Педагогическое предвидение

СУЩНОСТЬ И СПЕЦИФИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРЕДВИДЕНИЯ

Важное в любой деятельности, предвидение играет особую роль в деятельности педагога в силу ее изначальной ориентации на будущее.

Педагогическое предвидение, как уже говорилось, выступает в разных формах.

Прежде всего, это умение заглянуть далеко вперед, представить своих воспитанников взрослыми, увидеть окружающую их новую социальную действительность, разгадать пока еще дремлющие или только пробивающиеся на свет способности. А. С. Макаренко считал, что должна быть и общая программа человеческой личности, и «индивидуальный корректив» к ней[9]. Здесь речь идет не только об идеале личности нового типа, но и о конкретном проекте личности каждого воспитанника. Такое предвидение, предвидение с большим упреждением, можно условно назвать педагогическим макропредвидением.

А. С. Макаренко, как известно, говорил о дальних, средних и ближних перспективах в жизни коллектива. Наверное, по аналогии можно говорить о дальнем, среднем и ближнем упреждении в процессе педагогического предвидения.

Педагогу важно суметь предвидеть и то, что будет через много лет, и то, что может свершиться через год или месяц, и то, что произойдет на уроке завтра (представить поведение ребят, их реакцию на затруднения, возникающие вопросы, а главное — желательные и возможные микросдвиги в их развитии). Последний вид предвидения мы условно называем предвидением на завтра, «ближним» предвидением, или микропредвидением.

Все виды предвидения взаимосвязаны. Без предвидения на длительную перспективу не может быть и предвидения на завтра. Ведь именно общие цели и прогнозы на перспективу дают возможность прогнозировать сдвиги в развитии интеллекта, эмоций, интересов, поведении школьников.

В педагогическом процессе своеобразно сочетаются элементы поискового и нормативного предвидения. Общая норма, эталон задаются учебными программами и другими руководящими документами (уровень воспитанности, объем и глубина знаний, перечень умений и т.д.). Уровень же реализации нормы на конкретном этапе обучения, методы, приемы и средства его достижения — предмет предвидения, учитывающего реальные условия.

Поскольку общие цели воспитания и образования, обусловленные закономерностями социального развития, задаются системе образования в виде социального заказа, то именно вопрос о процедуре перевода социального заказа в педагогические цели и задачи выступает центральным в педагогическом предвидении. С этого вопроса мы и начнем наш анализ.

Педагогическая цель не является плодом фантазии, субъективных желаний педагога. Она объективно обусловлена требованиями общества к человеку — участнику материального и духовного воспроизводства. Например, К. Маркс убедительно показал, как развитие капиталистического производства потребовало замены «частичного» рабочего, носителя отдельных производственных функций, всесторонне развитым индивидом. Уже при капитализме возникает объективная потребность во всесторонне и гармонично развитой личности, хотя только при социализме создаются реальные условия для осуществления этой задачи.

Всестороннее и гармоничное развитие личности, формирование политически зрелого, способного к разнообразному творческому труду, общественно активного гражданина — такова в общих чертах цель воспитания и образования, заданная школе современным социалистическим обществом. Эта общая социальная цель конкретизирована в ряде работ В. И. Ленина, в документах партийных съездов, в постановлениях ЦК КПСС и Советского правительства. Глубокая, перспективная и разносторонняя система целей коммунистического воспитания развернута В. И. Лениным в его известной речи на III съезде РКСМ. Программу всестороннего развития личности советского человека, его политической и трудовой активности, творческих способностей, интересов, моральных качеств содержит новая редакция Программы КПСС, принятая XXVII съездом партии.

Для педагогики в целом и для каждого педагога очень важно правильно и глубоко понять социальные цели, проникнуться ими. Однако этого все же недостаточно. Их нужно «перевести» на язык педагогики, выразить в задачах деятельности учителя и учеников, соотнести с конкретными условиями и средствами воспитания и обучения. Перевод этот оказывается довольно сложным делом.

Цель как непосредственно педагогическая категория получила развитие в трудах К. Д. Ушинского, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского и других выдающихся педагогов. Об умении точно определить и уяснить цель воспитательной работы Н. К. Крупская писала: «Ясно поставленная цель, углубленное понимание цели, определение путей к этой цели — это то, что необходимо каждому...»[10]. А. С. Макаренко, считавший «завтрашнюю радость» движущей силой жизнедеятельности человека, ценил в педагоге как важнейшее профессиональное качество умение ясно видеть цели воспитательной работы. «Проектировка личности как продукта воспитания, — считал он, — должна производиться на основании заказа общества»[11]. Не раз обращался к указанной проблеме В. А. Сухомлинский. «Если внимательно вдуматься в кашу работу, — писал он, — то самой главной сферой соприкосновения теории и практики является в ней проектирование человека»[12].

Особую роль в конкретизации педагогических целей играет их трансформация в систему воспитательных и образовательных задач. Задача в данном случае выступает как цель, воплощенная в конкретном материале (математики, физики, языка, общественной, трудовой, спортивной деятельности), с учетом уровня подготовленности и ближайших резервных возможностей личности и коллектива.

Исходные принципы и механизмы педагогического предвидения в учебном процессе определяются в значительной мере соотношением овладения знаниями, умениями и навыками, с одной стороны, и развития, формирования личности, с другой. Советская психология и педагогика исходят из положения Л. С. Выготского о том, что обучение (и воспитание в целом) должно идти впереди развития, стимулировать и вести его за собой[13]. Педагогические воздействия должны поэтому располагаться в «зоне ближайшего развития» ребенка. Л. С. Выготский относил к этой зоне действия и операции, которые ребенок еще не может выполнить самостоятельно, но с которыми он уже справляется с помощью взрослого.

Видимо, в этой зоне находятся все действия и операции, к выполнению которых растущий человек подготовлен в соответствии со своим познавательным и практическим опытом, все понятия, которыми он в состоянии овладеть, все отношения и чувства, которые он может освоить как с помощью педагога, так в ряде случаев и самостоятельно.

Говоря об овладении знаниями и развитии, мы постоянно оперируем понятиями «действие», «операция», то есть категориями, характеризующими деятельность. В современной психологии и педагогике прочно утвердилось марксистское положение о том, что человек развивается в процессе собственной активной деятельности. Последняя, как уже подчеркивалось, всегда должна быть целенаправленна и мотивирована, но для того чтобы деятельность развивала, необходимо еще одно условие. Она должна быть в такой мере сложной, чтобы представлять определенную трудность, преодолимую при мобилизации познавательных сил и опыта. Иными словами, осваиваемые, в чем-то новые действия и операции должны находиться именно в «зоне ближайшего развития» человека. Тогда выполнение деятельности обогащает новыми знаниями, образцами, понятиями или же совершенствует имеющиеся, что и влечет за собой развитие.

Итак, зародыш, начало развития «запроектированы» уже в задаче, которая ставится перед учеником и побуждает его к новым действиям, операциям, оценкам. Педагогические цели, ложась на материал конкретных тем, изучаемых в школе, или воплощаясь в общественно полезные дела, конкретизируются, приобретают предметный характер и выражаются в форме познавательных, развивающих и воспитывающих задач.

Задача (в том смысле, в котором мы употребляем здесь это понятие) есть цель деятельности, конкретизированная с учетом условий ситуации. Воспринятая учащимися задача связывается с мотивом, приобретает в их сознании личностный смысл и в таком своем качестве выступает побудителем очередного этапа развивающей деятельности.

Задача, таким образом, синтезирует содержательную, мотивационную и операциональную стороны деятельности. Она является своеобразным фокусом, куда сходятся все силовые линии педагогического процесса, служит источником стимулирования деятельности школьников.

Развивающее обучение поэтому должно представлять собой цепь усложняющихся предметных задач, нацеленных на использование потенциальных способностей личности, лежащих в «зоне ее ближайшего развития».

Итак, социальные цели переводятся на язык педагогики (овладение знаниями, способами деятельности, развитие способностей, интересов), а педагогические цели конкретизируются при составлении проекта предстоящих уроков в виде системы учебно-познавательных задач.

Нужно указать и на еще одну чрезвычайно важную тонкость педагогического труда. Педагогические задачи педагог сначала должен формулировать для себя. Только затем эти задачи можно выразить для школьников. При этом их надо переформулировать так, чтобы они были доступны, понятны учащимся и побуждали их к такой деятельности, которая способна принести ожидаемые педагогом не только предметные, но и воспитательные результаты. При этом, как известно, воспитательный и развивающий смысл поставленных задач часто остается завуалированным, поскольку учащимся не всегда полезно сознавать, что их «воспитывают». Если в результате решения задачи или выполнения задания учащийся обогатился новыми знаниями, чувствами, оценками, отношениями, овладел умениями, подходами, обрел уверенность, пожелал узнать больше, то это как раз приводит к тому, что психологи называют психическими новообразованиями. Эго реальная «прибавка» в личности школьника и, таким образом, реализация воспитательных и развивающих целей обучения.

Например, в системе обучения воспитанников Тюменского военно-патриотического клуба им. Ф. Э. Дзержинского трудовым, военно-прикладным, спортивным, организаторским умениям и навыкам успешно используется разработанная педагогом Г. А. Нечаевым «система инструкторского роста». Педагоги клуба и старшие воспитанники помогают младшим решать все более усложняющиеся задачи, двигаясь со ступеньки на ступеньку и овладевая все новыми умениями и навыками.

Итак, педагог не только может, но и обязан предвидеть. В практике обучения и воспитания элемент предвидения всегда так или иначе присутствует, хотя часто не выделяется специально. Но вот на каком уровне, насколько полно и точно осуществляется предвидение?

Изучение этого вопроса показало, что большинство педагогов осуществляет предвидение, опираясь преимущественно на собственный опыт, то есть на эмпирически-интуитивном уровне. Интуиция, как способность человека постигать истину без доказательств, путем прямого ее усмотрения, выступает результатом прошлого опыта, но этот опыт остается недостаточно глубоко осознанным, осмысленным, он не подвергается анализу с позиций современного научного знания. Вот почему предвидение на этом уровне зачастую оказывается неточным, приблизительным, неадекватным.

Для части педагогов характерно предвидение на опытно-логическом уровне. У них прогнозы, постановка целей выступают функцией осмысленного и проанализированного опыта. Лучшие, наиболее результативные для ряда типичных ситуаций образцы опыта выступают эталонами. Конкретные ситуации обучения и воспитания ассоциируются с этим опытом. Этот вид предвидения отличается большей точностью, хотя не лишен определенной стереотипности, что порой чревато ошибками.

Например, учитель, исходя из накопленного опыта, решил начать изучение «Евгения Онегина» с художественного чтения ярких фрагментов романа. В одном классе такой прием оправдал себя, вызвав интерес к произведению, а в другом он оказался малоэффективным, ибо большинство учащихся, как выяснилось, хорошо знали роман А. С. Пушкина.

Только сравнительно небольшая часть учителей, как правило, обладающая достаточными знаниями в области педагогики, психологии, методики обучения и определенным опытом (не менее 5 лет педагогической работы), осуществляет предвидение на научном уровне. Предвидение у них выступает результатом синтеза научного знания и опыта, освоенных методик и интуиции. Это результат свернутого анализа, выработавшегося умения видеть процесс целостно, находить верные решения в условиях неполной информации. Такой уровень поэтому можно назвать и научно-интуитивным. Он характерен для мастеров педагогического труда, зрелых педагогических коллективов.

В одной из тюменских школ учителя литературы и истории решили провести диспут «Герои в жизни и в литературе». Обоснование такого решения они видели в необходимости побудить учащихся оценить свое место в жизни, активизировать их жизненную позицию, помочь им глубже понять и прочувствовать связь литературы с жизнью. Как показала беседа, учителя фактически учли все психолого-педагогические требования к использованию методов проблемного обучения: проблемный характер материала, его высокую общественную и воспитательную значимость, достаточную информированность учащихся по обсуждаемым вопросам, наличие определенного лимита времени. Только они, как выразился один из собеседников, «имели все это в виду, специально не выделяя».