Педагогическое предвидение

НАУЧНАЯ БАЗА ПРЕДВИДЕНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНТУИЦИЯ

Значение научных знаний для практической деятельности и для педагогического предвидения в частности как будто бы совершенно ясно и не нуждается в особых комментариях. Но что получается на деле? Немалая часть учителей все-таки не использует важнейшие положения педагогики, психологии, в какой-то степени — частных методик. Происходит «сползание» части учителей на сугубо эмпирические позиции. Опыт и интуиция как бы замещают в сознании и деятельности этой категории педагогов теоретические знания или же сосуществуют с ними в различных, несовпадающих сферах.

Происходит это в силу ряда причин. Прежде всего, сама система знаний по педагогике и методикам, предлагаемая студентам педагогических вузов, во многом остается еще описательной и эмпиричной, что снижает престиж этих знаний, затрудняет их использование. Изучение теоретических знаний слабо связано с практической деятельностью студента, в силу чего многие положения остаются абстрактными, не подкрепляются соответствующими умениями и навыками.

Лекции по дидактике, например, читаются студентам второго или третьего курса, затем дидактические положения конкретизируются через год-полтора на занятиях по методике преподавания и лишь еще позже — на четвертом-пятом курсах — наступает черед практического применения изученных (и скорее всего уже утраченных) положений в живой педагогической практике. Лаборатория формирующейся мысли и поле практической деятельности будущего педагога настолько отдалены друг от друга, что трудно надеяться на какую-то связь, а тем более единство теории и практики в их деятельности и сознании.

К тому же авторам учебных пособий по педагогике не удалось пока органически соединить научность изложения теории с практической направленностью и увлекательностью. Педагогическому предвидению, умению анализировать ситуацию, ставить цели и переводить их в педагогические задачи студентов обучают очень мало и бессистемно.

Слабо решаются эти задачи и в системе повышения квалификации педагогов.

Надо надеяться, что начавшаяся перестройка высшего образования позволит решать данные задачи значительно лучше.

Здесь не место подробно излагать основные положения и рекомендации педагогической и психологической науки, которые должны быть положены в основу педагогической деятельности. Попытаемся, однако, выделить ведущие законы, идеи и принципы, которые составляют основное содержание, суть современной педагогической теории и которыми совершенно необходимо овладеть всем, кто помышляет о педагогическом творчестве.

Общепризнано, что в основе педагогического процесса лежат объективные законы и закономерности.

В работах последних лет сформулировано значительное количество педагогических законов и закономерностей, хотя пока преждевременно говорить о строгой их системе. Некоторые из выделенных положений, по нашему мнению, нельзя возводить в ранг законов, ибо они выражают не внутренние, а внешние, не устойчивые, а вариативные связи.

Вот почему мы обратимся к содержанию лишь тех законов, которые выделяют многие исследователи (Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин и др.) и которые представляются нам бесспорными.

Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения раскрывает объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя, особенностей конкретного этапа общественного развития на формирование всех элементов воспитания и обучения. Речь идет о том, чтобы, используя данный закон, полно и оптимально перевести социальный заказ на уровень педагогических средств и методов.

Закон воспитывающего и развивающего характера обучения раскрывает соотношение овладения знаниями, способами деятельности и всестороннего развития личности.

Закон обусловленности результатов обучения и воспитания характером деятельности обучаемых раскрывает соотношение между педагогическим руководством и развитием собственной активности обучающихся, между способом организации обучения и его результатами.

Закон целостности и единства педагогического процесса раскрывает соотношение части и целого в педагогическом процессе, необходимость гармонического единства рационального и эмоционального, сообщающего и поискового, содержательного, операционного, мотивационного компонентов деятельности.

Очевидны соотношения, регулируемые законами единства и взаимосвязи теории и практики в обучении, единства и взаимообусловленности индивидуальной и коллективной организации учебной деятельности.

Указанные законы служат базой для выработки системы ведущих педагогических идей. Мы пока редко и как-то несмело используем эту категорию. Между тем о значении педагогической идеи писали К. Д. Ушинский, П. П. Блонский и другие известные педагоги.

В. И. Ленин рассматривал идею как высшую форму теоретического освоения действительности[14]. В идее органически воплощается единство отражения объективной действительности и цели ее преобразования. Закон фиксирует установленное, открытое; идея же в большей степени отражает процессы становления и развития знания, бесконечность развития науки и практики. Идея скрепляет в единое целое многообразные разделы и категории науки (понятия, гипотезы, законы, принципы), являясь общим корнем многих ее живых побегов.

Система стратегических идей, которые составляют ядро современной теории коммунистического воспитания и тесно с ней связанной теории активного развивающего обучения, имеет по крайней мере пять основных элементов:

1) идея нацеленности обучения и воспитания — на всех его этапах, применительно к любому предмету, любому виду деятельности, любому составу учеников — на формирование коммунистических идеалов и мировоззрения, высоких нравственных принципов, общественной активности, на всестороннее и гармоничное развитие способностей каждого школьника; эта идея получила последовательное воплощение в документах XXVII съезда партии (личностный, развивающий подход);

2) идея комплексного подхода к обучению и воспитанию, включающая ориентацию на развитие всех сфер личности, на решение в единстве одновременно многих воспитательных, образовательных и развивающих задач (комплексный подход);

3) идея включения воспитуемых в разнообразную по содержанию и характеру, постепенно усложняющуюся познавательную и практическую деятельность (деятельностный подход);

4) идея сочетания индивидуального подхода и индивидуальных форм деятельности с включением в разнообразные формы коллективных отношений (коллективистический подход);

5) идея оптимизации, то есть создания таких условий, выбора таких форм, методов и средств в конкретных условиях, в реальных ситуациях учебно-воспитательного процесса, которые приводят к достижению наивысших результатов при наиболее экономных затратах времени и сил обучающихся.

Указанные закономерности и идеи воплощены в обращенных к практике принципах педагогической деятельности. К ним нужно отнести:

1) принцип социальной обусловленности целей, содержания, методов воспитания и образования;

2) личностный принцип, ориентирующий на целостный подход к изучению и воспитанию человека, на учет его возрастных и индивидуальных особенностей, заключающий в себе требование развивающего и воспитывающего характера обучения;

3) принцип комплексности, требующий строгой системы, последовательности и преемственности, а также одновременного разрешения целого «веера» воспитательных задач в той или иной предметной деятельности (Ю. К. Бабанский);

4) деятельностный принцип, требующий включения человека в многообразные виды развивающей деятельности, учета соотношения целей и мотивов, внутренней позиции личности, механизма превращения школьника из объекта в субъекта деятельности;

5) принцип коллективизма, содержащий требование сочетания индивидуального и коллективного подходов в воспитании и образовании, «параллельного действия» через личность на коллектив и через коллектив на личность (А. С. Макаренко), организации плодотворного общения и коллективной деятельности;

6) принцип оптимизации и творческого подхода к решению педагогических задач.

Приведенные принципы носят общий характер, проявляются в любых процессах обучения и воспитания, во всех видах педагогической деятельности, на любых этапах воспитательной и образовательной работы.

С позиции указанных принципов появляется возможность выявить, оценить и более глубоко обосновать общую теорию коммунистического воспитания как руководства всесторонним и гармоничным развитием личности в системе разнообразных педагогически регулируемых видов деятельности и отношений.

На базе указанных идей советскими педагогами, психологами разработана теория развивающего и воспитывающего обучения. Суть ее заключается в том, что обучение рассматривается как способ всестороннего и гармоничного развития личности на основе руководимого педагогом овладения системой современных научных знаний и способов деятельности. Знания и способы деятельности при таком подходе перестают быть самоцелью. Они становятся средством воспитания и развития. Отсюда следует понимание путей развития обучаемых прежде всего как способов включения их в усложняющуюся учебную деятельность с ориентацией заданий на потенциальные возможности личности.

Проектируя обучение, учитель анализирует возможности изучаемого материала, деятельность учащихся в свете проявления основных закономерностей и известных в дидактике принципов (единства овладения знаниями и развития активности, научности, систематичности и системности, доступности, прочности, создания положительного эмоционального фона учения).

Педагог при этом не должен забывать, что педагогические законы носят вероятностный характер. Многообразие и неповторимость ситуаций, множественность факторов, влияющих на результат, делают их законами-тенденциями, законами, прокладывающими себе дорогу через массу разнообразных отклонений, неповторимых вариантов. Эти законы проявляют себя в массе случаев. В конкретных же обстоятельствах их проявление вариативно, а точность относительна. Законы и выражающие их принципы не срабатывают автоматически. Каждый раз необходимы анализ особенностей учебной ситуации и последующий мысленный синтез, соотнесение законов развития педагогических явлений с особенностями ситуации, с наличием определенных условий. Так, закон развивающего и воспитывающего характера обучения срабатывает только при условии, если удалось возбудить интерес, столкнуть учащихся с трудными, но посильными задачами, внести новые элементы в систему деятельности и отношений школьников, добиться осознания ими хода и результатов их деятельности.

Как же воплощается в практике учителя-предметника положение о первостепенном значении овладения педагогическими законами, идеями, принципами? Нуждается ли он в общих представлениях о сущности учебного процесса, в научной дидактической концепции? Мы глубоко убеждены, что непременно.

Первейшими и важнейшими для учителя являются вопросы: зачем я сегодня иду на урок? Чего я хочу добиться системой уроков?

Если обучение рассматривается исключительно или прежде всего как вооружение учащихся системой научных знаний, то и цели, и задачи обучения, и предмет педагогического предвидения будут связаны с овладением фактами, понятиями, законами.

Если обучение рассматривается как процесс не только вооружения знаниями, но умениями и навыками по предмету, то цели, задачи и средства обучения будут включать, помимо названного, систему упражнений и творческих задач, направленных на выработку умений и навыков, опыта творческой деятельности.

Если в учебной работе, помимо указанных, ставятся еще цели формирования мыслительных способностей и интеллектуальных умений, то в процесс обучения вводится специальная работа по развитию общелогических умений и так называемых внелогических элементов деятельности (догадка, фантазия, воображение).

Но коль скоро дидактическая теория трактует обучение как средство всестороннего и гармоничного развития личности, то изучаемое выступает именно как материал (выражение «учебный материал» очень точно по смыслу), усвоение которого совершенно необходимо, но не представляет самоцели. Конечными целями не только обучения предмету, но и его определенного этапа становятся развитие речи, мышления, интересов, способностей, формирование нравственных качеств и убеждений.

Помимо овладения ведущими педагогическими законами, идеями и принципами для учителя очень важно владение современными методами обучения, техническими средствами, в том числе компьютерной техникой, умением верно выделить, оценить и использовать влияющие на обучение внешние и внутренние факторы. Он должен освоить технику педагогического общения.

Овладение научными знаниями и научно обоснованными способами деятельности во многом определяет характер формирующегося у педагога опыта, соотношение в нем эмпирически-интуитивных и научно-интуитивных элементов. Опыт, в свою очередь, становится важнейшим фактором педагогического предвидения, особенно если он не изолирован, а тесно связан с опытом коллег, всей нашей школы. Накопление опыта, естественно, зависит от продолжительности педагогической деятельности, от педагогического стажа. Но зависимость эта далеко не пропорциональная и не однозначная. Если опыт оплодотворен научным знанием, если он вдумчиво анализируется, то его созревание происходит гораздо быстрее, интуитивные его элементы качественно преобразуются, превращаясь в важный источник верных прогностических решений и проектов. В противном случае приобретение опыта может привести к шаблонам и штампам.

Несколько слов специально об интуиции. Прошло время, когда к ней относились недоверчиво и настороженно. Исследования по физиологии и психологии творчества показали, что интуитивные решения далеко не всегда плохи. Более того, интуиция — важная составляющая любого творческого решения. В педагогическом предвидении она играет особую роль.

Если учесть неполноту и приблизительность информации, которой располагает педагог, многообразие возможных вариантов, нестрогость методик, ограниченность времени для поиска решений, то становится понятным, что в таких условиях точный расчет часто просто невозможен, а интуитивное предвосхищение может оказаться точнее логических выкладок. Интуиция, педагогическое чутье с успехом часто заменяют опытному учителю логические рассуждения. Опыт, накопленный в аналогичных ситуациях, позволяет «с ходу» увидеть верное решение.

И все же чаще всего механизмы интуиции дополняются, контролируются средствами логического анализа и контроля. Интуиция в таком случае выступает элементом поискового механизма, который подготавливается к работе, запускается и проверяется средствами логики.

В школе № 1 г. Урая Тюменской области есть прекрасно оборудованный кабинет биологии. Его создала вместе со своими учениками заслуженная учительница школы РСФСР Г. Т. Мурзина. Мы наблюдали уроки Галины Трофимовны в параллельных классах. Все они разные. Пытаемся выяснить, как рождаются у учителя варианты урока, как предвидит она эффективность педагогических ситуаций. «Кабинет мне сам подсказывает, как строить урок», — серьезно заявляет учительница. И это действительно так. Кабинет создан по ее замыслу. Все его содержание — помещенные на карточках разработки уроков, муляжи, гербарии, слайдотека, фотографии, биологические задачи и многое другое — материальное воплощение сотен и сотен уроков, долгих раздумий, поисков и проб. «А все-таки, — интересуюсь я, — почему вы в шестом А начали с рефератов учащихся, а в шестом Б с игры?» Подумав, Галина Трофимовна дает четкое объяснение принятого решения. Еще раз подтверждается мысль: научная интуиция — это свернутая логика. В случае необходимости ее можно развернуть.