Педагогическое предвидение

ОТ ЗАМЫСЛА К ЕГО ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ

Итак, создана базовая модель урока, сформирован его замысел. Но этим предвидение не ограничивается: модель одна, а классов несколько, и все ученики в них непохожи друг на друга. Вот поэтому учителя-мастера единодушно отмечают, что разработка урока у них одна, а уроки, проходящие по ней, разные.

Готовясь к уроку, учитель как бы «примеряет» к данному классу базовую модель урока, размышляет над тем, какие методы и средства оптимальны для реализации общего замысла в этом конкретном случае. Такой вид предвидения мы называем организационно-методическим, или тактическим.

При осуществлении такого предвидения главными факторами, на которые ориентируется учитель, являются возможности конкретных групп учащихся и время, необходимое и достаточное для проведения отдельных элементов урока. Учитель, сохраняя общую стратегию, замысел, а чаще всего и структуру урока, по-разному его инструментирует. Скажем, этот класс сильный, поэтому в начале урока я ввожу проблемную ситуацию, затем в быстром, насыщенном темпе излагаю информацию, для закрепления использую дифференцированные задания. Этот класс — слабый, на решение проблемной ситуации потребуется значительно больше времени, да и не все справятся; поэтому с начала урока приступаю к изложению основной информации, двигаясь в более медленном темпе, обращая особое внимание на трудные моменты; для закрепления использую коллективные задания с вызовом одного из учеников к доске. Этот класс — не очень организованный, поэтому особое внимание надо уделить четкости заданий и поэтапному контролю. И т. д.

Этот вид предвидения наиболее хорошо разработан, он лучше всего поддается алгоритмизации и постоянно применяется в практике работы учителя. Для осуществления организационно-методического предвидения необходимы знания о выборе методов и приемов обучения и соответствующие умения. Процедура выбора оптимальных для данных условий методов обучения основательно изложена в работах Ю. К. Бабанского, в книгах под его редакцией по проблеме оптимизации обучения[20].

Для развития навыков организационно-методического предвидения, без которого не обходится ни один учитель, можно пользоваться алгоритмом выбора метода, основанным на постепенном ограничении круга методов при последовательном учете условий и особенностей предстоящего процесса обучения. Напомним основные шаги этого алгоритма. Учителю нужно ответить на вопросы: 1) возможно ли организовать изучение темы методом самостоятельной работы учащихся; 2) возможно ли изучение данной темы поисковыми методами; 3) можно ли организовать изучение темы дедуктивным методом; 4) возможно ли сочетать на уроке словесные, наглядные и практические методы; 5) какие методы стимулирования активности школьников будут использованы (познавательные игры, дискуссии и др.); 6) какие методы контроля и самоконтроля будут применены с целью проверки усвоения нового материала в момент его закрепления.

Возможен и иной подход к выбору методов и приемов обучения. Он предполагает обращение не к отдельным методам обучения, а к более крупным единицам — видам (или типам) обучения, где метод берется не изолированно, а в общей структуре педагогического процесса. Обращение к видам обучения упрощает процедуру выбора, поскольку выбирать приходится всего из нескольких практикуемых ныне основных видов обучения, среди которых ведущую роль играют сообщающее, проблемное и программированное. Научно обоснованный выбор вида обучения предполагает знание учителем возможностей и ограничений каждого из них.

Что же такое вид обучения? Вид (тип) обучения в нашем понимании представляет собой условно выделяемую из живой ткани учебного процесса совокупность подходов, приемов, средств, отражающих определенную теоретическую концепцию обучения, то есть определенное понимание целей, сущности, законов и закономерностей, механизмов обучения и развития личности. Если, например, обучение рассматривается прежде всего как передача информации и способов ее применения, то этой позиции отвечают концепции сообщающего и репродуктивного обучения, а соответствующие виды обучения реализуются посредством группы методов изложения и усвоения «готовых» знаний и репродукции (воспроизведения) образцов деятельности. Если обучение рассматривается преимущественно как формирование типовых способов деятельности на основе усвоенной информации и заданных ориентиров, то возникают концепции программированного и алгоритмизированного обучения. В воплощающем их виде обучения используются методики пошагового усвоения и пооперационного контроля деятельности. Если обучение трактуется как способ развития творческих способностей, то этому подходу более всего соответствует концепция проблемного обучения, а условно именуемый проблемным вид обучения реализуется при помощи группы методов и приемов организации поисковой, продуктивной деятельности учащихся (эвристическая беседа, решение нестандартных задач, дискуссия, анализ ситуаций, имитационные игры).

При таком подходе метод перестает быть только совокупностью приемов для решения конкретных учебных задач. Он выступает воплощением определенных представлений о целях, закономерностях и средствах обучения, способом целенаправленного и систематического руководства деятельностью.

Некоторые виды обучения, такие, как догматический или чисто репродуктивный (копирование образцов деятельности по принципу «делай как я»), уже ушли в прошлое. Остались только их элементы — скажем, в виде совершенно необходимого заучивания названий, формул, дат, отдельных текстов, воспроизведения действий.

Существуют и вновь зарождающиеся, становящиеся виды обучения. Это гипнопедия (обучение в состоянии естественного или искусственного сна), а также тесно связанные между собой релаксопедия (обучение в расслабленном состоянии) и суггестопедия (обучение при помощи внушения). Элементы этих видов обучения постепенно входят в жизнь, а игровые методики получили уже значительное распространение.

Для более детального рассмотрения мы возьмем три основных современных вида обучения: сообщающее, программированное и проблемное.

Чтобы принять решение о выборе одного из этих видов как доминирующего на данном этапе обучения или на конкретном уроке, нужно знать их образовательные, развивающие, воспитывающие возможности. Надо также четко представить себе те задачи, которые данный вид обучения не решает или решает недостаточно эффективно.

Сообщающее (или информационно-иллюстративное) обучение играло и играет ведущую роль в усвоении школьниками сложного и значительного по объему материала. Оно позволяет в сжатом, концентрированном и в то же время целостном виде передать подрастающему поколению достижения, которые человечество накапливало тысячелетиями. Авторы учебников и пособий, учителя могут отобрать самые яркие и характерные факты, сделать изложение логичным, доказательным, доступным, а если нужно, и весьма эмоциональным.

В последние годы исследователи, ратующие за утверждение новых видов обучения (проблемного, программированного, игровых методик), обычно противопоставляют их традиционному, то есть сообщающему типу, доказывая преимущества первых. Утверждают, что традиционное обучение слабо развивает школьников. Между тем нельзя ни в коей мере третировать сообщающее обучение. Обладая преимуществами целостности, концентрированности, эмоциональности, доказательности, оно располагает и немалыми развивающими возможностями: формирует умение слушать и воспринимать, тренирует внимание, развивает образную и логическую память, обогащает эмоциональную сферу, формирует репродуктивную, исполнительскую деятельность. Без этих качеств ни о каком систематическом обучении и труде, ни о каком творчестве не может быть и речи.

Но как и любой иной вид обучения, сообщающее обучение может не все. Информационные возможности лучших образцов сообщающего обучения близки к пределу, то есть если мы попытаемся насытить рассказ или текст еще большим количеством информации, то она просто не будет усваиваться. Сообщающее обучение слабо развивает творческие способности учащихся, их продуктивную деятельность, оно зачастую не обеспечивает достаточной обратной связи и индивидуализации, а поэтому и достаточно эффективного управления учебной деятельностью.

Слабые стороны, а точнее сказать, ограничения сообщающего обучения и породили стремление к поиску новых видов обучения.

Программированное обучение, в котором весь материал делится на кадры, порции и обеспечивается пошаговый контроль усвоения, обучение действиям по строгим предписаниям (алгоритмам), имеет ряд преимуществ по сравнению с сообщающим. За счет исключения второстепенного, иллюстративного, пояснительного материала увеличивается информационная емкость обучения, усиливаются обратная связь и управление учебной деятельностью, открываются возможности более последовательной индивидуализации, каждый учащийся работает в оптимальном для него темпе. У учащихся формируются навыки самоконтроля и саморегуляции.

Исследования возможностей программированного обучения выявили, однако, и его весьма существенные ограничения. Оно мало пригодно для изучения материала целостного, ибо дробление на порции разрушает целостность. Оно неприемлемо для изучения материала эмоционально-образного. Программированное обучение существенно ограничивает возможности организации коллективной учебной деятельности. Оно недостаточно развивает творческие способности обучаемых в силу максимальной облегченности каждой порции информации. Наконец, недостаточно его воспитательное воздействие, ибо мировоззренческие идеи в программированном обучении не выделены рельефно, не повторяются многократно. Кроме того, практически исключено непосредственное воспитательное воздействие личности педагога, поскольку обучаемый почти все время самостоятельно работает с материалами обучающих программ.

Именно эти существенные ограничения (наряду с рекламной подачей программированного обучения как якобы универсальной системы обучения эпохи НТР) и вызвали в свое время у многих учителей неприятие идей и методов этого типа обучения. В школе закрепились преимущественно элементы программированного контроля. Между тем возможности программированного обучения нельзя недооценивать, особенно в связи с начинающейся компьютеризацией обучения, разработкой и использованием дисплейных устройств, обеспечивающих продуктивный диалог обучающихся с машиной, снабжающих учащихся информацией для выбора решения. Имеются значительные возможности для введения в программы элементов эвристики, для организации поиска решений на основе «нежестких» алгоритмов. В таком случае программированное обучение может стать средством развития логического мышления и некоторых поисковых умений.

Однако ни сообщающее, ни программированное обучение сами по себе не решают сколько-нибудь полно задачи формирования творческой личности.

Эти задачи решаются в другом виде обучения — проблемном. Учебный материал в проблемном обучении не дается в готовом виде, а становится предметом поиска. Включая учащихся в процесс поиска как результатов, так и самих методов решения, стимулируя мышление и интерес школьников путем введения их в проблемные ситуации, такое обучение позволяет направленно развивать творческие способности, формировать активность, самостоятельность и инициативу учащихся как черты личности. В этом несомненные достоинства, высокая ценность проблемного обучения.

Однако и эта система применима далеко не всегда. Она уместна по отношению к достаточно значимому и проблемному по своему содержанию материалу. Для этого вида обучения нужна более или менее основательная база: знания и умения, познавательный и практический опыт учащихся. Немаловажно и то, что проблемное обучение требует значительно больше времени, особенно если используются методы, рассчитанные на самостоятельную работу учащихся, — частично-поисковый и исследовательский...

Зная эти особенности, педагог может сознательно осуществить выбор ведущего вида обучения.

Попытаемся наметить примерную последовательность этапов этого выбора и раскрыть их содержание. Мы приводим более или менее полное описание процедуры выбора, чтобы читатель мог уяснить принцип выбора, овладеть всеми этапами. В дальнейшем же, как и любая типовая процедура, она чаще всего используется в свернутом виде.

Первым этапом выбора является анализ содержания изучаемого материала. Он может быть проведен по различным направлениям. Непосредственно определяют выбор вида обучения два показателя: тип логической структуры материала (целостный или дискретный) и характер содержания (фактологический, логико-доказательный, эмоционально-образный). Если учесть, что эмоционально-образный материал по своему логическому строю всегда выступает целостным, то возможны всего пять сочетаний этих показателей. Каждому сочетанию соответствует один или несколько возможных (предпочтительных) видов обучения и несколько характерных для них методов и методических приемов.

По итогам первого этапа определяется исходный для дальнейшего выбора «веер» вариантов.

На втором этапе отобранные варианты как бы «примериваются» к возможностям учащихся с учетом общих целей обучения. При этом особенно важно установить: насколько знаком материал ученикам (если знаком плохо или очень хорошо, проблемное обучение мало эффективно, лучше сообщающее); каковы характер и степень интереса к материалу (если интерес недостаточно высок, предпочтительнее проблемные методы); какова субъективная трудность изучаемого (если трудность высокая, предпочтительнее методы сообщающие, частично-поисковые, если средняя — различные варианты самостоятельной работы, в том числе исследовательской).

На этом этапе число подлежащих дальнейшему анализу вариантов должно сократиться. Может быть ориентировочно определен предпочтительный вариант, по всяком случае — ведущий вид обучения.

На третьем этапе соотношение проблемных и непроблемных методов корректируется с учетом лимита времени. Приходится порой отказываться от таких форм проблемного обучения, как диспут, дискуссия и даже эвристическая беседа, из-за недостатка времени. Учитываются наличие, возможность изготовления или приобретения средств обучения (фоно- и видеозаписей, таблиц, кинофильмов, лабораторного оборудования). Должны быть учтены имеющиеся в школе дидактические средства, оборудование, а также степень умелости и, где это возможно, личные предпочтения педагога, его стиль деятельности.

Итак, мы снова пришли к определенному, хотя и «нежесткому», алгоритму — алгоритму выбора ведущего вида обучения.

Осуществить организационно-методическое предвидение, или разработать тактику обучения, можно, таким образом, как на основе алгоритма выбора методов обучения, так и в результате научно обоснованного анализа и выбора доминирующего типа обучения. Организационно-методическое предвидение позволяем окончательно оформить замысел урока, его базовую модель, наполнить их конкретным содержанием, соответствующим особенностям и возможностям отдельных групп учащихся.

Попробуем показать, как происходит инструментовка базовой модели урока, на примере из опыта отличника народного образования, преподавателя химии Тюменского педагогического училища Тамары Васильевны Тимофеевой. Один и тот же урок на тему «Соли аммония» (неорганическая химия) она строит по-разному для разных учебных групп.

1-й вариант. Группа учащихся сильная, проявляет интерес к химии.

I. Вводная часть урока — подготовка учащихся к восприятию нового материала путем повторения ранее изученного методом беседы.

II. Изучение нового материала методом самостоятельной работы учащихся с включением лабораторной работы по изучению физических и химических свойств солей аммония. Учащимся дается задание:

1. Рассмотрите выданные образцы солей аммония, обратите внимание на их цвет, кристаллическое строение. Проверьте растворимость солей аммония в воде.

2. Проведите реакции обмена:

а) между растворами сульфата аммония и хлорида бария;

б) между растворами хлорида аммония и нитрата серебра;

в) между кристаллическим хлоридом аммония и концентрированной серной кислотой;

г) между кристаллическим хлоридом аммония и раствором гидроксида натрия при нагревании. Обратите внимание на выделение газа, постарайтесь по запаху определить, что это за газ.

3. Поместите в сухую пробирку небольшое количество хлорида аммония. Нагрейте. Понаблюдайте.

4. Напишите молекулярные и ионные уравнения проведенных реакций.

5. Ответьте на вопросы:

а) чем сходны по составу соли аммония с другими солями? в чем различия?

б) какие химические свойства солей аммония являются общими для всех солей?

в) какие химические свойства солей аммония отличают их от других солей?

г) какие ионы являются реактивом на ионы аммония?

III. Краткие обобщения и выводы методом беседы.

2-й вариант. Возможности учащихся средние, устойчивого интереса к химии они не проявляют.

I. Вводная часть урока такая же, как в первом варианте.

II. Изучение нового материала методом рассказа, сочетаемого с демонстрацией опытов, включением лабораторных опытов 1 и 3 из первого варианта, производимых по указанию учителя,

III. Обобщения и выводы делаются учителем, затем закрепление методом беседы — обсуждение вопросов (п. 5 первого варианта).

3-й вариант. Группа учащихся слабая, устойчивого интереса к химии не проявляет.

I. Вводная часть — краткое напоминание учителем ранее изученного материала.

II. Изучение нового материала с использованием конспекта (всех уравнений реакций), заранее написанного на доске. Первоначальное очень подробное объяснение материала с использованием записей (опорного конспекта), демонстрацией опытов, затем — повторное объяснение и еще одно объяснение с выводом по уроку. Учащиеся записывают уравнения реакций в тетрадях, составляют опорный конспект после того, как весь материал объяснен трижды. Этот конспект воспроизводится на следующем уроке письменно на отметку. Проводится и устный опрос.

III. Закрепление материала путем ответов на вопросы (п. 5 первого варианта) коллективно с вызовом одного ученика к доске.

В описанном примере используется одна и та же базовая модель урока во всех трех вариантах: те же элементы урока, та же логика изучения материала. Однако инструментовка уроков, методы, применяемые на них, совершенно разные. В первом варианте основной упор сделан на самостоятельность учащихся во время изучения нового материала; второй вариант наиболее близок к традиционной методике с примерно равным удельным весом методов объяснения и самостоятельной работы; в третьем варианте применены элементы системы В. Ф. Шаталова.

Для развития навыков организационно-методического предвидения можно, как и при разработке базовой модели урока, воспользоваться специальными упражнениями, основанными на разрешении противоречий, в данном случае — противоречий между замыслом урока, его базовой моделью и способами его реализации в каждом классе. Для выполнения специальных упражнений необходимо воспользоваться базовыми моделями уроков, которые разработал учитель, выполняя приведенные выше упражнения.

1. Используя базовую модель, созданную для учеников несуществующего класса, полным составом готовящегося в университет, попробуйте представить себе, как» реализовать ее: в классе, где большинство «средних» учеников, по есть несколько учеников и очень сильных; в классе, где большинство учеников сильные, но не интересующиеся вашим предметом; в классе, где большинство «средних», но увлекающихся вашим предметом, и т. д.

2. Используя вторую базовую модель (класс, в котором ни один ученик не собирается выбрать специальность, ориентированную на преподаваемый вами предмет), попробуйте, как и в первом упражнении, наполнить ее конкретным содержанием применительно к разным классам.

Организационно-методическое предвидение, таким образом, очень тесно связано с содержательно-целевым, производится на его основе, вторично по отношению к нему. Однако бывает и так: удачная тактическая инструментовка урока приводит к изменению стратегии, то есть базовой модели урока. Это может быть еще одной причиной видоизменения замысла урока.

Преподаватель Т. В. Тимофеева долгое время проводила ознакомление учащихся с предметом органической химии (тема «Введение в органическую химию») лекционным методом. Однажды, исходя из того, что материал этот, хотя и новый, но не очень сложный, она попробовала в одной из групп использовать самостоятельную работу учащихся с последующими ответами на вопросы. С тех пор Тамара Васильевна строит урок иначе. Вначале она записывает на доске ряд вопросов, на которые учащиеся должны дать ответ после ознакомления с текстом учебника: 1) докажите материальное единство и взаимосвязь органических и неорганических веществ; 2) раскройте сущность виталистических теорий и докажите их несостоятельность и т. д. Вопросы носят мировоззренческий характер, и готовых ответов на них нет в учебнике. Поэтому для ответа на них учащимся необходимо самостоятельно проанализировать факты, сравнить их с изученными ранее. Вторая часть урока посвящается коллективному обсуждению поставленных вопросов.

Преподаватель биологии железнодорожной школы № 18 пос. Салым Тюменской области Татьяна Александровна Волкова в одном из методических журналов прочитала заметку об использовании на уроках стихов. Эта идея ей понравилась, и она сама стала искать подходящие стихи. Однако в сельской школе выбор книг не очень богатый, да и времени поиск стихов занимает много.

Однажды она дала детям задание: подыскать стихи, картинки, иллюстрации к теме предстоящего урока. Учительница рассчитывала наиболее удачные из них использовать на уроках в параллельном классе или в следующем году. Это задание, однако, так захватило ребят, так много интересного они нашли, что учительница стала использовать это задание во всех классах. И что важно: многие слабые ученики, которые интереса к биологии раньше не проявляли, показали себя тут с совершенно новой стороны, собрали множество иллюстраций и стихов.

Толчок к изменению тактики урока может дать случай.

Однажды ученики заслуженной учительницы школы РСФСР Людмилы Дмитриевны Стенниковой (школа № 7 Тюмени) выполняли контрольную работу по математике, предложенную отделом народного образования. Работу получили поздно, и сама учительница не успела прорешать задачи. Пока она дописывала условия последней задачи на доске, ребята приступили к решению первых. И вдруг одна ученица сказала: «Людмила Дмитриевна, с этими условиями задачу не решить, здесь чего-то не хватает». Это была одна из лучших учениц, поэтому учительница вначале даже растерялась. Стала решать сама. И действительно, условие задачи было неполным, хотя на первый взгляд все казалось правильным. С тех пор в некоторых классах Людмила Дмитриевна использует в качестве одного из приемов анализ задачи с неполными условиями. Ученики сначала уточняют и дополняют условие и уже затем решают задачу.

Нина Тихоновна Тишенских, учительница биологии школы № 37 Тюмени, рассказывает, как однажды в расписании произошла перестановка: первым шел урок в пятом классе, затем в десятом, потом снова в пятых. В пятых классах должна была проходить лабораторная работа, и все оборудование должно было стоять на столах. Но для того чтобы десятиклассники не отвлекались, оборудование нужно было убрать, а через урок снова быстро расставить. Перемена была очень короткая, поэтому Нина Тихоновна не стала сама расставлять оборудование, а в начале урока сказала пятиклассникам, что должно быть у них на столах. Они по очереди подходили к столу учителя и брали все необходимое. Это получилось очень удачно. Ребята пытались сами оперировать еще малознакомыми им терминами (названиями оборудования), сами выбирали необходимые инструменты и препараты. С тех пор Нина Тихоновна начинает уроки по этой теме во всех классах именно так.

Думается, что роль случая в педагогическом творчестве аналогична его роли в научных открытиях. Случай помогает подготовленному уму, венчает поиск и в этом смысле выступает формой проявления закономерности.

Как видим, изменение тактики проведения урока может привести и к изменению его базовой модели, замысла в целом.