реформирования школ?

Финляндия — во многих отношениях парадоксальная страна. Отличающаяся передовой телекоммуникационной промышленностью и одним из самых высоких показателей плотности мобильных телефонов, она в то же время известна неразговорчивостью (или молчаливостью) своих жителей. Финны знамениты своей замкнутостью и склонностью к уединению, но при этом, например, увлекаются танго. В ходе фестиваля танго здесь ежегодного избирают финских короля и королеву танго. Кроме того, несмотря на суровый северный климат, финское население — одно из самых счастливых в мире, и Финляндия по праву считается одной из самых благополучных стран на Земле. Такая традиционная черта культуры как sisu (сила воли, целеустремленность и готовность преодолевать трудности), сочетается в финнах со спокойствием и мягкостью характера (Lewis, 2005; Steinbock, 2010). Для понимания некоторых ключевых особенностей финского образования подобные парадоксы оказываются полезнее, чем чистая логика.

Одна из известных культурных особенностей финнов состоит в том, что мы не склонны разговаривать попусту. Эту особенность хорошо иллюстрирует следующий анекдот. Два друга детства случайно встретились после долгой разлуки. Они решили отметить эту приятную встречу, зайдя в ближайший бар и выпив там по такому случаю. Вскоре им встретился бар, в укромном уголке которого они нашли свободный столик и заказали выпивку. Не говоря ни слова, они выпили и решили повторить. И во второй, и в третий раз они пили в молчании, но когда им в четвертый раз принесли выпивку, один из них поднял свой бокал и весело сказал: «Kippis» (краткий финский тост, вроде английского «cheers»). Его друг посмотрел на него с удивлением и ответил: «Мы сюда пить или разговаривать пришли?»

Минимализм популярен и в других сферах жизни Финляндии. Изобразительное искусство, музыка, дизайн и архитектура здесь черпают вдохновение в скромных, ясных и простых идеях. Финны любят поговорку «мал, да удал». В бизнесе, политике и дипломатии финны полагаются на прямолинейность и простые методы. В Финляндии считается, что проблемы нужно решать, а не обсуждать. Финские изобретения и инновации часто связаны с нехитрыми, но принципиально важными идеями. Нет ничего удивительного в том, что и в финской системе образования заложены те же принципы и ценности. Одна из главных ценностей этой системы предполагает, что при выработке политики в области образования и его реформирования внимание должно уделяться прежде всего методам обучения. Особенно важно, что финны, судя по всему, не верят, что образование можно существенно улучшить, просто прилагая больше усилий в том же направлении.

Финский опыт ставит под сомнение обычную логику развития образования, предполагающую улучшение достижений учащихся за счет увеличения длительности обучения и продолжительности преподавания.

В соответствии с этой логикой, если учащиеся, например, демонстрируют недостаточно хорошие результаты по математике, нужно переработать учебную программу таким образом, чтобы на математику выделялось больше часов классной работы и задавалось больше домашних заданий. Наглядную картину различий между странами по продолжительности классной работы учащихся и продолжительности преподавания учителей дают два международных показателя.

Во-первых, как показано на рис. 2.9, между странами ОЭСР наблюдаются существенные различия в предписанном суммарном числе часов учебных занятий в государственных образовательных учреждениях для учащихся в возрасте 7–14 лет (OECD, 2010а).

Рис. 2.9. Суммарное число учебных часов в государственных школах для учащихся в возрасте 7–14 лет в избранных странах ОЭСР в 2008 г. Источник: OECD (2010а).

Судя по результатам исследований PISA, предписанная суммарная продолжительность учебных занятий в государственных школах очень слабо коррелирует с образовательными достижениями учащихся. Интересно, что в странах, демонстрирующих высокое качество образования во всех исследуемых PISA областях знаний (в Финляндии, Корее и Японии), формальной продолжительности обучения придается мало значения, в то время как в странах, демонстрирующих намного более низкое качество образования (таких, как Италия, Португалия и Греция), требуемая продолжительность обучения намного больше. Если выразить продолжительность обучения в условных учебных годах, выяснится, что, например, 15-летние итальянские школьники обучались по меньшей мере на два учебных года дольше, чем их финские сверстники. Более того, в Финляндии дети идут в школу в семилетием возрасте, в то время как в Италии — нередко в пятилетием, так что продолжительность обучения в итальянских школах оказывается еще больше. В базе данных ОЭСР отсутствуют соответствующие данные об обязательной продолжительности обучения в таких странах, как США или Канада. Тем не менее полученные оценки для некоторых американских штатов и канадских провинций заставляют предположить, что суммарная продолжительность обучения для школьников в возрасте 7–14 лет в этих странах составляет около 7500 часов, то есть близка к соответствующим показателям, известным для Франции, Англии и Мексики. Более того, согласно имеющейся статистике, финские 15-летние школьники тратят на выполнение домашних заданий меньше времени, чем их ровесники из любой другой страны ОЭСР. В этом состоит еще одно существенное отличие Финляндии от многих других стран, где вводились такие показатели, как «минимальная продолжительность домашней работы в минутах», и принимались другие меры, чтобы после школы основательнее занять школьников учебой.

Если школьники в Финляндии занимаются в школе меньше, чем во многих других странах, что же они делают после уроков? В принципе, они могут идти домой, если в школе для них в этот день не запланировано никаких внеурочных дел. В финских школах поощряется организация различных дополнительных занятий для учащихся младших классов и образовательных или развлекательных кружков для школьников постарше. Важную роль в предоставлении учащимся возможностей, способствующих их обучению и развитию, в Финляндии играют различные молодежные и спортивные объединения. Две трети школьников в возрасте 10–14 лет и больше половины в возрасте 15–19 лет состоят хотя бы в одном таком объединении. Третий сектор (так называют в Финляндии сеть этих неправительственных организаций) играет немалую роль в социальном и индивидуальном развитии финских школьников, а значит, и в педагогических успехах финских школ.

Парадокс перехода малого количества в высокое качество можно также проиллюстрировать на примере учебной нагрузки школьных учителей в разных странах. Разница между странами здесь тоже оказывается существенной, что видно из рис. 2.10 (OECD, 2010а).

Рис. 2.10. Среднее суммарное число часов ежегодной учебной нагрузки учителей младшей ступени средних школ в избранных странах ОЭСР в 2008 г. Источник: OECD (2010а).

В Финляндии учитель младшего звена средней школы в среднем проводит около 600 астрономических часов занятий ежегодно (то есть 800 уроков продолжительностью по 45 минут). Это соответствует четырем урокам в день. По данным ОЭСР, соответствующий показатель для США составляет 1080 астрономических часов ежегодно, то есть шесть или более уроков и иных занятий продолжительностью по 50 минут в день. Хотя по Канаде аналогичных данных нет, приблизительное значение соответствующего показателя для Канады оценивается в 900 часов ежегодно. Меньшая учебная нагрузка дает учителям больше возможностей участвовать в совершенствовании школ, разработке учебных программ и повышении собственной квалификации в рабочее время.

Чем отличается типичный день занятий в финской младшей средней школе от соответствующего дня в американской? Во-первых, учебная нагрузка у среднего американского учителя почти вдвое больше, чем у среднего финского. Преподавать по 6 часов в день — тяжелая работа, и многие американские учителя слишком сильно устают, чтобы по окончании уроков участвовать в какой-либо еще профессиональной деятельности.

В итоге работа учителя в США понимается прежде всего именно как преподавание. А учебная нагрузка среднего финского учителя младшей средней школы составляет лишь четыре урока в день. Несмотря на то что финским учителям платят именно в зависимости от учебной нагрузки, у них каждый день находится время и на планирование, самосовершенствование и обсуждение работы друг с другом. Обязанности финских учителей отнюдь не ограничиваются преподаванием и включают также оценивание достижений и общих успехов учащихся, подготовку и постоянную переработку учебных программ, участие в школьных мероприятиях, связанных с заботой о здоровье и благополучии школьников, и обеспечение дополнительной коррекционной помощи тем учащимся, кто в ней нуждается. Благодаря особому пониманию работы учителя многие финские школы представляют собой подлинные профессиональные сообщества взаимного обучения учителей. Из этого правила есть исключения, но к большинству начальных школ оно относится в полной мере, и работа учителей младших классов почти всегда включает не только преподавание, но и неразрывно связанное с ним сотрудничество с коллегами по учительской.

Интересно, что результаты последних исследований указывают на то, что финские школьники испытывают в школе меньше страха и стресса, чем их сверстники во многих других странах (OECD, 2004, 2007). По данным национального отчета PISA, лишь 7 % финских школьников сказали, что испытывают страх, когда выполняют домашнее задание по математике, в то время как в Японии и Франции таких школьников оказалось 52 и 53 % соответственно (Kupari, Välijärvi, 2005). О сходном положении дел на уроках в финских школах свидетельствовали многие десятки журналистов в газетах всего мира. Культура обучения без напряжения и пониженный уровень стресса и страха определенно играют некоторую роль в общей эффективности финского школьного образования.

Работники финской системы образования не верят в то, что увеличение объема домашней работы непременно должно помогать обучению, особенно если такая работа предполагает выполнение однообразных, не особенно интеллектуальных заданий, что, к сожалению, бывает слишком часто. По данным некоторых национальных и международных исследований, в Финляндии нагрузка домашней работой учащихся начальной и младшей средней школы самая низкая в мире. На страницах «Уолл-стрит джорнел» сообщалось, что финским школьникам редко приходится тратить на домашнюю работу больше получаса в день (Gameran, 2008). Более того, многие учащиеся начальной и младшей средней школы справляются с большей частью своей домашней работы еще в школе, до ухода домой. По данным ОЭСР, 15-летние школьники в Финляндии не занимаются с репетиторами и не берут никаких дополнительных уроков (OECD, 2010b). В свете этих данных высокий уровень результатов, демонстрируемых финскими школьниками при прохождении международных тестов, выглядит просто поразительным. В Корее, Японии, Сингапуре и Шанхае, где школьники демонстрируют сравнимые с финскими успехи в области чтения, математики и естественных наук, большинству учащихся приходится тратить по несколько часов в день после занятий на выполнение домашнего задания и заниматься на выходных и во время каникул с репетиторами и в группах подготовки к тестам.

Подход, торжествующий в настоящее время в глобальном движении за реформирование образования, предполагает, в частности, что для повышения качества образования необходимы соревнование, выбор и более частые централизованно проводимые тестирования. Со времен английского закона о реформе образования от 1988 года политика оценивания достижений учащихся путем тестирования привела к повышению частоты стандартных тестов во многих школьных системах мира (Hargreaves, Shirley, 2009). Суждения об успехах, достигнутых школьниками и школами за каждый учебный год, основываются почти исключительно на результатах подобных навязываемых извне стандартных тестов по чтению, математике и естественным наукам. Но демонстрируют ли системы образования, где в основу реформ были положены соревнование, выбор и тестирование, прогресс на международном фоне?

Взяв за основу базу данных PISA, можно провести сравнение и получить предположительный ответ на этот вопрос. Особенно примечательны здесь случаи США, Англии, Новой Зеландии, Японии и некоторых канадских провинций и австралийских штатов. На рис. 2.11 показаны средние результаты, продемонстрированные 15-летними школьниками из этих стран в тестах по математике в ходе трех исследований PISA, проводившихся с 2000 по 2006 год. Из представленной диаграммы видно, как менялись достижения этих школьников в сравнении с достижениями их сверстников из Финляндии (OECD, 2001, 2004, 2007; Sahlberg, 2010а).

Рис. 2.11. Результаты, продемонстрированные в тестах по математике 15-летними школьниками из ряда стран ОЭСР в ходе трех исследований PISA в 2000–2006 гг. Источники: OECD (2001, 2004, 2007).

Во всех перечисленных странах, где в основу политики в области образования было положено оценивание с помощью тестов, в уровне достижений учащихся по математике наблюдается одна и та же тенденция — упадок, отмечаемый во всех циклах исследований 2000–2006 годов. Если мы рассмотрим результаты международных тестов по естественным наукам или чтению, то увидим похожую картину. Усиление школьной отчетности посредством расширения использования стандартных тестов стало в девяностые годы общей чертой политики в области образования во всех этих странах. Тем временем в Финляндии проводилась в жизнь политика, придающая особое значение профессионализму учителей, разработке учебных программ на уровне школ, основанному на доверии руководству структурами системы образования и расширению сотрудничества школ за счет развития связей между ними. Как видно из рис. 2.11, в Финляндии, в отличие от других перечисленных стран, средний уровень достижений учащихся за обсуждаемый период только вырос, хотя был весьма высоким и в начале этого периода. Сами по себе эти результаты еще не доказывают провала политики реформирования образования за счет внедрения стандартных тестов, но заставляют предположить, что такие тесты нельзя считать необходимым условием повышения качества образования, вопреки тому, что утверждали многие сторонники соревновательного подхода в государственном секторе. Уроки финской системы указывают на то, что существует и другой путь к устойчивому совершенствованию школьного образования.

В Финляндии школьников не заставляют так часто проходить тесты, как во многих других странах, но это отнюдь не означает, что их образовательные достижения никак не оцениваются. Напротив, финская система предполагает регулярное оценивание успехов учащихся, способы осуществления которого можно разделить на три категории. Первая — это оценивание, проводимое учителями в процессе работы в классе. Оно включает диагностический, динамический и суммарный компоненты и составляет неотъемлемую часть преподавания и обучения. Во всех финских школах за такое оценивание отвечают исключительно учителя. Всех школьных учителей в Финляндии готовят к тому, чтобы разрабатывать и использовать в своей работе различные методы оценивания достижений учащихся. Оценивание работы школьников в классе занимает существенную часть рабочего времени учителей, не занятого преподаванием как таковым.

Вторая категория оценивания достижений учащихся — это всестороннее оценивание их успехов, проводимое в конце каждого семестра, когда каждый школьник получает табель с оценками за успехи в академических и неакадемических предметах, а также за поведение и участие в общих делах. Такой табель всегда представляет собой результат коллективной работы учителей, преподававших у данного школьника. Критерии оценивания разрабатываются шкалами на основе общенациональных рекомендаций. Табели, выдаваемые учащимся в разных школах, не всегда полностью соответствуют друг другу, потому что содержащиеся в них оценки не основаны на стандартных объективных критериях. Однако многие учителя полагают, что это все же лучше, чем использование стандартных критериев и тестов, приводящих к обезличиванию школ и подмене образования «натаскиванисм» на прохождение тестов.

В-третьих, в Финляндии существует также система внешнего оценивания достижений учащихся. С этой целью регулярно проводятся основанные на выборочном методе общенациональные исследования, для участия в которых отбирают около 10 % каждой анализируемой возрастной когорты (например, учащихся 6-го и 9-го классов). В ходе этих исследований, проводимых каждые 3 или 4 года, оцениваются образовательные достижения школьников в области чтения, математики, естественных наук и других предметов. Конкретные предметы, анализируемые в каждом цикле таких исследований, выбираются в соответствии с задачами и распоряжениями руководства центральных государственных структур. Школы, не включенные в такое исследование, могут покупать один или несколько используемых в нем тестов для сравнения своих успехов с успехами других школ. Около одной пятой всех учащихся каждой исследуемой возрастной когорты добровольно проходят такие тесты. К примеру, школа, в которой обучается 500 учеников, может заплатить сумму, приблизительно соответствующую 5000 долларов США за проведение одного подобного теста, в том числе за анализ его результатов. На такие тестирования во всей системе школьного образования Финляндии тратится меньше 5 миллионов долларов США в год. Примечательно, что в одном американском штате или канадской провинции сравнимых с Финляндией размеров, например в Массачусетсе или Альберте, годовые затраты на тестирование школьников могут быть в десять раз выше.

В тестировании как таковом нет ничего плохого, и я вовсе не отношусь к числу противников любого оценивания достижений учащихся. Проблемы возникают, когда тестам придается слишком большое значение и вводятся санкции против учителей и школ, чьи ученики демонстрируют плохие результаты. О подобной практике поступают тревожные сообщения из многих стран, где использование подобных тестов стало одной из основ отчетности в системе образования (Amrein, Berliner, 2002; Nichols, Berliner, 2007; Popham, 2007; Au, 2009). Эти свидетельства указывают на то, что учителя склонны подстраивать свою работу под такие тесты, уделяя особое внимание проверяемым в этих тестах предметам и отдавая предпочтение методам преподавания, связанным с зубрежкой, а не с пониманием школьниками получаемых ими сведений. Поскольку в Финляндии вплоть до национального выпускного экзамена, сдаваемого в конце старшей ступени средней школы, нет тестов, которым придавалось бы ключевое значение, финские учителя могут сосредоточиться на настоящем обучении, не отвлекаясь на необходимость прохождения регулярных тестов.

Другие признаки осознания ненадежности соревновательного начала и тестирования как основ политики в области образования связаны с изменениями стратегий, применяемых в Англии и Уэльсе, а также в канадской провинции Альберта, где были отменены некоторые стандартные общенациональные тесты, а их место заняли более продуманные способы оценивания достижений учащихся и эффективности школ. Например, в Альберте ранее была введена система провинциального тестирования достижений (provincial achievement tests — PATs), применяемая для оценивания успехов учащихся в чтении, математике и естественных науках и информирования руководства системы образования о качестве работы этой системы. Хотя власти провинции и избегали использования результатов этих тестов для создания рейтингов школ или провозглашения отдельных округов отстающими, нашлись те, кто стал это делать. Сложившаяся в итоге ситуация крайне огорчала учителей и родителей: качественное преподавание в значительной степени приносилось в жертву улучшению результатов тестирований. Весной 2009 года Законодательное собрание Альберты проголосовало за отмену подобного тестирования среди учащихся 3-го класса. Как следствие этой меры, в следующем году весь Департамент отчетности при Министерстве образования Альберты был распущен министром образования. Эти меры указывают на отход от политики тестирования в пользу более продуманных стратегий развития школ. Однако во многих других системах образования всего мира ветер в настоящее время дует в противоположную сторону.

Основной принцип, лежавший в основе проводившейся в Финляндии в семидесятых годах реформы общеобразовательных школ, состоял в том, чтобы обеспечить равные образовательные возможности для всех (см. первую главу). Этот принцип предполагал, что достижения учащихся должны быть равномерно распределены по разным социальным группам и регионам Финляндии. Справедливо считается, что Финляндия долгое время оставалась этнически однородной. Однако с тех пор, как в 1995 году она вступила в Евросоюз, культурное и этническое разнообразие населения здесь возрастали быстрее, чем в других европейских странах, особенно в районах и школах крупных городов, где доля иммигрантов первого и второго поколения составляет в настоящее время около четверти от общего числа жителей. В таблице 2.3 показан рост числа финских граждан иностранного происхождения и проживающих в Финляндии иностранцев с 1980 года. В 2010 году доля жителей Финляндии, родившихся за рубежом (для которых поэтому финский язык не родной), составила приблизительно 4,7 %.

Таблица 2.3. Численность жителей Финляндии, родившихся за рубежом, и жителей иностранного происхождения, получивших финское гражданство, в 1980–2010 гг. Источник: Statistics Finland (2011).

Невысокое число иммигрантов, получивших финское гражданство, связано прежде всего с тем, что для его получения требуется свободное владение одним из государственных языков страны. Ни на одном из этих языков (финском, шведском и саамском) не говорят за пределами Северной Европы, и поэтому иммигранты, приезжающие в Финляндию, редко ими владеют.

Финским школам пришлось в очень короткие сроки приспосабливаться к этой меняющейся ситуации. Одним из результатов такого приспособления стали ограничения на долю иммигрантов, обучающихся в каждой школе, введенные некоторыми муниципальными властями для предотвращения сегрегации. Например, в городе Эспоо есть школы, где доля иммигрантов среди учащихся составляет более 40 %, а есть и школы, где иммигрантов почти нет. Городская администрация полагает, что более равномерное распределение обучающихся иммигрантов пойдет на пользу как школьникам, так и школам. Однако директора финских школ сомневаются в подобной жесткой политике и благотворности ее воздействия на жизнь городов. В общеобразовательных школах Хельсинки доля детей-иммигрантов приближается к 10 %, а число языков, на которых говорят учащиеся, составляет 40 (http://www.hel.fi/hki/opev/en/). Сходные тенденции налицо во всех крупных городах Финляндии.

Финская система образования следует принципу отсутствия дискриминации в обращении с учащимися, обладающими разными особенностями и потребностями. Все дети, если нет особой необходимости сделать исключение, обучаются в обычных школах. Поэтому в типичном классе финской школы один и тот же учитель, часто в сопровождении ассистента, занимается с учащимися, обладающими разными способностями и интересами и принадлежащими к разным этническим группам. Растущее разнообразие учащихся заставляет предположить, что и изменчивость результатов в пределах школы, возможно, будет возрастать. Усиливающаяся культурная разнородность финского общества, казалось бы, заставляет ожидать и увеличения дисперсии показателей достижений учащихся между школами. Однако, как видно из рис. 2.11, исключительно высокие достижения учащихся в естественных науках, математике и чтении распределены среди школ Финляндии весьма равномерно.

Социокультурная ситуация современной Финляндии, сопряженная со стремительным повышением разнообразия как среди населения многих районов, так и в школах, представляет собой интересный предмет для исследований. Профессор Яркко Хаутамяки изучил влияние роста иммиграции на обучение школьников и пришел к двум примечательным выводам. Во-первых, судя по данным исследований PISA до 2009 года, иммигранты, обучающиеся в финских школах, демонстрируют результаты, в среднем на 50 очков превышающие результаты их сверстников, обучающихся в других странах, участвовавших в этих исследованиях (Hautamäki et al., 2008). Во-вторых, судя по всему, существует определенная пороговая доля иммигрантов в классе, при превышении которой образовательные достижения всех учащихся начинают снижаться. Исходя из наблюдаемых показателей достижений школьников, для школ Хельсинки эта пороговая величина, при превышении которой уровень разнообразия начинает заметно сказываться на результатах обучения, составляет около 20 %.

Еще один непростой фактор, влияющий на преподавание и обучение в школах, связан с бедностью. Уровень детской бедности можно определить как процент детей, живущих в семьях, доход которых составляет меньше половины от среднего по стране. По данным Исследовательского центра ЮНИСЕФ «Инноченти», исходя из этого определения, в Финляндии за чертой бедности живут 3,4 % детей. Это самый низкий уровень детской бедности после Дании (2,4 %). В США и Канаде за чертой бедности живут 21,7 % и 13,6 % детей соответственно (UNICEF, 2007). Эгалитарная финская система образования стала плодом внимания, методично уделяемого социальной справедливости, и своевременной помощи детям с особыми потребностями, а также тесного взаимодействия между образованием и другими отраслями государственного сектора, особенно здравоохранением и социальным обеспечением. Здесь важно понимать, что непрерывное повышение уровня образовательных достижений учащихся и снижение дисперсии показателей этого уровня происходило на фоне растущего культурного разнообразия и степени сложности финского общества. Иными словами, финское общество успешно приблизилось к идеалу равенства на пути повышения своего этнического и культурного многообразия.