Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений

Мотхо поблагодарила отца. Погрузила все вещи на буйвола и пошла домой.

Дошла она до ручья и вдруг слышит – журчит, зовет ее ручей:

– Подойди ко мне, Мотхо, нагнись надо мной!

Нагнулась Мотхо над ручьем и видит: лежит, колышется на воде тонкая, красивая ткань, вся блестит, яркими красками переливается.

– Возьми ее, Мотхо, возьми ее! – журчит ручей. – Я соткал ее для тебя из пены, солнечных бликов, цветов и листьев.

Обрадовалась Мотхо такому чудесному подарку, взяла ткань, поблагодарила ручей и пошла дальше.

Ярко горел костер, когда к нему подошла Мотхо. У костра на большом банановом листе лежал только что испеченный пирог. Костер весело затрещал:

– Возьми его, Мотхо, возьми его! Этот пирог я для тебя испек.

Поблагодарила Мотхо и охотно взяла пирог. Ей очень хотелось есть, но она поделила пирог пополам: одну половину оставила сестре, а другую съела сама. Поблагодарив костер, Мотхо быстро пошла дальше. Уже вечерело, надо было торопиться домой.

Но по дороге Мотхо остановило сливовое дерево. Оно склонило к ней свои ветки с тяжелыми плодами и сказало:

– Возьми, Мотхо, слив! Возьми побольше. Я дарю тебе самые зрелые и сочные плоды. Они утолят твою жажду.

Мотхо растянула край своего покрывала. Дерево встряхнуло ветками, и с них посыпались большие спелые сливы.

Мотхо поблагодарила дерево, съела только несколько слив, чтобы утолить жажду, а остальные сберегла для сестры.

Наконец, Мотхо вернулась домой. Она угостила Мунго пирогом и сливами и показала полученные подарки. Но Мунго не только не порадовалась за сестру, а пришла в ярость от зависти. Она всю ночь не спала – все жаловалась на свою судьбу и плакала. А утром, только рассвело, Мунго собралась и пошла к отцу за подарками. Когда она проходила мимо сливового дерева, оно и к ней обратилось с просьбой.

– Милая Мунго, очисть меня, пожалуйста, от колючек, они больно вонзились в мой ствол!

– Еще чего не хватало! – ответила Мунго. – Мне некогда с тобой возиться, я спешу.

И пошла дальше. Когда Мунго подошла к костру, он попросил:

– Милая Мунго, очисть меня от пепла, а то я погасну.

– Мне некогда другим помогать, я спешу, – сказала Мунго и пошла еще быстрее, чтобы поскорее получить подарки у отца.

Но ее остановил ручей и попросил:

– Милая Мунго, очисть мое русло, а то я высохну!

– Как! – рассердилась Мунго. – Я должна задерживаться только для того, чтобы ты мог быстрее течь? Ну нет! Каждый сам о себе заботится.

Так до дневной жары Мунго успела прийти в селение, где жил отец. Зайдя в его хижину, она сказала:

– Приготовь мне двух буйволов и вдвое больше того, что ты подарил Мотхо. А я пока отдохну с дороги.

И Мунго легла спать. Проснувшись, она сразу потребовала подарки. Но старый отец не захотел и разговаривать с такой дочкой и велел ей уходить домой. Пошла Мунго обратно злая-презлая – не удалось ей получить у отца богатое приданое! «Что ж, – утешала себя Мунго, – зато я сейчас получу красивую ткань».

Подойдя к ручью, она увидела, что на воде колышется чудесная ткань, еще лучше той, что принесла Мотхо. Обрадовалась Мунго и хотела схватить ее.

Но ткань проскользнула у нее между пальцами и уплыла. Рассердилась Мунго, стала бранить ручей. А он только журчал в ответ. Нечего делать, пошла Мунго дальше. Она очень устала и проголодалась. И стала утешать себя тем, что вскоре получит вкусный пирог. Добрела Мунго до костра и видит: лежит на большом банановом листе только что испеченный пирог. Мунго протянула руку, чтобы взять его… но только обожгла пальцы.

А пирог схватила ворона и улетела.

– Хоть бы мне слив нарвать! – чуть не плача, вскричала Мунго. – А то у меня и сил не будет, чтобы дойти до дому! Но когда Мунго, подойдя к дереву, попыталась сорвать хоть одну сливу, то и это ей не удалось. Она только изранила себе лицо и руки об острые колючки.

Так Мунго приплелась домой ни с чем, усталая и голодная. А добрая Мотхо уложила ее в постель, накормила и утешила как могла.

В данной сказке отчетливо прослеживаются все три способа опосредствования, о которых мы говорили выше. Прежде всего, как и во всякой сказке (В. Я. Пропп), в ней существуют достаточно четкие правила ее организации. С одной стороны, при своем возвращении положительный герой проходит те же точки пути, что и по дороге из дома. С другой стороны, отрицательный герой повторяет путь положительного героя, но с ним происходят другие события. Таким образом, ребенок, использующий нормативный способ, должен прежде всего четко воспроизводить последовательность эпизодов, встреч героев сказки с различными персонажами.

Далее, наличие смыслообразующего способа должно ориентировать ребенка на эмоциональное предвосхищение особенностей поведения героя и антигероя. И, наконец, преобразующий способ ведет к видению противоречий, противоположностей поведения на всем пути героя и антигероя. Поведение одного является противоположностью поведения другого.

При этом совершенно очевидно, что успешное выполнение задания – правильное продолжение сказки – требует использования ребенком всех трех способов: нормативно-стабилизирующего, смыслообразующего и преобразующего, что и обеспечивает единую эмоционально-гностическую ориентировку в реальности, построение адекватного задаче поведения рассказчика.

В соответствии с выбранным материалом давалась следующая инструкция. Детям говорилось, что им будут читать сказку, но не всю, а только ее часть. Им надо внимательно слушать, а затем самим рассказать, что случилось в сказке дальше. Детям читалась сказка до того момента, как в путь отправляется антигерой – Мунго. Затем их просили продолжить сказку. Испытуемыми были 20 детей старшей и 20 детей подготовительной групп детских садов Москвы. <…>

Ответы детей оценивались количественно. Ребенок получал 1 балл за каждое верное предвосхищение одного из «шагов» будущих событий: встречи Мунго с костром, ручьем, сливовым деревом на пути к отцу и обратно (по 1 баллу) и поведение у отца (помощь и подарки). Максимально каждый ребенок мог получить 8 баллов.

Средний балл для детей старшей группы оказался равным 3,25, а для детей подготовительной группы – 4,35; при этом все ответы детей было можно разделить на пять качественно отличающихся друг от друга групп.

В первую группу вошли ответы детей, которые не пытались составить недостающую часть сказки по способу построения услышанной части. Это дети, полностью не справившиеся с задачей. Они либо отказывались продолжать сказку («Не знаю, что дальше будет»), либо пытались пересказывать ее услышанную часть с начала, либо прямо переносили основной смысл ситуации с Мотхо на ситуацию с Мунго, игнорируя все этапы их пути и разницу в поведении героя и антигероя («Она отцу помогла, и он ей за это медаль дал», «Она у отца все сделала, и он ее домой на автобусе отправил»). Такие ответы дали четверо детей в старшей группе и двое – в подготовительной.

Во вторую группу вошли ответы детей, которые при выполнении задания использовали преимущественно нормативно-стабилизирующий способ. Эти дети точно передавали последовательность эпизодов сказки (все этапы пути Мунго к отцу и обратно), но не могли точно построить в воображении результаты встреч Мунго с ручьем, костром и сливовым деревом, так как ими практически не использовались смыслообразующий и преобразующий (диалектический) способы. Так, например, Даша Д. рассказала, что Мунго не помогла отцу, он ей за это ничего не дал, но в то же время сказала, что Мунго взяла у ручья ткань, у костра – пирожок, а у сливового дерева – сливы. Аналогичное продолжение сказки составила Ксения X., добавив, что Мунго у всех все взяла, но никого не поблагодарила (элементы смыслообразующего способа). Данным способом выполнили задание шестеро детей из старшей группы и четверо – из подготовительной.

В третью группу были включены ответы детей, использовавших при выполнении задания в основном смыслообразующий способ. Эти дети при изложении могли нарушать последовательность эпизодов, однако они точно «схватили» смысловую нагрузку каждого персонажа и конструировали в своем представлении поступки антигероя – Мунго – как отрицательные. При этом в силу слабого включения преобразующей структуры они не всегда вычленяли основную противоположность событий и не могли точно предвидеть возможные события. Так, например, Денис Д. сказал, что ручей дал Мунго плохую ткань, костер дал маленький пирожок, а сливовое дерево – неспелую сливу. В эту группу вошли ответы семерых детей из старшей группы и семерых из подготовительной.

В четвертую группу были включены ответы детей, которые достаточно полно используют преобразующий способ. Надо отметить, что его применение становится возможным относительно либо нормативной, либо символической структуры: ребенок осваивает некоторую норму или смысл, а затем преобразует их на противоположный (в контексте предложенной задачи или в собственном творчестве). В этом случае перед детьми возникала необходимость преобразования смыслового пространства – смены событий с героем на противоположные с антигероем. Дети, использовавшие данный способ, достаточно четко выделяли противоположность поступков героя и антигероя, но при этом не всегда точно передавали последовательность эпизодов сказки и нюансы поведения персонажей в этих эпизодах. Так, Миша Л. сказал лишь, что Мунго никому не помогла, а ей никто ничего не испек. Данный тип выполнения задания обнаружили двое детей из старшей группы и четверо – из подготовительной.

И наконец, пятая, «синтетическая» группа состояла из ответов детей, которые применяли все три способа опосредствования своего поведения на протяжении всего рассказывания незавершенной сказки. Эти дети практически точно смогли предвидеть события сказки и рассказать о них. Именно в данном случае дети обнаружили целостный «эмоционально-гностический» тип ориентировки и основанный на нем целостный способ построения правила регуляции собственной деятельности. В эту группу вошли ответы одного ребенка из старшей и троих детей из подготовительной группы.

Надо отметить, что каждый из описанных способов решения задачи достаточно устойчиво проявлялся у отдельных детей, являясь, по сути, способом построения правила понимания (в данном случае воображаемой ситуации). Однако, как мы уже говорили, любая культурная форма содержит в себе основные способы реального поведения, способы его регуляции.

Таким образом, мы видим, что можно выявить разные способы построения правила регуляции ребенком собственного поведения при решении задачи на антиципацию событий сказки, в данном случае – поведения рассказчика. Для подтверждения предположения о центральном месте форм опосредствования в функционировании каждого из описанных способов было проведено дополнительное обследование участвовавших в эксперименте детей по методикам, прямо направленным на определение уровня развития различных действий опосредствования.

Для выявления уровня освоения нормативно-стабилизирующего способа детям была предложена стандартизованная диагностическая методика «Схематизация». Это задание было выбрано нами, так как, по данным ряда исследований, именно действия схематизации характеризуют уровень освоения знаковых средств у детей старшего дошкольного возраста. Результаты данной методики оценивались по стандартной шкале.

Уровень освоения смыслообразующего способа выявлялся на материале методики «Пиктограмма», где детям давалось задание нарисовать картинки к словам, предполагающим смысловую нагрузку (такие слова, как «хитрость», «жадность», «сила», «доброта» и др.). Всего детям предъявлялось восемь слов. Каждый ребенок получал за выполнение определенный балл, равный количеству адекватных слову-стимулу изображений (адекватность оценивалась методом компетентных судей).

Уровень развития преобразующего способа выявлялся с помощью специально разработанной методики, где детям предъявлялись для разрешения противоречивые ситуации. Результаты оценивались количественно, максимальный балл был равен

16 (по количеству правильных ответов).

Полученные результаты показали, что выявленные нами способы выполнения заданий на предвосхищение событий сказки соотносимы с результатами выполнения детьми заданий методик, прямо направленных на определение уровня освоения детьми отдельных видов опосредствования решения различных задач. Так, максимальный балл по методике «Схематизация» получили дети, выполняющие задание нормативно-стабилизирующим способом; по методике «Пиктограмма» – те, которые использовали «смыслообразующий» способ; а по методике «Противоречивые ситуации» – дети, которые использовали преобразующе-диалектический способ.

В целом проведенное исследование показало, что задачи на предвосхищение могут раскрыть основные способы ориентировки ребенка в ситуации, которые являются, по сути, способами построения правил регуляции его поведения. Использованные ими способы выявления принципов организации реальности при решении подобных задач определенным образом обусловливают стратегию поведения (в данном случае – это выполнение воображаемых действий персонажей сказки в антиципируемой действительности, т. е. поведение рассказчика).

Выводы

1. Самостоятельная регуляция поведения ребенка имеет две основные составляющие. Это конструирование правила поведения на основе анализа действительности и удержание этого правила.

2. Самостоятельное конструирование правила зависит от способа ориентировки ребенка в окружающем.

3. Можно выделить три основных способа ориентировки в зависимости от характера средств, используемых ребенком, и действий с ними. Это такие способы, как нормативно-стабилизирующий, смыслообразующий и преобразующе-диалектический.

4. Данные способы достаточно четко проявляются в задачах на предвосхищение событий, требующих от ребенка самостоятельного установления закономерностей протекания этих событий, и прежде всего в культурных феноменах (карнавал, сказка), которые наиболее полно моделируют основные структуры ориентировки субъекта в реальности.