Педагогическое предвидение

ОТ ПРОГНОЗА К ЗАМЫСЛУ УРОКА

Если предвидение — процесс творческий, то не обречены ли на неудачу всякие попытки разработать его «технологию», определить своего рода алгоритм? Да, строгой алгоритмизации этот процесс действительно не поддается, но все же выделить его основные методы и процедуры, описать их последовательность, раскрыть условия их правильного использования вполне возможно.

Это мы и будем понимать под «технологией» педагогического предвидения, никак не отождествляя ее с какой-либо другой технологией, связанной со строгими стандартами и нормативами.

Накопленный теоретический материал и практический опыт позволяют говорить о том, что предвидение предстоящего процесса обучения опирается в основном на следующие факторы: содержание изучаемого (его значимость, новизна, сложность, характер); учебные возможности школьников; собственные возможности, склонности и предпочтения учителя; время, отпущенное на обучение. Возникают, однако, и другие вопросы. В одинаковой ли мере влияют перечисленные факторы на предвидение? Как их связывать и в какой последовательности с ними обращаться, какими методами получать и обрабатывать факты?

Прежде всего отметим, что в предвидении определяющую роль играют тесно взаимосвязанные процессы прогнозирования и целеполагания.

Прогнозирование, как уже говорилось, есть процесс получения более или менее достоверных предсказаний о будущем состоянии объекта (для нас — класса, ученика), Оно служит базой для целеполагания, хотя содержание и характер целей сами в немалой степени влияют на планируемую деятельность и ее прогнозируемые результаты.

Методами прогнозирования служат моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполяция, экспертные оценки, то есть методы, используемые в прогностике, в том числе и педагогической, для получения прогнозов на длительную перспективу [15]. Полезно ли учителю овладеть этими методами? Мы убеждены, что да. Их использование приводит к развитию своего рода «прогностической интуиции», когда действия и операции свертываются, осуществляются с ходу, порождая видимость внезапно возникших догадок и решений.

Моделирование, как известно, заключается в том, что более сложные объекты изучаются путем оперирования с менее сложными, но в чем-то аналогичными им. Это позволяет получить новую информацию об изучаемом, в данном случае прогностическую — о возможных состояниях объекта в результате специально организуемых воздействий в заранее известных условиях.

Прогнозирование в учебном процессе связано с построением информационной модели изучаемого материала. Это может быть логическая схема, построенная в виде так называемых ориентированных графов (она показывает, от каких понятий и определений к каким двигаться), разнообразная символика, отражающая основные моменты содержания (вспомним шаталовские опорные сигналы), или просто четкий план изучения темы.

Информационная модель, дополненная способами деятельности педагога и учащегося, преобразуется в модель деятельности, операционную модель. Учитель сопоставляет имеющуюся у учеников и новую информацию, наличные и необходимые умения и навыки, реальный и возможный уровень воспитанности и гипотетически определяет те трудности, с которыми может столкнуться ученик. На основе гипотезы он предвидит ходы решения, возможные ошибки, нецелесообразные действия и намечает средства, обеспечивающие успешность деятельности, то есть ведет мысленное экспериментирование. Но до этого в мысленный эксперимент нужно ввести еще одно условие — предусмотреть характер и силу мотивов, побуждающих учеников к деятельности, степень их интереса к изучаемому, желание заниматься самовоспитанием и, если необходимо, меры по развитию мотивации. В результате педагог получает возможность делать мысленные прикидки основных вариантов: если будет предложено такое-то задание, то ученики воспримут его так-то, затруднятся в том-то, если внести такие-то коррективы, то процесс изменится так-то. И т. д.

Мысленный эксперимент, построенный, смоделированный на основе выдвинутых гипотез, носит обычно вариативный характер. Но это не беспорядочный набор случайных вариантов, а сознательный отбор нескольких наиболее перспективных для мысленного сравнения и выявления оптимального.

Готовясь к изучению вопроса о роли семьи в воспитании детей (курс «Этика и психология семейной жизни»), учитель сравнил два основных варианта урока — сообщающе-информационный и проблемный. Он предположил, что у учащихся есть достаточный запас знаний и наблюдений о воспитании детей в семье, и не ошибся. Проблемный урок прошел весьма продуктивно. «Как вы относитесь к предложению о том, чтобы каждый ребенок прямо из родильного дома получал путевку в круглосуточные ясли, оттуда в круглосуточный садик, а затем в школу-интернат? Может быть, общество лучше осуществит воспитание, чем семья (есть ведь и неблагополучные, и неполные семьи, многие родители не уделяют достаточного внимания детям)?» На эти вопросы большинство учащихся дало отрицательный ответ. «Не будем, однако, поддаваться эмоциям, — настаивал учитель. — Нужно установить, дает ли семья детям то, чего, не могут дать никакие воспитательные учреждения?» Учитель и учащиеся вместе искали ответ на этот и другие вопросы, поставленные на уроке.

Продуктивным в прогностике является метод экстраполяции — распространения каких-либо закономерностей или тенденций, наблюдавшихся в определенном временном интервале (его называют базовым), на другой временной интервал (прогнозный). Знание психологических и педагогических закономерностей и прошлый опыт дают возможность находить аналогичные ситуации и предполагать аналогичные результаты с некоторыми поправками.

Наконец, используется еще и метод экспертных оценок (его называют также методом компетентных судей), который заключается в сборе предположений, оценок знающих и опытных людей, в нашем случае — мнений о будущем опытных педагогов-методистов.

На основе раскрытых в прогнозе возможностей ситуации педагог может выдвинуть более ими менее обоснованную гипотезу, мысленно опробовать найденное решение в планируемых ситуациях. Очевидно, однако, что точность таких прогностических решений все же весьма относительна. Ведь педагогические законы и принципы отражают, как уже отмечалось, только общие тенденции, играют роль ориентиров в сложнейшем процессе воспитания и обучения, не обеспечивая абсолютной прогностической непогрешимости в каждом отдельном случае[16].

В учебном и воспитательном процессах нет тождественных, строго одинаковых условий, причин, но имеются близкие, существенно сходные условия и причины, из которых вытекают во многом совпадающие следствия. На этом и основывается прогнозирование в педагогике.

Прогнозирование позволяет выдвинуть конкретные цели и задачи предстоящего обучения. Для определения целей, их конкретизации, отыскания конструктивного замысла их воплощения важно выявить тенденции развития личности школьников, коллектива учащихся, изучить историю этого развития, выявить сильные и слабые стороны в личности и деятельности учащихся.

В. А. Сухомлинский справедливо писал: «Умение предвидеть — это прежде всего умение оглянуться на пройденный путь, обозреть его, увидеть в нем истоки, сегодняшних успехов и недостатков»[17]. Он подчеркивал, что чем продолжительнее период нашего труда, который мы мысленно обозреваем, тем дальше коллектив видит вперед, тем яснее представляет себе каждый член коллектива свои собственные задачи. Он настаивал на развитии у педагога способности видеть связи между явлениями, способности обобщать. Молодому директору школы В. А. Сухомлинский особенно советовал видеть взаимосвязь таких явлений, как труд учителя и знания учащихся, книга и умственный труд школьника, духовная общность учителя и детей и воспитательное влияние учителя как человека. На основе продолжительного изучения учебных успехов учащихся В. А. Сухомлинский пришел, например, к выводу, что если ребенок не научится вовремя бегло читать, то это чревато серьезными недостатками его умственного развития в дальнейшем. Неумение читать затормозит развитие абстрактного мышления.

В предвидении, которое осуществляет учитель, практически невозможно строго дифференцировать прогнозирование, целеполагание и педагогическое проектирование, включающее оформление замысла урока, подбор средств и методов. Для учителя это целостный процесс. Но в этом целостном процессе все же можно выделить три вида предвидения, различающихся между собой широтой охвата прогнозируемого будущего, временным интервалом прогнозируемого упреждения: 1) содержательно-целевое, или стратегическое предвидение; 2) организационно-методическое, или тактическое; 3) ситуативное, оперативное предвидение. Попробуем показать, в чем их сходство и различие[18].

Вряд ли можно представить себе учителя, разрабатывающего поурочные планы для каждого из параллельных классов, в которых он ведет уроки. Несмотря на то что в разных классах учитель ведет уроки по-разному, он пользуется при этом одним базовым конспектом, одной базовой моделью урока. В том случае, когда учитель первоначально разрабатывает план или кардинально перестраивает базовую модель урока, он осуществляет содержательно-целевое, или стратегическое, предвидение.

Это бывает не часто, далеко не каждый год. Зависит перестройка базовой модели урока от изменения учебных планов, программ, от появления новых учебников, но не только. Как отмечают сами учителя, в первую очередь содержательно-целевое предвидение напрямую зависит от опыта учителя, уровня его профессионального мастерства. При разработке базовой модели урока учитель ориентируется не на уровень подготовленности какого-то определенного класса, а на общие дели, нормативный уровень готовности учеников, содержание изучаемого, собственный опыт и собственные предпочтения.

Как говорят сами учителя, цели урока постепенно, с накоплением опыта видоизменяются. Первоначальная цель начинающего учителя — донести до учащихся материал примерно так, как он изложен в учебнике (по такой же схеме) или методических пособиях. Главное здесь — не сбиться, рассказать все, вовремя закончить. В этом случае наблюдается ярко выраженная обращенность цели на собственную педагогическую деятельность. Затем, когда учитель научится свободно владеть материалом, не боясь, что что-то забудет или упустит, он начинает думать над тем, как лучше его построить. Основная цель при этом заключается в том, чтобы все учащиеся лучше все поняли и усвоили. Следующий этап конкретизации целей у разных учителей протекает по-разному. Одни углубляют предыдущую цель, добиваясь дифференциации процесса обучения для разных групп учащихся; вторые обращают особое внимание на то, чтобы привить интерес к предмету, подбирая занимательные факты, примеры; третьи акцентируют внимание на развитии учеников, продумывают усложняющиеся системы заданий, большое внимание уделяют творческим заданиям. Успеха добиваются те учителя, которые при конкретизации целей постоянно ищут свое, личное, ту «прибавку», которая улучшит процесс обучения. Они читают литературу, накапливают интересные факты, методический материал, упражнения, игры, ситуации, вопросы, задания, ищут и испытывают новые подходы и приемы.

Изменение, трансформация целей приводит и к преобразованию базовой модели урока. Четкой периодичности в изменении базовой модели обычно не наблюдается даже у одного и того же учителя. У одних учителей это изменение (то есть содержательно-целевое предвидение) связано с заимствованием опыта других педагогов посредством личного контакта или знакомства с литературой, у других — с собственными открытиями и изобретениями. Конечно, и эти «озарения» в своей глубинной основе связаны с изучением педагогической и методической литературы, но больше — с собственными раздумьями, размышлениями о сущности и закономерностях педагогического процесса, о целях педагогической деятельности.

Итак, если учитель изменяет, углубляет цели обучения, а на основании этого — и построение содержания, то есть изменяет базовую модель урока, то он осуществляет содержательно-целевое предвидение.

Попробуем проследить, как осуществляется содержательно-целевое предвидение, на примере работы заслуженной учительницы школы РСФСР, преподавателя биологии школы № 37 Тюмени Нины Тихоновны Тишенских.

Долгие годы при изучении в десятом классе темы «Методы селекции» она строила процесс обучения традиционно, в соответствии с тем, как дан материал в учебнике. Сначала давала понятие отбора, его видов (массовой и индивидуальный), характеризовала типы массового и индивидуального отбора (бессознательный и методический), потом переходила к понятию гибридизации, характеристике ее видов, причем сначала изучались отбор и гибридизация у растений, потом у животных.

Через некоторое время Нина Тихоновна несколько видоизменила стратегию изучения темы и стала давать одновременно характеристику отбора и гибридизации у растений и животных, поскольку между ними наблюдается очень большое сходство. В целом изучение темы шло по следующей схеме.

Несмотря на постоянное совершенствование методики, учительница была все-таки не удовлетворена общим замыслом урока. Ей было психологически трудно говорить сначала об отборе, а потом о гибридизации, недоставало плавного перехода. Она много над этим думала, но ничего не получалось. А потом как-то вдруг, совершенно для нее неожиданно она пришла к значительно более логичному и простому замыслу построения урока. Поскольку гибридизация является частным случаем индивидуального отбора, структура изучения материала может быть совершенно иной. Появилась на свет следующая схема.

Как пришла в голову такая простая и оригинальная идея и почему она не появилась раньше, учительница объяснить не может. «Очевидно, это произошло во сне, — говорит она. — Но я была так счастлива, до сих пор переживаю волнение, когда вспоминаю об этом, даже листочек с наброском схемы сохранила».

Примерно то же было со сказками.

В пятом классе, где одной из основных тем является «Строение листа», контрольные уроки по этой теме проходили как-то тяжело. Несмотря на все усилия учителя, многочисленные карточки с заданиями, вопросами, упражнениями, лабораторные работы, ребятишки усваивали материал с трудом. И вот однажды Нине Тихоновне пришла в голову идея: ведь они еще маленькие, пусть лучше вместо устного опроса, письменной контрольной работы сочиняют сказки, тогда им эта тема надолго запомнится.

С тех пор на контрольном уроке пятиклассники сочиняют сказки — да еще какие!

«Однажды листику Топольку приснился сон. Он идет по коридору проводящих сосудов и попадает в большой сверкающий зал. Посреди зала на троне сидит грозный король, а вокруг него множество зеленых шутов — хлоропластов. Они веселят и угождают королю. Поют, танцуют, подносят ему вакуоли со сладким клеточным соком. Вдруг король увидел Тополька и закричал: «Как он посмел зайти сюда без моего разрешения!? Стража, схватить и привести его сюда!» Появилась стража: длинные и цепкие волокна. Они опутали Тополька с ног до головы и привели к королю. Король посмотрел на испуганного Тополька и, сжалясь, спросил: «Почему ты такой бледный? Разве тебе недостает хлорофилла?» Король напоил листика сладким клеточным соком вакуолей и подарил несколько хлорофилловых зернышек. Затем Тополек по волокнам, образующим сосудисто-волокнистые пучки, выбрался через устьице домой. На этом Тополек проснулся».

Как вспоминала Нина Тихоновна, мысль о сказках пришла к ней под воздействием В. А. Сухомлинского, произведения которого она не раз перечитывала. Однако идея эта возникла не непосредственно при чтении. Как, при каких обстоятельствах, что послужило непосредственным толчком, учительница объяснить затрудняется. Видимо, здесь «сработали» опережающее ассоциативное мышление и интуитивные пробы.

Яркие примеры экспромтных решений, связанных с появлением оригинального замысла урока, приводит Е. Н. Ильин. Этот учитель — мастер неожиданных, всякий раз несущих большую смысловую нагрузку ассоциаций.

Вот один из примеров. Решение возникло на первый взгляд случайно. Толчком к нему послужил... звон связки ключей, лежащей в кармане учителя. «Как-то привычно взял с полки папку: «Новые люди» у Чехова (Петя Трофимов и Аня Раневская)... В автобусе бегло просмотрел до мелочей знакомый текст и вдруг... Потом понял: никогда не бывает просто вдруг. То тихим, то громким звоном ключи творили замысел. Добрую половину пути я уже ехал... с новым уроком. «Ключи в нашей жизни» — так и записал тему. Ребята удивились: готовились к одному — и вот... К чему готовились, то и будет. Только... с ключами». И вот на уроке обыграна реплика Трофимова: «Если у вас есть ключи от хозяйства, то бросьте их в колодец и уходите. Будьте свободны, как ветер». Вспоминают: «Входит Варя, на поясе у нее вязка ключей», она со звоном отпирает старинный шкап, наконец снимает с пояса ключи и бросает их на пол. Поднимает их, «ласково улыбаясь», новый хозяин — Лопахин. Затем ремарка: «Звенит ключами». И вопрос: почему Чехову так важно, чтобы Аня отказалась от ключей, еще будучи хозяйкой, не в пример Варе, которая бросает их после продажи имения? Споры, рассуждения и вывод — ключи пока нужны, но сколько их иметь и какие? В руках у учителя связка ключей, натолкнувшая на замысел урока. Какой ключ мне особенно дорог? — спрашивает учитель. И ребята догадываются: маленький ключ от почтового ящика, который связывает их учителя с миром, с людьми[19].

Такие кардинальные перестройки базовой модели урока под воздействием только внутренних импульсов случаются не столь уж часто. Значительно чаще трансформация базовой модели урока происходит не резко, а постепенно; она плавно видоизменяется, переходя на другой, более высокий уровень. Такой плавный переход связан с накоплением дополнительного материала: интересных фактов, примеров, упражнений. Постепенное количественное накопление приводит к качественному скачку, преобразованию базовой модели урока.

Учительница Н. Т. Тишенских, о которой шла речь выше, рассказала нам, что вначале она писала конспекты уроков на обыкновенных листах, оставляя небольшие поля, где делала пометки, исправления. Теперь же она делит конспект по вертикали на две равные части. В одной излагается основной материал, другая часть — пустая — предназначена для дополнений. Когда накопления дополнительного материала начинают «подавлять» основной, когда их становится столько, что они затрудняют деятельность педагога, тогда и возникает потребность в их систематизации, более тесной, логичной и целесообразной увязке с основным материалом, что в итоге обычно приводит к трансформации базовой модели урока.

Резюмируя все сказанное относительно содержательно-целевого предвидения, попытаемся сформулировать причины, подталкивающие учителя к качественной трансформации замысла урока.

Таких причин можно выделить три вида:

1) причины внешнего порядка, связанные с изменением учебных планов, программ, учебников;

2) причины как внешнего, так и внутреннего порядка, связанные: а) с накоплением большого количества дополнительного материала, что вызывает внутреннюю потребность педагога в переработке, переосмыслении имеющейся базовой модели урока, или б) с серьезными изменениями условий обучения;

3) причины внутреннего порядка, связанные с неудовлетворенностью учителя собственной деятельностью, с возникновением противоречий между усложняющимися целями обучения, растущими возможностями педагога и не соответствующими им структурой, замыслом обучения.

Конечно, и причины первого вида могут привести педагога к творческому содержательно-целевому предвидению. Но все-таки только при внешних стимулах и при уже готовых вариантах базовых моделей урока, обычно предлагаемых учителю в связи с введением новых программ, вряд ли можно ожидать индивидуальных творческих решений. Да и новые программы и учебники вводятся не так уж часто. Причины второго вида могут привести к большему количеству индивидуальных творческих решений, однако в той же степени и к воспроизведению, тиражированию уже готовых вариантов, взятых из опыта коллег. Конечно, копирование не так уж плохо, если оно приводит к повышению качества и эффективности обучения. Главное состоит в том, что причины второго вида прямо связаны только с накоплением опыта, с овладением педагогическим мастерством. А как же быть молодому, начинающему учителю — ждать долгие годы, пока накопится материал, появится опыт? Все-таки выход есть, и заключается он в более оперативном обмене информацией между предметниками, в централизованном выпуске большего количества литературы в помощь учителю. Наличие у молодого учителя различных вариантов базовой модели урока поставит его перед необходимостью, во-первых, анализа и выбора оптимального варианта урока и, во-вторых, собственных поисков модификации базовой модели урока.

Причины третьего вида носят внутренний характер, только опосредованно зависят от внешних стимулов. Именно здесь можно ожидать большого количества индивидуальных, творческих, оригинальных решений. Однако на первый взгляд эти процессы не поддаются регулированию и совершенствованию. Новая базовая модель урока появляется как бы сама собой. Что же тогда — ждать, надеяться на то, что к педагогу когда-нибудь придет озарение? Нельзя ли развить в себе качества, способствующие созданию творческих решений? Очевидно, попробовать можно. Необходимы прежде всего постоянный поиск, «прикидка» вариантов, расширение своего духовного кругозора. Можно предложить учителю и специальные упражнения.

Если ясна причина, побуждающая учителя осуществлять содержательно-целевое предвидение на самом высоком, творческом уровне, то можно, не дожидаясь, когда выявленное противоречие возникнет непроизвольным путем, вызвать его произвольно, стимулируя учителя таким образом развивать в себе необходимые для прогнозирования качества. Главное в таких упражнениях — создание противоречий между целями обучения и структурой его построения. Если такого противоречия нет, то нет и творчества в процессе содержательно-целевого предвидения.

Вот несколько упражнений, в которых использованы такие противоречия:

1. Попробуйте представить себе, что все ваши ученики после окончания школы будут поступать в университет на факультет, соответствующий профилю преподаваемой вами дисциплины. (Такого в реальной жизни, конечно, никогда не случится, но ведь мы создаем искусственную ситуацию; эта ситуация не только поможет углубить цели обучения, но и будет способствовать созданию противоречия между целью и используемым вами замыслом обучения, стратегической моделью урока.) Попробуйте с этой точки зрения посмотреть: решит ли имеющаяся у вас базовая модель урока поставленные задачи. А может быть, ее нужно будет пересмотреть, выделить в качестве особо важных какие-то понятия и термины, подобрать другие задания для закрепления, проверки. Попробуйте для этого же случая составить схему построения содержания изучаемого, добиваясь при этом четкой логики, последовательности, взаимосвязи отдельных элементов урока.

2. Представьте себе что ни один ваш ученик не изберет для себя профессии, связанной с вашей дисциплиной, все они в своей взрослой жизни будут достаточно далеки от нее. (А такая ситуация вполне вероятна.) Что из вашего предстоящего урока пригодится им в жизни? Зачем? Будет ли в таком случае нуждаться в перестройке содержание изучаемого? Изменится ли базовая модель урока? Постарайтесь забыть, что ученикам придется писать контрольную или сдавать экзамен. Знания, которые вы им дадите на уроке, забудутся, им на смену придут новые. Что, кроме знаний и умений, вынесут ученики из вашего урока? Научатся ли мыслить? Побудите ли вы их к изменению каких-то нравственных, гражданских или других качеств личности? Подобная ситуация помогает расширить диапазон целей обучения, а в конечном итоге должна привести к оформлению совершенно нового замысла урока, его новой модели.

Если вы добросовестно старались выполнить предложенные вам упражнения, то у вас должно получиться две совершенно различных модели одного и того же урока. А теперь попробуйте их синтезировать, взяв лучшее из обеих моделей, ориентируясь на обычный класс, где есть ученики, увлекающиеся вашим предметом, но есть и масса таких, которые к нему равнодушны.

Особенно важным, центральным, сугубо творческим ядром того предвидения, которое мы назвали содержательно-целевым, является возникновение идеи решения и общего замысла ее воплощения.

Идея содержит догадку о целесообразной логике и структуре изучаемого, о магистральном пути деятельности школьников, о способах сочетания известного и нового, о контакте учителя с учащимися.

Замысел претворяет идею в конкретные формы, связывает с методами ее воплощения. Замысел — ключ к построению урока. Он включает и отбор материала (особенно выделение центральных мыслей, ведущих положений), и логическую схему его развертывания. Быть может, еще важнее в замысле верное соотнесение материала с жизненным и познавательным опытом учеников, выяснение того, чем их увлечь, как убедить.

Замысел урока — во многом раскрытие внутренней позиции педагога, педагогически эффективных способов связи его личного мира с внутренним миром школьников. Рождение замысла требует педагогического перевоплощения учителя, который должен представить себя в роли своих учеников, увидеть изучаемое их глазами, исходя из их внутренней позиции оценить планируемую ситуацию.

Очень важно определить, в каком ключе вести урок — приподнято-эмоциональном, логически-доказательном, полемическом. И уже от определения этих ключевых позиций во многом зависит методическое оформление, выбор методов и приемов.