Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений

Теория развития способностей в отечественной психологии

Для того чтобы инициатива ребенка была адекватной, она должна вписываться в контекст той культуры, которая поддерживается взрослыми, и в которой проходит жизнь ребенка. В качестве инструмента анализа культуры выступают общие способности, которые формируются по мере развития ребенка. Концепция развития детских способностей как инструмента анализа культуры складывалась на протяжении длительного времени под руководством таких психологов, как A.B. Запорожец, Л.A. Венгер, О.М. Дьяченко.

Ученые понимали, что психическое развитие в дошкольном детстве отличается динамичностью и что на протяжении этого периода происходят существенные изменения в самых разнообразных сферах психики ребенка: в развитии познания, личности, общения с окружающими, освоении детских видов деятельности. Поэтому появилась необходимость выделить наиболее значимые стороны подобных изменений, определяющие ключевые направления психического развития ребенка. В качестве одного из направлений выступило развитие способностей.

Проблема способностей разрабатывалась в рамках культурно-исторической теории Л.C. Выготского, согласно которой психическое развитие человека обусловлено становлением его сознания. Л. С. Выготский полагал, что сознание человека представляет собой особую структуру высших психических функций, таких как восприятие, мышление, память, воображение. На разных возрастных этапах на передний план выходят те или иные функции, подчиняя себе все остальные и перестраивая, таким образом, сознание человека.

Сущность развития ребенка по Л. С. Выготскому заключается в постепенном вхождении в человеческую культуру через овладение средствами психологической деятельности, через развитие возможности видеть мир и взаимодействовать с ним существующими способами. При этом, как отмечал Л. С. Выготский, эти средства не только изменяют отношения человека с миром, но и позволяют воздействовать на самого себя. Культурные средства, которые активно осваивает ребенок, дают ему возможность самостоятельно анализировать любую новую ситуацию, быть свободным в выборе собственных действий, самостоятельно организовывать свою деятельность.

В качестве универсального средства Л. С. Выготский выделял знак, с которым всегда связано социально выработанное и удерживаемое в культуре значение. Но оперирование закрепленными в знаках понятиями, в которых в значительной степени фиксируется человеческий опыт, не является одинаково значимым для всех возрастных категорий. Таким образом, встает проблема поиска специфического для каждой возрастной ступени средства, которое ребенок присваивает и использует в своей деятельности.

Так, в исследованиях, выполненных под руководством А. В. Запорожца, Л.A. Венгера, H.H. Поддьякова, было показано, что для ребенка дошкольного возраста существуют свои специфические формы опосредствования, которые носят образный характер. В частности, основная линия развития восприятия обусловлена усвоением детьми особого рода социально выработанных средств: сенсорных эталонов и способов их применения, то есть действий восприятия.

Таким образом, разработка проблемы способностей стала осуществляться не только в русле культурно-исторической теории, но и с учетом теории деятельности, концептуально оформленной А. Н. Леонтьевым. Согласно теории А. Н. Леонтьева, основной движущей силой развития является активность самого ребенка, реализуемая в различных видах деятельности. Для дошкольника наиболее значимыми являются игра, а также продуктивные виды деятельности: рисование, конструирование, литературно-художественная деятельность и другие.

Л. А. Венгер, опираясь на предыдущий опыт отечественной психологии, сформулировал основные принципы концепции развития способностей. Согласно его подходу, под способностями понимаются универсальные способы ориентировки в окружающем мире с помощью специфических для дошкольника средств. В отличие от знаний, умений и навыков способности имеют непреходящее значение для человеческой жизни. При этом существуют особые периоды, когда ребенок наиболее чувствителен, сензитивен к развитию определенных видов способностей. В дошкольном возрасте развиваются образные формы сознания. Основными средствами, которыми ребенок овладевает в этом возрасте, являются образные средства: сенсорные эталоны, разного рода наглядные модели, схемы и планы. С помощью этих средств ребенок «учится смотреть на мир сквозь очки человеческой культуры»; обобщать свой непосредственный опыт, выделять в различных ситуациях наиболее существенные стороны, формируя осознанное и произвольное отношение к реальности.

Дальнейшее развитие проблемы способностей было связано с работами О. М. Дьяченко. Она подчеркивала, что в ходе познавательной деятельности ребенок сталкивается с двумя типами ситуаций. В ситуациях первого типа ребенку нужно выявить, понять основные свойства и отношения действительности. Ребенок в ходе своей познавательной активности открывает свойства окружающего мира. Основные формы такой активности – наблюдение и экспериментирование. Так, при ознакомлении с природными явлениями ребенок сначала получает опыт наблюдения и экспериментирования: например, зимой он знакомится со свойствами снега и льда, наблюдает такие явления, как снегопад, буря, метель и т. п. Задача взрослого – создать условия для экспериментирования, помочь ребенку увидеть новое в знакомом. Затем взрослый помогает дошкольнику выделить наиболее характерные для зимы явления и подводит ребенка к обобщению с помощью адекватных для него средств.

Второй тип ситуаций связан с «проживанием» ребенком полученных впечатлений. Проживание включает в себя не только опыт беспристрастного анализа действительности, но и опыт своего отношения к ней. Например, при знакомстве с особенностями времен года, в частности зимы, дети могут прослушать музыку, вызывающую представления о буре, метели; покружиться, как снежинки; подрожать от холода, как маленькие зайчики и т. п. В этом случае свои впечатления, свое отношение к зиме дети выражают языком движений, с помощью существующих в культуре символических средств (средства живописи, танца, выразительного движения, сказочной символики).

Итогом работы О. М. Дьяченко стало различение у детей двух типов ориентировки в действительности и соответствующих им средств: в первом случае ребенок устанавливает объективные зависимости и фиксирует их с помощью условных знаков; во втором случае он с помощью взрослого выражает свое отношение к действительности и обозначает смысл ситуации в символической форме. Таким образом, были выделены две группы способностей: способность к выявлению и обозначению существующих в действительности явлений (моделирование); способность к символическому выражению отношения человека к реальности (символизация). Проявления этих способностей можно легко обнаружить в любой деятельности ребенка. Так, в игре он, с одной стороны, подражает деятельности взрослого (например, врач лечит больного), а с другой стороны, выражает свое отношение к той или иной роли как к определенной жизненной позиции. Например, роль врача – это не просто последовательность действий по лечению больного, но и «изображение» милосердия. Мама – это доброта и забота, мушкетер – это отвага и верность в дружбе и т. п. Подобное «символическое» отношение проявляется особенно ярко, когда ребенок в игре передает эмоционально значимые события, неоднократно воспроизводя страх, радость, горе, победу. В этом случае главным становится не воспроизведение действий и взаимоотношений взрослых, а передача тех переживаний, которые ребенок связывает с определенными событиями. Этот процесс лежит в основе детского воображения, развитие которого О. М. Дьяченко рассматривала как становление особой способности.

Воображение она понимала как способность выражать особенности одного объекта или явления посредством другого, видоизменять формы репрезентации реальности. В воображении используются, прежде всего, символические, метафорические формы отражения действительности. В развитом виде они позволяют находить и фиксировать в творческих продуктах существенные и значимые для человека стороны предметов и явлений. Кроме того, в воображении происходит детализация создаваемых образов, их «оживление», что ведет к индивидуализации и самоценности творческих проявлений, особенно значимых в художественном творчестве.

Подобный подход позволил рассматривать воображение как способность, имеющую культурно-историческую природу, социальная обусловленность функционирования и развития которой происходит благодаря усвоению общественно выработанных и фиксированных в культуре форм ее организации.

Положение об опосредованном характере воображения ведет, согласно теории Л. С. Выготского, к пониманию его как произвольного и осознанного процесса. В связи с этим для анализа развития воображения дошкольника был введен термин «продуктивное воображение», подчеркивающий его подчиненность самому субъекту. Это понятие О. М. Дьяченко использовала для характеристики именно опосредствованного воображения, которое произвольно направляется в нужную самому ребенку сторону. Понятие «продуктивное воображение» позволило снять вопрос о многочисленных видах воображения: творческом и нетворческом; активном и пассивном и др. Подлинно продуктивное воображение всегда активно, направленно, произвольно, однако оно может иметь разный уровень развития.

В качестве основных параметров оценки уровня развития продуктивного воображения О. М. Дьяченко назвала направленность воображения (не стихийность возникновения воображаемых образов, а подчиненность их поставленной задаче), а также сочетание оригинальности образов с их вариативностью (различия образов у детей одной группы и различия образов у одного и того же ребенка).

Разработанный О. М. Дьяченко подход позволил рассматривать воображение как структурный процесс, в котором выделяются два основных этапа: этап зарождения общей идеи творческого задания и этап составления плана реализации этой идеи.

Этап построения общей идеи создания продукта воображения реализуется с помощью образов определенной структуры. О. М. Дьяченко показала, что дети 3–5 лет пользуются в основном «опредмечивающим» образом, который основывается на некотором элементе реальности (таким элементом может быть отдельный признак предмета). Этот элемент реальности становится центральной частью нового образа. Например, если ребенку предложить дорисовать круг, то он нарисует цветок или солнце, то есть круг будет центральной фигурой, вокруг которой происходит достраивание образа. Дети 6–7 лет начинают пользоваться образом, построенным по способу «включения». При использовании такого образа дети также отталкиваются от некоторых признаков действительности, но эти признаки занимают второстепенное место в новом образе, становятся его частью. Например, тот же круг ребенок может принять за горошинку на платье девочки, что является, конечно, второстепенной деталью рисунка.

Способность сопоставлять внешнюю и внутреннюю реальность по любым признакам лежит в основе символического познания, которое характеризует воображение взрослого человека.

Этап составления плана реализации творческой идеи характеризуется собственными средствами, среди которых прежде всего следует выделить слово. С помощью речи ребенок планирует следующий шаг своей деятельности или ее конечный результат. Кроме того, в качестве плана может использоваться наглядная модель. В таком случае средством планирования являются модельные представления, которые достаточно широко используются детьми различных возрастных групп.

Результаты проведенных О. М. Дьяченко исследований показали, что уровень развития продуктивного воображения можно повысить путем специально организованного обучения, в основе которого лежит идея освоения оптимальных для каждого возраста средств воображения: средств создания идеи творческого продукта и плана целостного произведения, упорядочивающего образы воображения. Приведем пример. Педагог показывает ребенку схематизированное (в виде кружочков и палочек) изображение человека и предлагает дополнить его. Достраивание образа осуществляется в процессе беседы, организованной педагогом, который задает детям наводящие вопросы: «Кто это будет?», «Как он будет одет?», «Что у него в руках?..» В процессе подобных занятий дети начинают строить образы воображения, отталкиваясь от схематических представлений.

Проведенные исследования позволили выделить два вида воображения: «познавательное» и «эмоциональное». Основная задача «познавательного» воображения – специфическое отражение закономерностей объективного мира, преодоление возникших противоречий в представлениях о действительности, достраивание и уточнение целостной картины мира. «Эмоциональное» же воображение возникает в ситуациях противоречия между образом Я ребенка и реальностью и направлено на регуляцию этого образа. «Эмоциональное» воображение может способствовать овладению определенными нормами и способами взаимодействия с реальностью, а также выступать в качестве защитного механизма личности. При этом защита может осуществляться двумя основными путями. Во-первых, через многократную вариативную репрезентацию травмирующих воздействий, в процессе которой находятся способы разрешения конфликтных ситуаций, а во-вторых, через создание воображаемой ситуации, снимающей фрустрацию (негативное психическое состояние, обусловленное невозможностью удовлетворения тех или иных потребностей).

По преобладанию «познавательного» или «эмоционального» воображения можно выделить две группы детей. При этом каждый вид воображения имеет свои специфические особенности. Более оригинальные образы у детей с «эмоциональным» воображением сочетаются с худшей организацией их деятельности. Большая же последовательность в организации образов воображения у детей с «познавательным» воображением сочетается с их меньшей оригинальностью. Преобладание «познавательного» или «эмоционального» воображения связано с личностными особенностями детей, такими как: устойчивость, осознанность и направленность мотивов, оценочных структур образа Я; специфика общения с окружающими; степень самостоятельности в регуляции и оценке собственной деятельности. Однако уровень развития продуктивного воображения определяется не этими особенностями, а зависит от структуры и специфики средств, используемых ребенком.

Результаты проведенного О. М. Дьяченко исследования позволили выявить и охарактеризовать основные этапы развития воображения в дошкольном детстве.

Первый этап в развитии воображения можно отнести к 2,5–3 годам. В этом возрасте происходит разделение воображения на «познавательное» и «эмоциональное». Это связано с двумя важнейшими новообразованиями возраста. С одной стороны, ребенок постепенно отделяет действия от предмета, с помощью которого они были усвоены, и овладевает новыми действиями и предметами, а в случае невозможности – обращается к предметам-заместителям. С другой стороны, происходит выделение личного Я, переживание своей отделенности от окружающего мира. Уже к 3 годам можно четко выделить два типа воображения. О. М. Дьяченко подчеркивала, что именно «эмоциональное» воображение с самого начала связано с использованием символов. Противоречие между образом Я и действительностью часто не осознается ребенком и выражается символически. Сначала эти символы дети заимствуют из сказок (Змей Горыныч, Баба-яга), а затем создают самостоятельно (черный цветок, зубастый самолет, выдуманный плохой или хороший мальчик). На данном этапе основным средством порождения идеи воображаемого продукта является «опредмечивающий» образ. Что касается планирования продуктов воображения, то оно практически отсутствует в этом возрасте. Предложение заранее составить план деятельности, а потом действовать по нему нередко приводит к ее разрушению или отказу от нее.

Второй этап в развитии воображения приходится на возраст 4–5 лет. В этом возрасте ребенок нацелен на усвоение норм, а также правил и образцов деятельности. Взрослые, чувствуя новые возможности, как правило, ведут обучение и воспитание, опираясь на образцы, которым должен следовать ребенок. Снижение уровня продуктивного воображения на этом этапе связано как с особенностями развития детей этого возраста, так и с особенностями педагогического воздействия. «Эмоциональное» воображение в этом возрасте обычно возникает вследствие переживаемого ребенком конфликта. «Познавательное» воображение связано с бурным развитием ролевой игры, рисования, конструирования. Без специального руководства оно может носить воспроизводящий характер в силу нацеленности детей этого возраста на следование образцам. Основным средством порождения идеи воображения, как и у детей более младшего возраста, является «опредмечивающий» образ. Однако на данном этапе этот образ наполняется деталями, имеет тенденцию к индивидуализации. В процесс создания образов начинает включаться слово, вызывая или фиксируя стоящую за ним цепочку представлений или обобщений. К 4–5 годам в процесс воображения включается специфическое планирование, которое можно назвать ступенчатым: ребенок планирует один шаг, выполняет его, видит результат и на его основе планирует следующий шаг. Средствами планирования являются слово и модельные представления.

Третий этап в развитии воображения дошкольника приходится на возраст 6–7 лет. В этом возрасте ребенок уже усваивает основные образцы поведения и виды деятельности и получает свободу в оперировании ими. В принципе он уже способен отходить от усвоенных стандартов, комбинировать их, используя при построении продуктов воображения. «Эмоциональное» воображение ребенка направлено на изживание травмирующих воздействий и противоречий при столкновении с реальностью. Приведем пример. Взрослый показывает ребенку кубик, внутри которого находится перемещающийся груз. Экспериментатор устанавливает кубик на край стола таким образом, что большая его часть свешивается с поверхности стола, но при этом груз, находящийся над поверхностью стола, не позволяет кубику упасть. Взрослый спрашивает ребенка о том, что произойдет, если убрать руку, придерживающую кубик. Как правило, дошкольники предполагают, что кубик упадет, однако этого не происходит. Затем экспериментатор перемещает груз за пределы поверхности стола и вновь задает ребенку тот же вопрос. После того, как ребенок поймет, что кубик обладает противоречивыми свойствами, он начинает строить образ воображения. В частности, он может сказать, что кубик «волшебный».

«Познавательное» воображение в этом возрасте претерпевает качественные изменения. Дети 6 лет не просто передают в своих произведениях те или иные впечатления, но и начинают целенаправленно искать приемы для этой передачи. Выбор таких приемов связан с особенностями обучения ребенка, прежде всего с овладением им на протяжении дошкольного детства культурой игры и элементами художественного творчества. Выбор проявляется не только в подборе адекватных приемов реализации продуктов воображения, передачи идеи, но и в поиске самой идеи. В этом возрасте появляется новая возможность использования образа при решении творческих задач. Целостный образ начинает строиться способом включения. В этом возрасте также впервые появляется целостное планирование: ребенок может построить план действий и последовательно реализовывать его, нередко корректируя в ходе деятельности. Продукты воображения становятся еще более детализированными и индивидуализированными.

Описанные этапы развития воображения в естественных условиях полностью реализуются примерно у 1/5 детей каждого возраста. В связи с этим с особой остротой встает вопрос о создании педагогики воображения, одна из центральных линий которой может быть направлена на создание целостных творческих продуктов, решение реальных творческих задач.

Дальнейшее изучение проблемы способностей было связано с анализом способов регуляции поведения ребенка при решении им различных задач. Было выявлено три основные позиции субъекта по отношению к действительности и, соответственно, три способа регуляции поведения ребенка в той или иной ситуации (О. М. Дьяченко, H. Е. Веракса).

Первый способ взаимодействия с реальностью – нормативно-стабилизирующий. Его применение направлено на освоение и использование существующих в культуре норм в широком смысле слова (включая и нормы познания и др.). В основе данного способа лежит преимущественно применение знаковых средств.

Второй способ – смыслообразующий, направленный на поиск личностного смысла и выражение собственного отношения к ситуации, этот способ включает в себя, прежде всего, процессы «эмоционального» воображения (по А. В. Запорожцу) и базируется в основном на использовании символических средств.

Третий способ – преобразующий (диалектический), направленный на преобразование реальности и разрешение противоречивой ситуации путем оперирования противоположностями. Этот способ включает в себя действия как со знаковыми, так и с символическими средствами.

В старшем дошкольном возрасте доминируют нормативно-стабилизирующие способности. В значительной мере это вызвано фактом «натаскивания» детей при поступлении в школу. При этом практически не поддерживается детская инициатива. Ребенок начинает следовать за логикой предметов, предлагаемых взрослыми. Во многом его занятия сводятся к заучиванию различных сведений.

Дальнейшее изучение проблемы развития способностей связано с пониманием их роли как инструмента ориентировки в культуре. Фактически культура представляет собой систему повторяющихся ситуаций, в которых проходит жизнь ребенка и окружающих его людей. Каждая такая ситуация может рассматриваться как нормативная именно в силу своего повторения и осуществления в ней привычных способов действий (утром все встают, умываются, одеваются, завтракают и т. д.). Жизнь человека предстает как переход из одной ситуации в другую. При этом в каждой ситуации достаточно точно определены правила социального поведения, которые предназначены для всякого, кто оказывается в той или иной ситуации. Другими словами, они начинают действовать, как только человек попадает в ту или иную ситуацию. Это означает, что правила связаны не с человеком (хотя они предназначены для него), а с ситуацией, то есть с определенными внешними обстоятельствами. Например, правило оплаты проезда в автобусе связано именно с автобусом, а не с человеком: платить за проезд надо тогда, когда оказываешься в автобусе, и т. д. Именно в этом смысле культура рассматривается как набор подобных ситуаций самого разного плана. А способности как раз и помогают решить три главные задачи: понять, что это за ситуация, какие в ней действуют правила; нравится или нет эта ситуация и что в ней нужно изменить, чтобы ее улучшить.

Однако именно опыт изменения, улучшения ситуации у дошкольников отсутствует. Если же такие факты имеют место, то возникают они стихийно и, как правило, не учитываются взрослым. Кроме того, взрослый может намеренно организовать ситуацию, в которой ребенок выполняет социально важное дело и этим как бы изменяет ситуацию (убирает игрушки в группе, ухаживает за цветами, помогает накрывать на стол и т. д.). Но во всех ситуациях он не является субъектом действия, поскольку оно было придумано взрослым. Поэтому перед педагогом встает задача поиска такой формы детской активности, которая бы поддерживала детскую инициативу и реализовывала бы ее в социально значимых формах. На наш взгляд, такой формой детской активности является проектная деятельность.