В выступлениях Поляковой, Мосленина и Спиридонова, приведенных во вступлении к этой книге, три важных тезиса определяют значение учителя для молодой советской власти{682}. Во-первых, Советский Союз заметно отличался от дореволюционной России или современного ему капиталистического мира и во многом их превосходил. Во-вторых, учителя играли важную роль в преобразованиях советского общества, которые вели к его прогрессу. И, наконец, быть учителем означало не только заниматься определенным занятием и иметь статус в обществе, но подразумевало искреннюю преданность своей профессии, трудолюбие и творческий подход к преподаванию. В этом свете понимание учителями эпохи сталинизма своего предназначения незримыми нитями было связано с прошлым и будущим, через школу и учащихся влияло на общество и культуру, глубоко проникало в характер и даже душу каждого отдельного педагога.
Однако из первых глав этой книги вытекает, что политика властей и действия конкретных учителей часто шли вразрез с этими теоретическими постулатами. Тем не менее такое определение профессионального облика учительства крайне важно для понимания развития школы и сталинизма в целом. Были высокие порывы, и была суровая действительность; такая дисгармония сродни противоречивому положению учителей в советской культуре 1930-х гг. Сравнение советских учителей с их коллегами из других стран и эпох позволяет найти сходства и различия как в повседневной жизни, так и работе. На следующих страницах мы детально рассмотрим эти вопросы, чтобы должным образом оценить учительство эпохи сталинизма.
«
В 1931 г. опрос московских восьмиклассников показал, что становиться учителем не хочет никто. Одна школьница поделилась своими планами с родителями, но не нашла поддержки:
«Мечтаю работать педагогом где-нибудь далеко отсюда, в какой-нибудь сельской школе. Учить ребят, как нужно жить, работать вместе с ребятами организованно в колхозе. Рассказывать ребятам про СССР и другие государства, как живут у нас и как в других странах, помогать бедным ребятам, а также их семьям. Проводить с ними свободное время в читках, рассказах, играх, экскурсиях. Но у нас в Москве ни за что бы не согласилась быть педагогом. Был иногда разговор про педагога с родителями, но они не советовали».
Оценив мечты девочки как весьма наивные, организатор опроса тем не менее высказал претензии к родителям за то, что они мешают дочери найти любимую работу: «А какой ценный педагог вышел бы из этой девушки!». Однако взгляды этих родителей разделялись очень многими. Частенько школьники считали своих учителей неудачниками, говорили, что «работа педагога часто не ценится» и что «педагог у работников других профессий не считается, как говорится, за человека». Общее отношение выразил один из учеников: работу учителя уважаю, но сам учителем не стану ни за что{683}.
Через шесть лет, в 1937 г., опрос ста двадцати пяти пятиклассников в Москве и Саратове улучшения отношения к учительству не показал. Когда детей спрашивали, кем они хотят стать, только 10% выбирали профессию учителя, которая тем самым занимала 4-е место после инженеров (36%), летчиков (18%) и врачей (14%). Учителями дети хотели стать чаще, чем «просто хорошими коммунистами» (8%), прославленными рабочими (7%), парашютистами (3%), артистами (2%) или трактористами (2%){684}. В 1940 г. московская учительница Воейкова сообщала, что только 6 из 43 учеников хотят последовать ее примеру. Больше 30 намеревались стать летчиками, танкистами или военными, 5 надеялись стать врачами, одного вдохновляла должность директора завода и один планировал стать артистом{685}. Хотя результаты этих опросов заметно отличаются, они все же показывают, что школьники видели как недостатки профессии учителя, так и относительные преимущества других сфер деятельности.
Неоднозначные оценки профессии учителя получили подтверждение в 1935 г., когда Н. Колосецкий опубликовал прелюбопытный обмен письмами двух школьниц. Первая, Таня, рассказывала, как в ее десятый класс наведался методист роно и нахваливал работу учителя. После того как методист ушел, говорится в письме, среди учеников завязался спор, и большинство согласилось, что «хуже учительской профессии нет». В частности, один из школьников заявил, что в тесных и шумных классах быстро портится здоровье, хулиганы не дают ни минуты покоя, то и дело приезжают разные комиссии, зарплата невысокая, «все учителями недовольны и их часто ругают». Однако после этого впечатляющего негативного перечня Колосецкий приводит ответы Наташи, дочери учителя, по мнению которой ситуация далеко не безнадежная: атмосферу в классе можно улучшить и поддерживать порядок, тогда не будет угрозы здоровью, учителям то и дело повышают зарплату. Как считает Наташа, на вмешательство властей чаще всего сетуют те, кому просто не хватает умения и они нуждаются в помощи. Школьникам, которые чувствуют в себе необходимые способности и тянутся к преподаванию, не следует бояться трудностей на пути к этой самой почетной профессии. Приведя эти прямо противоположные точки зрения, Колосецкий рекомендует всячески прививать учащимся любовь и уважение к профессии учителя{686}.
Даже те, кто всерьез хотел стать учителем, видели, как много трудностей их ждет. Например, опрос слушателей педагогического училища показал, что многие из них не стремятся к работе в школе. Из 163 студентов московского педучилища только 4% очень хотели стать учителями, 46% лишь подумывали об этом, 20% пошли в училище под давлением внешних обстоятельств, таких как мобилизация комсомольской организации или острая нужда в стипендии, 10% надеялись с помощью училища найти себе какое-то другое занятие и 20% относились к преподаванию в школе равнодушно или отрицательно{687}. Другими словами, половина будущих педагогов попали в училище случайно и работать в школе не собирались.
В подготовленном через два года отчете о работе педагогического училища сказано: «Не секрет, что у части студентов нет большой любви к своей будущей профессии». А в другом сообщении с сожалением говорится, что многие поступившие в училище студенты «не проявляют особого внимания и интереса к педагогике»{688}. В опубликованном в 1940 г. обзоре отмечается лишь небольшое любопытство при общем пренебрежительном отношении к работе в школе. Из 120 принятых студентов половина говорила о «призвании» стать учителем, а около четверти признались, что оказались в этом училище лишь потому, как не поступили туда, куда хотели{689}.
Если обобщить все эти мнения, напрашивается вывод о сложном отношении к учителям в сталинистском обществе. Некоторые студенты всей душой стремились работать в школе. В обзоре 1933 г. приведена эмоциональная реплика одной студентки: «Я долго размышляла и теперь пришла к выводу, что работа учителя — лучше всех». В 1940 г. другая студентка сказала: «С самого детства мечтала стать учительницей школы», а еще одна заявила: «Поступила в педагогическое училище, потому что педагог, воспитывая других, сам учится и развивается». Студенты, выбравшие школу, чтобы работать с детьми, пользовались особой поддержкой родных и друзей. Однако студенты, выказывавшие слабый или никакого интереса к преподаванию, также помогают понять отношение к учителям в обществе. Одна студентка передумала быть учительницей, потому что это «слишком ответственная и требующая железных нервов работа». Других студентов, выбравших преподавательскую стезю, их друзья и родные уговаривали найти другую работу. Поступившая в 1932 г. в педагогическое училище студентка, по ее признанию, «не хотела становиться учительницей и не понимала той громадной роли педагога-воспитателя, какую он имеет в нашей стране, в стране строящегося социализма»{690}.
Судя по всему, отношение к профессии учителя было тесно связано с более важными вопросами статуса человека в обществе и его гражданской позиции. В 1933 г. один студент сказал: «Самые хорошие педагоги мне советовали, что эта работа очень интересная и что наша страна нуждается в таких кадрах». В 1935 г. студентка повторяла советскую официальную установку, заявляя, что главная цель советских учителей — «воспитывать молодое поколение в коммунистическом духе». В 1940 г. один студент сказал: «Люблю работать с детьми, и потом, быть преподавателем у нас почетное дело», а его сокурсница надеялась: «Буду учительницей, потому что хочу воспитывать советскую детвору». Согласно опросу 1933 г., на студентов, сознательно выбравших профессию учителя, в значительной степени повлиял их опыт работы с детьми и пример собственных учителей. В ходе опроса 1940 г. одна студентка рассказала: «Мне очень нравилось в школе, когда на все наши вопросы учителя отвечали очень обстоятельно. Я просто завидовала их знаниям, и сама теперь хочу быть таким учителем»{691}.
Все эти школьники и студенты, наверное, понимали, что быть настоящим учителем означает прежде всего хорошо учить детей. То, что для учителя на первом месте — его практическая работа, хорошо выражали студенты педагогического училища, которые на практике после экзаменов впервые встретились с детьми. Так, одна девушка описала, как работа поменяла ее взгляды:
«Пока я так близко не сталкивалась с детским коллективом, педагогическая профессия мне не нравилась. А когда я поработала, то увидела, как интересно вести работу с детьми: они очень живые, веселые и если хорошо организовать урок, то работать очень легко и весело».
Подобную связь между практической работой и настоящим приобщением к профессии подчеркнула студентка Назарова, которой в один прекрасный момент стало очень интересно проводить уроки, и только тогда она поняла: «Быть педагогом — великая честь»{692}.
Сами учителя о своей профессии отзывались по-разному. О важности практической работы можно судить по опросу летом 1933 г. 24 учителей начальной школы на Урале. Только у одного из них впечатления оказались негативными, он сказал: «Одна и та же работа все время, и это надоедает». Чаще говорилось о «внутреннем удовлетворении» от работы, которая, как бы ни была трудна и ни требовала полной отдачи, может изменить жизнь детей. Некоторые учителя стремились внести свой вклад в общее дело и ссылались на задачу готовить учащихся, которые «развиваются и становятся в ряды активных работников социалистического строительства»{693}.
Для других учителей — участников того летнего опроса — мерилом всех успехов были достижения их подопечных: «Впоследствии мои ученики станут инженерами и агрономами, педагогами и врачами. И вот этим я буду доволен, ибо они являются плодами и моих трудов».
Особую радость приносило учителям их профессиональное мастерство:
«Удовлетворение от своей работы получала в тех случаях, когда видела, как на глазах у тебя меняется ребенок или после очень удачного урока ребята говорят, что теперь им многое стало ясно, что учиться интересно».
Иногда положительные эмоции вызывало не только овладение знаниями, но и политическая составляющая учебы:
«Когда видишь действительный результат своей работы в виде рассказов, рисунков, сочинений, моделей, видишь ребятишек, становящихся все более грамотными и коммунистически воспитанными, тогда чувствуешь себя на седьмом небе, чувствуешь себя выше всех и всего».
Два учителя получали удовлетворение оттого, что дети входят в классы «неграмотными и неразвитыми», не умея правильно держать ручку, а кое-кто до того и книги в глаза не видел, и потом благодаря учителю «они будут читать книги, писать и заинтересуются трудными вопросами». Иногда учитель испытывал особую гордость, когда его усилиями трудный подросток становился образцом поведения, прилежания и отличником{694}.
Однако те же источники говорят, хотя и косвенно, о непрочности положения учителей во времена сталинизма 1930-х гг. Судя по одному из довольно длинных высказываний, которое здесь процитировано, свое предназначение учителя все советские годы выполняли только благодаря терпению, выдержке и целеустремленности:
«Профессию педагога считаю благородной профессией. Учитель относится к своей работе добросовестно и работает не за страх, а за совесть. Какие трудные моменты приходилось пережить учителю в 1918, 1919, в голодном 1921 г. Учитель продолжал свою работу несмотря на то, что у него нечего было есть, одеть, обуть. Большинство учителей вынесло эти трудности и с фронта не сбежало, распространяя культуру в крестьянских массах и укрепляя советскую власть в деревне. Ведь учитель прекрасно может устроиться и материально лучше себя обеспечить на другой работе, но учитель этого не делает. Я считаю, что учитель — герой, упорно и терпеливо работает, не сдает своих позиций. Учитель работает в школе с детьми, с родителями, работает в сельсовете, колхозе, кооперации, избе-читальне, в кружках, участвует в спектаклях, проводит собрания по деревням и т. д., и т. п. Вся культурная работа в деревне лежит на плечах учителя. Всякую общественную работу он выполняет без оговорок. Разве это не героизм! Теперь каждому крестьянину видно, что учитель ко всякой работе относится добросовестно и работает очень много. В деревне ни одного собрания, ни одного заседания не проходит без активного участия учителя. Застрельщиком всех благих начинаний является учитель. Народный учитель — герой труда!»
Те же чувства выразил другой участник опроса, сказавший о своей профессии емкой фразой: «Скромная, но героическая работа»{695}.
Приведенные здесь высказывания затрагивают многие темы, о которых шла речь в этом исследовании жизни и работы учителей. Негативные отзывы учащихся порой звучат даже убедительнее мнений самих учителей. Скромная зарплата, нехватка продуктов, плохие жилищные условия вызывали жалобы на протяжении всех 1930-х гг., особенно в катастрофический для страны период после коллективизации. Дефицит самого необходимого и высокая текучесть кадров доказывают неблагополучие в среде учительства. Власти возлагали на школу все больше ответственности за успехи учащихся, учителя же должны были повышать свою квалификацию, преодолевать материальные лишения и приспосабливаться к постоянно меняющимся планам и методикам.
Более того, в классах учителям выказывали неуважение, грубили и даже предпринимали в отношении них насильственные действия. Временами, при определенных условиях, и сами учителя совершали неблаговидные поступки, притесняли людей, такой была советская жизнь в 1930-х гг. Сложную и иногда неприятную роль приходилось играть учителям на школьном фронте, при этом и в связи с профессиональными обязанностями, и за стенами школы им угрожали репрессии, особенно тем, у кого было «чуждое» социальное происхождение, кто был связан супружескими узами с «врагом народа» или еще чем-то мог привлечь внимание карательных органов сталинизма. В связи с этим неудивительно, что школьники иногда «ничего хорошего» в профессии учителя не видели.
Неоднозначное отношение к профессии учителя косвенно подтверждает сложное положение «просвещенцев» в сталинистском обществе. Материальные затруднения учителей не были связаны с их профессией, а характерны для всей тогдашней жизни. Учителя даже пользовались некоторыми преимуществами, например имели доступ к закрытым распределителям, они регулярно получали зарплату, что заметно облегчало жизнь. Резкий рост числа учителей, текучесть кадров в школе (часто обусловленная переходом педагогов из одной школы в другую) и большое число учителей-энтузиастов, которые буквально дневали и ночевали в классах, доказывает привлекательность этой профессии.
Политика властей в отношении учебных программ, учебников и методик не отличалась постоянством и временами вредила учительскому делу, однако все больше ценилась квалификация педагога, который стал играть ключевую роль в классе; вводился учет полученных детьми знаний, что нашло полную поддержку в школах. Гибкая дисциплинарная тактика обеспечивала столь желанную для властей стабильность и позволяла поддерживать необходимый для учебного процесса порядок. Репрессиям мог подвергнуться любой педагог, однако реально пострадали относительно немного учителей, подавляющее же большинство приспособилось к жизни в условиях террора. Замечательное определение труда учителя как «скромной, но героической работы» говорит о связующей роли учителей, которые благодаря своему подвижническому труду олицетворяли эту героическую эпоху.
Сравнительный подход при изучении советского учительства помогает понять, что по своему социальному статусу, характеру работы и профессиональному облику советский учитель похож на учителя любой другой страны мира, уникальными же оказываются его вовлеченность в политику и жизнь в условиях постоянной угрозы репрессий{696}. Советские учителя 1930-х гг., как и их коллеги по всему свету, считали свои общественное положение и заработную плату невысокими, им казалось, что окружающие не оказывают им должного уважения, а власти порой относятся к делам школы безответственно. Однако сходству взглядов, как показывает сравнительный подход, отнюдь не сопутствовало сходство восприятий. На осознание учителями своего социального статуса влияет оценка обществом ценности образования, условия работы учителей в школах, а также наличие профессионального союза и кодекса. Таким образом, социальный статус — понятие относительное, а не абсолютное. В течение XIX в. английские учительницы требовали зарплаты, достаточной, по словами историка Ли Холком, «для обеспечения надлежащего образа жизни, для покупки книг, для возможности отдыхать и путешествовать, для общения с кругом близких по положению в обществе людей, короче, для комфортабельной и спокойной жизни»{697}. Подобным образом Кристин Руан утверждает, что учителя в царской России «хотели получать достаточно, чтобы чувствовать себя на равных с другими образованными социальными группами», и тем самым формулировали свое профессиональное кредо как «значимую и полезную для общества работу и достойные условия жизни»{698}. Советские учителя в 1930-е гг. страдали от бедности, однако сетования на материальные трудности говорят как об их восприятии своего социального статуса, так и каждодневной борьбе за лучшую долю.
Самое удивительное сходство, которое обнаружилось в ходе этого исследования, — горячая поддержка советскими учителями консервативных веяний в образовательной политике. Судя по всему, и в практической работе, и в своих взглядах на процесс обучения советские учителя разделяли многие «твердые убеждения» их коллег за океаном, перечисленные в работах историка Кьюбана об американской школе. В частности, многие советские учителя считали: главная задача школы — передача детям знаний и системы ценностей, но эта цель достижима лишь при признании учащимися авторитета педагога{699}. В более общем смысле, советские учителя руководствовались принципом, который сформулировал Дэвид Коэн. По его мнению, основополагающим для большинства учителей является предположение, что суть учебного процесса — это передача детям некоей системы известных педагогам очевидных фактов и эмпирических законов{700}.
Советские учителя выступали за порядок, стабильность и дисциплину в классах, обнаруживая тем самым еще одно сходство с их коллегами из других стран, где происходили коренные социальные перемены. Как считает Конрад Ярауш, во время знаменитого перехода от Веймарской демократии к нацистской диктатуре многие немецкие учителя поддерживали новый режим, так как им казалось, что с ним вернутся стабильность и порядок, даже если при этом будут ущемляться права личности и подвергнутся преследованию определенные социальные группы{701}. Согласно исследованиям американских школ, во времена социальных конфликтов учителя, как правило, становятся приверженцами традиционализма, а не порождающего нестабильность новаторства{702}. Выработанная в 1932 г., в разгар экономического кризиса и политической дестабилизации, рекомендация американского социолога Уоллера гласит: учителям следует культивировать в себе «спокойный и умеренный эгоизм», что вполне соответствует их образу приверженцев порядка, а не конфронтации{703}.
Сравнительные исследования также показывают, что политическая и общественная деятельность вызывала у советских учителей скептическое отношение не случайно, а была характерной реакцией на возрастающую мощь государства. В кайзеровской Германии, как доказала Марджори Ламберти, в ответ на попытки властей подключить школы к борьбе с социалистическим влиянием учителя младших классов дали понять, что политика их не касается, и принять участие в этой кампании фактически отказались. Ярауш пришел к выводу, что вся немецкая интеллигенция конца XIX — начала XX в., включая учителей, «отличалась принципиальной аполитичностью, а профессионализм ставила выше общественной деятельности»{704}. Китайские учителя, пережившие культурную революцию конца 1960-х гг., приучились держать язык за зубами, имитируя при этом участие в политической жизни{705}.
В более общем смысле, согласно сравнительным исследованиям учителя не склонны были придавать решающее значение глобальным факторам, включая несправедливое распределение материальных ресурсов и произвол властей, а многое объясняли недоработкой конкретных людей или отдельными злоупотреблениями{706}. В этой связи все более заметная податливость советских учителей давлению сталинизма была связана как с их профессиональными интересами, так и со взглядами каждого из них; но чем агрессивнее становилась государственная власть, тем неохотнее учителя соглашались быть орудием ее политики.
Однако сравнительный подход также показывает, что в 1930-х гг. только для немногих учителей сталинизм (вообще крайне опасный) представлял серьезную угрозу. В кайзеровской Германии, как и в царской России, учителя могли уволить за радикальные политические убеждения, но лишь немногие подвергались аресту или другим наказаниям за публичные высказывания, за взгляды или за «порочащие» связи. Больше того, в обеих странах существовали профессиональные союзы, обладавшие такой автономией, о которой и мечтать не могли советские учителя 1930-х гг.{707} В нацистской Германии учителей-евреев и учителей с левыми убеждениями увольняли, арестовывали и казнили по воле властей, а любой заподозренный в антинацистских взглядах жил «в постоянном страхе разоблачения». Однако нацистские власти, притесняя или уничтожая одних, гарантировали безопасность другим — большинству учительского корпуса{708}. В современной Америке опасение учителя столкнуться с насилием заставляет его корректировать свое поведение в классе и за порогом школы, а некоторые учителя, прежде всего геи и лесбиянки, боятся увольнения за их личные убеждения и образ жизни{709}.
Напротив, в первое десятилетие эпохи сталинизма практически всем советским учителям угрожало увольнение и, возможно, более серьезные неприятности по политическим или по иным мотивам. Отсутствие четкой границы между жертвами и палачами, множество причин, по которым можно было стать «врагом народа» или «враждебным элементом», а также внутрипартийная борьба с непредсказуемым исходом заставляли подавляющее большинство учителей жить в постоянном страхе. Времена разгула политических репрессий не прошли для учителей эпохи сталинизма бесследно, изменили их жизнь и всю историю Советского Союза в последующие десятилетия.
«Летом многие учителя старались сменить преподавание в школе на какую-нибудь другую работу. Мы разуверились в том, что образование хоть кого-то заботит». Это заявление учителя из Курганской области сделано в 1996 г., почти через шестьдесят лет после того, как учителя эпохи сталинизма укрепляли своим трудом советское государство{710}. В сентябре 2000 г. директор московской школы Светлана Чуракова объяснила, как ее коллеги, влюбленные в свою работу, справляются с трудностями:
«Прожить на такую зарплату очень непросто, и многие уходят из школы. Но большинство остается, потому что кому-то надо делать эту работу, кому-то надо заботиться о детях».
Примерно в то же время учитель истории Татьяна Макаревич поведала о проблемах ее школы перед началом учебного года: «Никакой четкой концепции у нас нет, мы просто излагаем ученикам разные точки зрения и предлагаем им самим сделать выводы»{711}.
Эти высказывания и поступки удивительным образом перекликаются со словами и делами учителей 1930-х гг. Низкая зарплата обусловливала высокую текучесть кадров во времена сталинизма, особенно в период социальной нестабильности и конфискаций начала 1930-х гг. Тогда тоже часто говорилось, что учителя остаются в школах лишь из-за привязанности к ученикам. Причем молодым учителям, которых в школы привела любовь к детям, вторили умудренные опытом ветераны, опасающиеся, что заменить их некому. Неизменность этих сетований в течение полувека говорит о сходстве условий жизни и работы советских и нынешних российских учителей.
Все эти жалобы говорят о вопиющем отступлении от генеральной политической линии 1930-х гг. Образование всегда занимало центральное место в преобразованиях советского общества. Строились новые школы, политические вожди самолично решали вопросы образования, доступ в учебные заведения определял принадлежность к социальной группе, миллионы людей готовы были жертвовать многим, лишь бы обзавестись аттестатами и дипломами. Образование напрямую связывалось с модернизацией всей общественной жизни, а именно этого ждали советские граждане от социалистической революции{712}. В значительной мере крах советской власти можно объяснить именно невыполненными обещаниями по модернизации. Советское общество 1980-х гг. и нынешнее постсоветское общество воспринимается, скорее, как регрессирующее, чем прогрессирующее{713}.
Замена «четкой концепции» образования «разными точками зрения» с возможностью для детей «самим делать выводы» говорит о глубине кризиса в образовании. Это выражается в неразберихе идей и взглядов по поводу образовательной политики, в проблемах с материальным обеспечением учебного процесса. При переходе от коммунизма к посткоммунизму [так у автора. — Примеч. ред.] учителя попали в непростое положение, так как их прежний педагогический опыт оказался практически бесполезным. По словам Макаревич, учителя соскучились по «четкой концепции» и «унифицированной» точке зрения, которые позволят избежать острых дискуссий и даже простого обсуждения. Столь желанные и столь нужные властям конформизм и единообразие устанавливались в 1930-е г. и при участии советских учителей, а влияние тех лет чувствовалось все советские и постсоветские годы{714}.
Однако наследие учителей эпохи сталинизма этим участием не ограничивается. В интервью 1995 г. директор московской школы Леонид Мильграм высоко оценил своих учителей 1930-х гг. за то, что они культивировали и прививали детям честность, уважение к старшим, инициативу и умение мыслить{715}. Порицая сталинизм за репрессии, Мильграм с благодарностью вспоминал своих учителей за выработку тех качеств, которые помогли его сверстникам выстоять в тяжелые времена{716}. Учителя вынужденно следовали в кильватере сталинизма, но большинству удавалось быть в своих действиях искренними и честными. Учителей хотели сделать приверженцами политики репрессий, но многие из них считали своим долгом выказывать уважение коллегам и школьникам — как на людях, так и в общении один на один. Умение мыслить и инициативность, очевидно, шли вразрез с «линией партии», а своим скептическим отношением к официальной пропаганде и одобрением того, что ею не приветствовалось, учителя, по сути, сформировали поколение людей с новым мышлением. Однако многие школьники не только получали знания на уроках, но и приходили к пониманию нарождающихся структур сталинистского общества, учились взаимодействовать с ними. Таким образом, оставшиеся в памяти Мильграма подвижничество и высокой пробы профессионализм, возможно, стали самым ценным наследием, которое оставили учителя эпохи сталинизма своим ученикам.
С исторической точки зрения судьбы учительства 1930-х гг. помогают лучше понять долговременное воздействие школы времен сталинизма на развитие советского общества. Юноши и девушки, в эпоху Сталина начавшие работать учителями, стали поколением, которое доминировало в учебных заведениях, да и в стране Советов в целом, несколько следующих десятилетий. Представители так называемого брежневского поколения, пережившего не только сталинизм 1930-х гг., но и заплатившего высокую цену во время Второй мировой войны, стали мощной опорой советского строя в 1960—1970-е гг.{717}
Однако траектория жизни следующего поколения — школьников 1930-х гг. — сильно изменится. Жизнь их прошла при социализме, многие стали свидетелями упадка и крушения советского строя в 1980-е гг.{718} Михаил Горбачев, последний лидер Советского Союза, и Борис Ельцин, первый лидер постсоветской России, — оба пошли в школу в конце 1930-х гг. Не преувеличивая значения полученного в то время опыта и не преуменьшая важности последующего развития, в этом исследовании учительского корпуса эпохи сталинизма мы хотели показать и жестокую мощь советской власти, и присущие ей противоречия. В этом смысле судьбы учительства эпохи сталинизма раскрывают взаимосвязи и процессы, которые стали фундаментальными для развития массового образования и для становления Советского Союза в XX в.