Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений

Подтверждение такой интерпретации стратегии 3 мы встретили в другом эксперименте, проведенном с другим контингентом дошкольников. Мы предлагали им на первый взгляд несложное задание. В групповой комнате детского сада на некотором расстоянии друг от друга на стульчиках располагались три большие куклы. Каждая кукла сидела на своем стульчике. Ребенку давали корзиночку, в которой лежали три кубика. Ребенка просили «сделать так, чтобы у каждой куклы было по кубику и один кубик при этом остался в корзинке». Правильное выполнение задания заключалось в том, чтобы ребенок двум куклам положил по одному кубику, а третьей – кубик вместе с корзинкой.

Выполнение задания вызвало у детей трудности. Большинство из них говорили, что «не хватает одного кубика», что «кубик нужно распилить» и т. д. Но были и такие дети, которые действовали следующим образом. Ребенок брал первый кубик, клал его кукле. Второй кубик ребенок оставлял в корзинке на столе. А третий кубик ребенок держал в руке и постоянно переносил его от одной куклы, оставшейся без кубика, к другой кукле, также оставшейся без кубика. Действия ребенка напоминали маятник: он все время перекладывал кубик. Таким образом, и в этом случае мы встречаемся с этой своеобразной попыткой устранить противоречивость путем постоянного перехода от одного альтернативного действия к другому.

Отмеченные особенности действий детей средней группы в соответствии со стратегией 3 позволяют рассматривать их как показатель того, что дошкольники отразили противоречивость ситуации. У них возник синтезированный образ, согласно которому предмет обладает взаимоисключающими, противоречивыми свойствами. При этом образ не отражал скрытых, существенных особенностей предмета, что не позволяло использовать его как основу для адекватной ориентировки в экспериментальной ситуации. Поэтому, если ребенок рассчитывал дать правильный ответ, он в конце концов должен был отказаться от ориентировки на основе этого образа и попытаться каким-либо способом его перестроить, изменить.

<…> Мы попытались понять роль осознания противоречивости ситуации в развитии познавательной деятельности ребенка и особенности самого процесса осознания. На наш взгляд, осознание противоречия связано прежде всего с установлением субъектом факта несоответствия средств, применяемых для отражения объекта, свойствам этого объекта. Ребенок должен не только констатировать, что свойства объекта непредсказуемы однозначно в выбранной системе средств, но и сделать вывод о непригодности средств для данного объекта. Ситуация внешне была предельно наглядной, знакомой ребенку. Поэтому ее первичная интерпретация проходила в рамках привычных (наглядных) знаний ребенка о неживой природе. Однако именно обычные представления ребенка о неживой природе, в частности о внутренней однородности кубиков, и оказались неадекватными в данном случае. Перед ребенком встает проблема: или надо искать другую, необычную систему средств, или вообще отказаться от попыток предсказания поведения предмета, поскольку прежние способы уже заведомо непригодны. В этот момент, т. е. в момент оценки старой системы средств, и возникает противоречивая ситуация. Ее специфика заключается в том, что познавательная деятельность ребенка становится пристрастной: она направляется уже на то, чтобы не только отразить свойства объекта, но и отразить их непротиворечиво.

Эта деятельность может развертываться в трех направлениях: как недеяние, отказ от деятельности, т. е. универсальное разрешение всех противоречий; как перестройка системы интерпретации свойств объекта; как более детальное обследование объекта с целью выделения в нем новых, существенных свойств.

Как было отмечено, два ребенка средней группы отказались участвовать в эксперименте после достижения стратегии 3. <…> Отказ от выполнения задания можно рассматривать и как показатель недостаточной сформированности познавательной направленности личности и как найденный ребенком универсальный вариант разрешения противоречивой ситуации.

Три ребенка средней группы, после того как отметили, что кубик «и падает, и не падает», сказали: «он волшебный». В известном смысле они нашли звено, опосредствующее противоречивые свойства объекта, и выразили его словом «волшебный» (стратегия 5). Это опосредствование показало, что мыслительный процесс вышел за рамки экспериментальной ситуации. Строго говоря, детям не задавался вопрос «почему?», формально ребенок должен был лишь сказать «упадет» или «не упадет». Обращение к представлениям, лежащим вне наглядных особенностей ситуации, свидетельствовало, что возникла особая мыслительная деятельность, направленная на замену средств, с помощью которых осуществлялось отражение ситуации. Ребенок должен был пересмотреть свой опыт. В этом случае мыслительная деятельность обратилась на себя, т. е. приобрела выраженный рефлексивный характер. Познавательная деятельность детей была направлена не только на поиск адекватных определений, но и на выявление скрытых особенностей ситуации с целью объяснения ее противоречивости. Вот как объяснил этот процесс ребенок средней группы, после того как понял, что не может точно сказать, что будет с кубиком: «Сначала я не видел. А потом последний раз сообразил. Я видел, как вы наклонили коробку. Там что-то зашуршало. Оно перемещается. Коробка утяжеляется». Таким образом противоречивая ситуация заставила ребенка изменить средства отражения ситуации, проникнуть за внешнюю видимость вещи и понять ее внутреннее строение.

<…> Результаты детей подготовительной группы характеризовались быстрым достижением адекватного объяснения и большим разнообразием. Они говорили: «кубик приклеен», «там магнитик», «внутри что-то есть».

<…> Итак, в ходе исследования было установлено, что на уровне образного отражения, т. е. уже у младших дошкольников могут возникать противоречивые ситуации. Наибольшую перспективу в развитии мышления детей имеют противоречивые ситуации со скрытыми существенными свойствами. Их преобразование сопровождается самодвижением мышления дошкольников: дети активно перестраивают средства и способы мыслительной деятельности. Познавательная деятельность приобретает ярко выраженный рефлексивный характер. Целенаправленное применение противоречивых ситуаций открывает широкие возможности в развитии образного мышления ребенка, например, при формировании предвосхищающих образов, основанных на отражении связи временных и пространственных отношений динамичной ситуации. Формирование пространственно-временных представлений в условиях противоречивых ситуаций обеспечивает широкий перенос сформированных средств и способов мыслительной деятельности. Преобразование таких ситуаций позволяет детям дошкольного возраста уже на уровне образного мышления строить адекватные представления о внутреннем строении сложных объектов. Эффективность использования противоречивых ситуаций в развитии детского мышления создает основу для дальнейшего совершенствования обучения и воспитания дошкольников в детском саду.

Соотношение речи и образа в решении дошкольниками мыслительных задач//Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками/Под ред. Л.A. Венгера. – М., 1996. – С. 3—13. Организация проектной деятельности детей предполагает не только опору на развитие познавательных способностей дошкольников, которые построены на наглядных образных средствах, но и перевод анализируемых ситуаций в речевой план. Однако роль речи в познавательной деятельности детей многоаспектна. Приведенный ниже материал показывает многочисленные нюансы, которые нужно учитывать при организации совместного обсуждения проблемы. Важно иметь в виду, что образное отражение и речевой план репрезентации могут влиять друг на друга вплоть до доминирования одного над другим. Именно эти особенности нужно учитывать педагогу в первую очередь.

Известно, что в созданной Л. С. Выготским и его сотрудниками теории культурно-исторического развития психики центральное место занимает понятие высших психических функций. В частности, это понятие широко используется Л. С. Выготским при анализе психического развития ребенка. Психическое развитие рассматривается как переплетение «натурального» и «культурного» развития, причем последнее как раз и состоит в формировании высших психических функций.

Сама высшая психическая функция характеризуется тремя основными особенностями: произвольностью, опосредствованностью и осознанностью. В основе ее функционирования лежит «инструментальное» употребление знака. Знак, по Л. С. Выготскому, всегда имеет социальную природу, является средством социальной коммуникации и становится средством, орудием собственной психической деятельности ребенка в результате процесса интериоризации, превращения социального в индивидуальное и внешнего во внутреннее. Поскольку основной системой знаков, имеющих социальную природу и усваиваемых ребенком в ходе индивидуального развития, Л. С. Выготский считал речь, особое внимание в своих теоретических и экспериментальных исследованиях он уделял участию именно речи в культурном развитии ребенка, в особенности в развитии его мышления.

В качестве единицы анализа речевого мышления Л. С. Выготский выделял значение слова. Соответственно, и развитие мышления как высшей психической функции рассматривалось им, прежде всего, с точки зрения развития значения слова, которое в конечном итоге начинает выполнять функцию средства осуществления мыслительных процессов. Однако, согласно взглядам Л. С. Выготского, такая функция складывается лишь на достаточно позднем этапе психического развития, когда ребенок начинает усваивать систему научных понятий с их иерархическими связями, что происходит в среднем школьном возрасте. До этого слово хотя и участвует в процессах мышления, еще не является опосредствующим их звеном. Период от двух лет, когда, по Л. С. Выготскому, впервые пересекаются линии развития мышления и речи, до подросткового возраста выступал для него как период «естественной истории знака», в течение которого словесные обобщения постепенно приобретают понятийную форму, становятся вначале понятиями «в себе» и «для других» и лишь впоследствии понятиями «для себя».

Широко известны выделенные Л. С. Выготским этапы развития детских понятий. Это этапы, на которых у ребенка, с одной стороны, складываются синкретические обобщения, различные виды комплексов и, наконец, псевдопонятия, а с другой стороны, развиваются потенциальные понятия, основанные на «изолирующей абстракции» сенсорных признаков.

На протяжении дошкольного детства овладение этими формами значений слов исчерпывает возможности ребенка. Следовательно, его мышление еще нельзя считать опосредствованным словесными значениями. Характеризуя мышление дошкольника, Л. С. Выготский называл его «конкретным» и «образным». Но вопрос, является ли такое мышление опосредствованным какими-либо видами социальных знаков, при этом не ставился.

Этот вопрос возник при развитии идей Л. С. Выготского его учениками и распространении представлений о «культурном развитии» психических функций на все психическое развитие ребенка, понимании этого развития как основанного на «присвоении общественного опыта».

Первым шагом в поиске общественно выработанных средств реализации психической деятельности, которые ребенок усваивает на ранних стадиях развития, явилось выделение в работах А. В. Запорожца и его сотрудников понятия «сенсорных эталонов». Под сенсорными эталонами понимались специфические средства осуществления перцептивных действий, которые ребенок присваивает в форме наглядных представлений о выработанных обществом систематизированных образцах внешних свойств предметов.

Дальнейшее изучение роли усвоения общественно выработанных средств в развитии познавательных процессов проводилось в цикле исследований нашей лаборатории, посвященном развитию познавательных способностей. Эти исследования позволили установить, что наглядно-образное мышление ребенка-дошкольника опосредствуется наглядными моделями-представлениями, которые в образной, но более или менее условной и схематизированной форме отображают различные виды отношений между предметами и явлениями. Был также установлен источник усвоения подобных представлений – построение и использование внешних форм наглядных моделей в разных видах социально детерминированной деятельности ребенка (игре, рисовании, аппликации, конструировании и др.). Эти данные поставили под сомнение правомерность выводов, сделанных Л.C. Выготским в исследованиях развития детских понятий, поскольку в этих исследованиях словесное значение рассматривалось как единственная форма, опосредствующая мышление.

Вместе с тем работа Е.Г. Юдиной, выполненная под руководством В.В. Давыдова, где повторялись известные опыты Выготского – Сахарова, показала, что «синкреты» и «комплексы» воплощают в себе не значения детских слов, а общие тенденции мышления дошкольника и не связаны с функциональным употреблением знака.

Сказанное привело нас к необходимости заново вернуться к вопросу о соотношении мышления и речи в психическом развитии ребенка. Этот вопрос теперь был поставлен как вопрос о роли речи в усвоении и функционировании наглядных (модельных) форм опосредствования и в решении мыслительных задач, основанном на таких наглядных формах; об источнике словесных форм опосредствования и их соотношении с наглядными формами в умственной деятельности ребенка.

Ряд экспериментально-психологических и психолого-педагогических исследований, посвященных выяснению функций слова и образа в регуляции различных видов деятельности дошкольника <…> показывает, что речевую и образную регуляцию деятельности ребенка ни в коем случае нельзя отрывать друг от друга и противопоставлять их. Как правило, они теснейшим образом взаимосвязаны. Речь может «вызвать к жизни» сложившееся раньше образное содержание, стимулировать создание нового образа и может служить его выражением.

Стимулирующую роль собственной речи ребенка в создании новых образов, то есть значение речевого планирования при построении замысла рисунка изучали

О. М. Дьяченко и E.Л. Пороцкая. Ими были получены неоднозначные результаты. Обращенная к ребенку просьба взрослого сначала рассказать, что он будет рисовать при дорисовывании неопределенных изображений, как правило, снижала уровень выполнения задания у детей младшей группы; практически никак не отражалась на рисунках детей средней и старшей групп и приводила к увеличению детализации изображений у детей подготовительной к школе группы. Вместе с тем с возрастом существенно изменялся сам характер речевого планирования. От простого называния предмета дети приходили к пошаговому, а затем целостному словесному описанию будущего изображения.

Значительно более сложную форму принимает соотношение речи и образа в «непосредственной» и вербальной оценке ребенком своих сверстников, исследованное в работе Р. И. Бардиной. Здесь образ сверстника имеет не наглядный, а эмоционально-оценочный характер. Словесная аргументация выбора, отражающая отношение к сверстнику, в большинстве случаев оказывается более или менее адекватным выражением этого образа. Однако имеется немало случаев, когда «непосредственная» и вербальная оценки расходятся. Р. И. Бардина приводит убедительные доводы в пользу того, что словесная аргументация при этом является повторением оценочных суждений взрослого и не соответствует истинному отношению ребенка к сверстнику Можно, конечно, объяснить подобное расхождение недостаточной осознанностью эмоционально-оценочного образа. Но это не ведет к отрицанию факта, что словесные формулировки, заимствованные у взрослого, могут быть «пустыми», не отвечающими их объективному значению (что было продемонстрировано ранее в работе Т. А. Репиной, выполненной на другом экспериментальном материале).

Речь может участвовать и в процессах наглядного моделирования, построения модельного отображения действительности, и выражать уже сложившиеся модельные представления. Это четко обнаруживается в работе С. О. Абиджановой и Т. В. Лаврентьевой, где содержащаяся в рассказе пространственная терминология вначале направляет и корректирует построение наглядной модели пространственной ситуации, а затем служит выражением сложившихся модельных представлений о пространственных взаимоотношениях предметов.

Во всех указанных случаях за словесными формулировками лежит образное содержание (исключение – «пустые» формулировки, лишь повторяющие усвоенные от взрослых формы высказываний). К ним вполне можно применить приводимое Дж. Брунером рассуждение Е. Сапира о том, что использование мощного аппарата речи по большей части «напоминает ситуацию, в которой динамо-машина, способная развить мощность, достаточную для работы элеватора, использовалась бы почти исключительно для питания дверного электрозвонка». Речь здесь не служит орудием мышления, так как не принимает участия в решении умственных задач.

Однако оказывается, что, и участвуя в их решении, речь отнюдь не всегда является средством такого решения. Порой она выступает только во вспомогательной функции. Это показывают, в частности, данные исследования А. И. Булычевой, посвященного обучению старших дошкольников решению арифметических задач.

Центральный компонент решения арифметической задачи – выделение математических отношений, содержащихся в условиях, и нахождение соответствующего им арифметического действия. Исследование показывает, что наиболее адекватным средством анализа задачи с этой, собственно, математической точки зрения является наглядная модель отношения «часть – целое». Но для того чтобы использовать модельное средство, ребенку необходимо разобраться в формулировке самой задачи, связать ее условия с вопросом. Здесь-то и выступает на первый план речевой анализ, требующий обобщенного понимания ряда терминов («условия», «вопрос»), умения выделить эти компоненты в описании ситуации, включающей математические отношения. Адекватный путь формирования данной стороны решения задачи состоит в обучении детей пониманию, построению и связыванию соответствующих высказываний, основанному на использовании логико-грамматических структур.

Мы не будем затрагивать сложных проблем понимания и порождения высказываний, являющихся предметом структурной лингвистики и психолингвистики. Для целей нашего анализа вполне достаточно констатировать факт, что использование содержащихся в речи логико-грамматических структур становится предпосылкой построения и последующего применения наглядного модельного образа, адекватного условиям и вопросу задачи. Здесь мы сталкиваемся с тесным взаимодействием слова и образа, но функцию средства решения задачи берет на себя именно модельный образ. Это вполне типичный случай, поскольку арифметическая задача, как справедливо указывают А. Р. Лурия и Л. С. Цветкова, является моделью любой мыслительной задачи.

Возникает, однако, вопрос, является ли образная форма опосредствования единственно доступной для детей дошкольного возраста или и на этом этапе возрастного развития происходит возникновение и функционирование словесных форм.

Этот вопрос был подвергнут специальному изучению в работах Е.Л. Агаевой и Е.Л. Шепко. Цель этих работ заключалась главным образом в установлении критерия, на основании которого можно судить об использовании детьми собственно вербального опосредствования в отличие от опосредствования наглядного (модельного типа), только выражающегося в словесном описании результатов решения умственной задачи.

В работе Е.Л. Агаевой были использованы прежде всего традиционные методики изучения детских обобщений: описанная Л. С. Выготским методика «Четвертый лишний» и методики тематической и свободной классификации, построенные по типу заданий, разработанных Ж. Пиаже. Все эти методики вводились с рядом модификаций, направленных на выяснение образного или вербального характера детских обобщений.

В результате было обнаружено, что дети, начиная уже с младшей группы детского сада, в большинстве случаев оказываются способны к использованию обобщений «понятийного» типа (т. е. обобщений, основанных на выделении общих признаков группы предметов и обозначенных соответствующим обобщающим словом) в условиях, когда задача построена на знакомом детям материале и сама ее постановка «наталкивает» ребенка на такое решение. В других условиях дети используют образные средства, приводящие к образованию «комплексов». Однако «комплексы» выступают не как особый тип обобщения, а как представления о тех или иных реальных ситуациях, которые могут быть словесно описаны, но эти описания не способны выполнять функцию значения слова. В самом деле, в каком смысле «комплекс», объединяющий разнородные предметы (например, чемодан и ключ), может составлять значение слова? Ведь при подобном значении обобщающее слово становилось бы многозначным, что приводило бы к разрушению коммуникативной функции речи.

Но сосуществование «понятийных» и «комплексных» типов решения обнаруживается только в задачах, где объединение предметов по тому или иному принципу является целью выполняемого ребенком действия.

То, что ребенок может использовать при этом обобщения понятийного (или потенциально понятийного) типа, еще не свидетельствует об использовании таких обобщений как средств решения других мыслительных задач.

Средства решения, как правило, скрыты от внешнего наблюдателя, и отличить вербальное опосредствование от наглядного (модельного) опосредствования, выраженного в словесной форме, чрезвычайно трудно. По-видимому, единственный критерий понятийного решения состоит в том, что ребенок оказывается в состоянии решить задачу, которая вообще неразрешима на основе наглядного опосредствования, то есть задачу, требующую установления отношений не между вещами, а между понятиями. К таким задачам относятся, например, силлогизмы (которые не удается предъявить ребенку-дошкольнику в понятной для него форме) и иные виды задач, требующие обязательного движения по иерархии понятий.

Прав ли был JL С. Выготский, считая, что иерархизация понятий происходит лишь в процессе школьного обучения и складывается в подростковом возрасте?

Как показывают лингвистические исследования, иерархическая (категориальная) организация является одной из важнейших особенностей языка и выступает в виде парадигматических связей между словесными (понятийными) значениями. Ребенок, овладевая речью, усваивает использование такого рода связей и воспроизводит их в собственных высказываниях. В работе О. М. Дьяченко и E.Л. Пороцкой было обнаружено, что многие дети старшей и подготовительной к школе групп детского сада в ассоциативном эксперименте устойчиво используют парадигмальные связи.

Тем не менее движение по иерархическим связям при решении мыслительных задач в течение долгого времени остается для детей недоступным.

В известных экспериментах Ж. Пиаже с белыми и коричневыми бусинками ребенок моложе 7 лет оказывается не в состоянии мысленно сопоставить класс с входящим в него подклассом. Как соотнести с этим данные тех экспериментов E. Л. Агаевой, где дети 5–6 лет не только успешно выполняли задачу на классификацию при двух степенях обобщения, но и производили правильное словесное планирование такой классификации? Дальнейшему изучению этой проблемы, проводившемуся в работах E.Л. Агаевой и E.Л. Шепко, служила методика «Вопросы». В работе E.Л. Агаевой ребенку предлагалось при помощи минимального количества вопросов отгадать, какой предмет (из имеющихся в таблице) задуман экспериментатором. Для решения этой задачи было необходимо использовать отношения между классом, подклассом и входящими в него единичными объектами (или, по крайней мере, одно из этих отношений). E. Л. Агаева обнаружила, что большинству детей 5 и 6 лет удается использовать один уровень обобщения, а часть детей способна использовать 2 уровня. E.Л. Шепко, применяя методику того же типа в подготовительных к школе группах детских садов Красноярска и пос. Тура Красноярского края, вначале получила отрицательный результат. Затем задаче на «отгадывание» объекта была предпослана задача на «загадывание»: объект загадывал ребенок, а угадывал взрослый, таким образом демонстрируя способ решения. После этого дополнения большинство детей сумели использовать в задаваемых ими вопросах 2 уровня обобщения, а более половины успешно выполнили задание на новом материале.

Мы считаем это доказательством того, что уже в старшем дошкольном возрасте возникает собственно словесное опосредствование решения умственных задач, основанное на «движении» по иерархическим связям между понятиями. В конкретных видах задач лишь некоторые дети прибегают к такому опосредствованию самостоятельно, так как большей частью они не могут определить стратегию процесса решения, составить его план. Достаточно, однако, продемонстрировать эту стратегию, чтобы «запустить» механизм словесного опосредствования у большинства детей. Таким образом, самостоятельное использование словесного опосредствования складывается «на стыке» развития иерархических связей между понятиями и планированием, которое в этих условиях, несомненно, носит речевой характер, хотя может и не выражаться в громкой речи.

Неудачи семилетних испытуемых в задачах на соотнесение класса и подкласса, предлагавшихся Ж. Пиаже, могли зависеть как раз от недостаточного уровня речевого планирования хода решения данного типа задач, а не от невозможности учесть иерархическую связь понятий.

Специально развитию речевого планирования и его значению для овладения словесным опосредствованием при решении познавательных задач была посвящена работа Л. И. Цеханской. Она проследила, как выделение и обобщение принципа чередования разнородных элементов в ряду ведет к возникновению у ребенка речевого планирования при переходе к чередованию других элементов, причем если первоначально принцип обобщается только по отношению к сенсорным качествам (цвет, форма, величина), то впоследствии он распространяется и на содержательные различия между объектами, их отнесенность к разным категориям. В этом случае можно с достаточным основанием говорить о проявлениях речевого, понятийного опосредствования. Хотя ребенок имеет дело не с «вертикальными», иерархическими связями между обобщениями, а с их «горизонтальными» связями, задача, стоящая перед ним, состоит не в простой группировке объектов (как при одноуровневой классификации), а в их размещении в соответствии с обобщенным принципом чередования, что было бы невозможным без соотнесения каждого объекта с каждым из используемых понятий, с одной стороны, и с обобщенным, вербально сформулированным планом чередования – с другой.

Таким образом, и в этом случае опосредствующая функция речи в решении мыслительной задачи формируется у старших дошкольников на основе речевого планирования и использования отношений между речевыми обобщениями понятийного типа.

Процесс развития речевых форм опосредствования, бесспорно, относится к «культурному» развитию ребенка и зависит от содержания усваиваемой детьми культуры и условий, в которых такое усвоение происходит. Об этом свидетельствуют, в частности, приведенные в работе E.Л. Шепко сравнительные данные, полученные в экспериментах с детьми, воспитывающимися в детских садах Красноярска и пос. Тура, и с детьми, посещающими детские сады и школы, расположенные на отдаленных факториях Илимпийского района Эвенкийского автономного округа, где условия развития детей значительно хуже.

Результаты исследований <…> дают возможность сделать следующие выводы относительно соотношения речи и образа в решении мыслительных задач.

1. Образные и словесные обобщения ребенка развиваются параллельно. При этом значения слов (кроме конкретных наименований единичных предметов), по крайней мере начиная с трех лет, представляют собой обобщения, построенные на выделении общих признаков группы предметов. Путь развития обобщенных словесных значений соответствует лишь одной из двух линий, выделенных Л. С. Выготским: движению от «потенциальных понятий» к собственно понятиям. Что касается второй линии (синкрет – комплекс – псевдопонятие – понятие), то положенные в ее основу Л. С. Выготским фактические данные относятся не к развитию словесных значений, а к направленности детского мышления при решении задач, требующих установления связей между предметами.

2. Формы мышления различаются между собой прежде всего характером образований, опосредствующих решение умственной задачи (сенсорный эталон; модельный – схематизированный и обобщенный – образ; словесное обобщение).

Включение речи в процесс решения детьми различного рода поведенческих и мыслительных задач не является показателем использования словесных обобщений в их опосредствующей функции. Чаще всего речь выполняет другие функции: привлечения прошлого опыта; обозначения наглядных средств решения задач и др. Так, при решении задач путем использования наглядного (модельного) опосредствования речь играет вспомогательную роль, хотя при этом могут использоваться не только синтагматические, но и парадигматические связи слов без их категориального наполнения. Поэтому изолированное изучение содержания доступных ребенку словесных обобщений не дает истинной картины роли речи в решении мыслительных задач. Важны не значения сами по себе, а то, как они используются в процессах мышления.

3. Опосредствующая функция речи складывается в обычных условиях дошкольного воспитания к старшему дошкольному возрасту. Ее становление связано не с изменением структуры обобщений (значений слов), а с установлением иерархических отношений между обобщениями и развитием обобщенного речевого планирования.

Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие и действие/ Под ред. А. В. Запорожца. – М., 1967. – С. 177–181. В представленном ниже фрагменте из книги «Восприятие и действие» (под редакцией А. В. Запорожца) рассказывается о социальной обусловленности психики ребенка. Ребенок не рождается с готовой психикой, а приобретает ее главные черты, осваивая культурные формы психической деятельности. Это общее положение оказывается методологически принципиальным не только для понимания особенностей психического развития дошкольников, но и для организации проектной деятельности детей. Педагог, организующий проектную деятельность дошкольников, должен постоянно задаваться вопросом, какую сторону психической деятельности ребенка он развивает в процессе своего взаимодействия с ним. Только в этом случае проектная деятельность окажется эффективной формой детского развития.