Учителя эпохи сталинизма

Зимой 1931 г. учительница Евдокия Георгиевна Матвеева покинула Ленинград, где проработала больше двадцати лет, и поехала в городок Грязовец, расположенный в 600 км к востоку от Ленинграда. Дочь промышленного рабочего, Матвеева отправилась «на село» по призыву властей к «учителям-добровольцам» в ходе кампании всеобуча. В Грязовце отношения Матвеевой с молодыми коллегами «не складывались». Директор школы, Серков, и три учителя, Иванова, Миролюбов и Рогозин, чтобы поставить в неловкое положение старшую коллегу, тайком убрали из класса методические материалы, а затем обвинили ее в низком уровне преподавания. Когда Серков отправил Матвееву в отдаленную школу, другие учителя с насмешкой пожелали ей «счастливого пути в деревню», не забыв напомнить, что «дезертиров» со школьного фронта ждет суровое наказание. Не нашла правды Матвеева и в районо. Там над ней только посмеялись и сказали, что молодые люди всегда подшучивают над старшими. Матвеева «заболела неврастенией в истерической форме», и в итоге «выбыла из строя советских педагогов, стала инвалидом». После вмешательства профсоюза, партийных органов и прокуратуры Серков, Миролюбов и Рогозин (видимо, Ивановой это не коснулось) были уволены с работы, исключены из комсомола, их отдали под суд — вот когда им стало не до смеха. После этих санкций коллеги публично извинились перед Матвеевой и обещали теплый прием учителям из Ленинграда, которые добровольно приедут в их провинциальный городок^{301}.

Несчастья Матвеевой говорят о том, что работа советских учителей была не просто, метафорически выражаясь, борьбой на школьном фронте или участием в масштабной кампании всеобуча. Матвеева сыграла роль «героини», которой надлежало играть роль культуртрегера. А местные учителя выбрали себе другие роли: травили новую учительницу, потешались над призывом «поехать в деревню» и бесцеремонно изгнали Матвееву из своей школы. В конце концов, зарвавшаяся «молодежь» понесла наказание, педагоги района покаялись. Казалось бы, власти действительно защищают учителей. Но эта история показывает, что школа была далеко не райским уголком и отношения там складывались непросто.

Этот случай говорит и о важных демографических изменениях в учительском корпусе. Матвееву отличала не только преданность профессии (отсюда и готовность поехать в отдаленную школу), но и высокий профессионализм. Двадцать пять лет преподавания в крупном городе обогатили Матвееву бесценным опытом. Но все ее достоинства оказались не востребованными в «новой» советской школе: чиновники Грязовецкого района делили учителей на «душевно здоровых и физически крепких молодых людей с новой идеологией» и на «физически слабых представителей старой педагогики с несколько иной идеологией». Отсюда чиновники делали политические выводы: молодой учитель никогда не встанет на сторону классового врага, а те, кто постарше, не в силах пополнить ряды «советских активистов». Но Матвеева эти умозрительные построения разрушила. Власти старались привлечь в провинциальную школу хороших педагогов, а молодые люди эти усилия свели на нет, организовав травлю лояльной, высококвалифицированной, хотя и немолодой коллеги.

Эта история также ставит под сомнение тезис о важности членства в партии. В 1930-е гг. учителя могли состоять только в двух организациях: профсоюзе и коммунистической партии (молодежной структурой которой был комсомол). Все учителя вступали в профсоюз, который, к сожалению, как на местном, так и на всесоюзном уровне стремительно терял влияние^{302}. Компартия была правящей организацией, членство в ней облегчало доступ к дефицитным товарам и услугам, давало возможность участвовать если не в выработке, то в проведении в жизнь политики партии в школе. Компартия в 1930-е гг. не спешила распахивать двери для всех желающих, а лояльность и готовность поехать в глушь не всегда гарантировали вступление даже в комсомол^{303}.

История Матвеевой показывает: принадлежность к этим организациям иногда не могла характеризовать людей с положительной стороны, ценность партбилета можно толковать по-разному, можно оспорить или вообще в ней усомниться. В частности, директор школы Серков и учитель Миролюбов были комсомольцами, однако они возглавили травлю Матвеевой, мешали работать своей коллеге, не состоявшей ни в партии, ни в комсомоле. Однако их увольнением дело не ограничилось. Серкова и Миролюбова исключили из комсомола — страшное событие в то время, когда изгнание из политической организации являлось волчьим билетом. Эти молодые люди не смогли стать «авангардом» школы, они в школе устроили свару, а потом уже из них сделали козлов отпущения. Членство в партии или комсомоле пробуждало в людях тщеславие, делало их заносчивыми и в то же время более уязвимыми.

Почему так получалось? Для ответа на этот вопрос присмотримся к демографическим изменениям в школе. Учеников в Советском Союзе становилось все больше, учителей в классах катастрофически не хватало. Битвы на школьном фронте не утихали, авторитет школы старались укрепить, однако текучесть кадров не ослабевала. Поэтому формирование учительского корпуса было сложным, противоречивым процессом, оно во многом зависело от государственной политики, отражало состояние школы и общества в целом. Менялся возрастной состав учителей, все больше приходило учителей с небольшим опытом или вовсе без опыта работы, что и определяло характер конфликтов, подобных тому, что разгорелся вокруг Матвеевой. В первом разделе данной главы говорится о переменах тех лет, об опыте отдельных педагогов. Политика центральных властей привела к увеличению числа молодых и неопытных учителей (как в абсолютном, так и в относительном выражении), что прибавило головной боли местному руководству.

В следующих двух разделах исследуются тендерные характеристики учительского корпуса, а также вопросы социального происхождения педагогов. Важность этих двух факторов подтверждает приведенный ранее случай. Матвеева была дочерью рабочего, что было ее главным козырем. «Пролетарское» происхождение тогда очень ценилось, но такие учителя составляли в школе меньшинство. Напротив, то, что Матвеева была женщиной, в данном случае никакой роли не сыграло, хотя ее переход на работу в отдаленную школу, травля коллег и нервный срыв слабо соотносятся и с традиционным образом русской женщины (фигуры пассивной и подчиненной), и с новым советским образом женщины эмансипированной. На том, что она представительница прекрасного пола, нет смысла заострять внимание, потому что в начале 1930-х гг. женщины в школе уже не вызывали скептического отношения. Однако как раз в эти годы их доля увеличивалась очень медленно по причинам и с последствиями, о которых пойдет речь далее.

Четвертый раздел посвящен партийцам и комсомольцам среди учителей. Мы продолжим разговор о взаимоотношениях Матвеевой с ее новыми коллегами и обсудим, насколько членство в партии или в комсомоле влияло на поведение учителей и климат в коллективе. Хотя члены партии несли более строгую ответственность за проведение в жизнь государственной политики, но репрессиям они подвергались в первую очередь. К концу десятилетия школа сильно изменилась благодаря новым условиям жизни и работе учителей, а также их взаимоотношениям с властями. В заключительном разделе речь пойдет об особенностях поведения учителей из разных демографических групп, и в связи с этим об учительнице, история которой рассказана в конце предыдущей главы.

Акцент в этой главе на демографических проблемах связан с их исключительной остротой в сталинские 1930-е гг. Понимая, что в ходе развязанной ими классовой войны страна понесла огромные человеческие потери, советские лидеры то и дело подчеркивали важность подготовки новых «кадров» для разных отраслей. В 1931 г., на пике индустриализации по первому пятилетнему плану и в первый год всеобуча, Сталин заявил, что «большевики должны овладеть техникой», поскольку в период социалистических преобразований «техника решает все». Вождь подчеркнул важность промышленности и материальных ресурсов для поддержания «большевистских темпов развития». Сталин сказал, что кадры должны «вмешиваться во все. Если ты директор завода — вмешивайся во все дела, вникай во все, не упускай ничего, учись и еще раз учись». Значит, под техникой он понимал не просто оборудование для переработки сырья, но и вовлеченный в процесс производства человеческий фактор^{304}. Через четыре года Сталин высказался по этому поводу еще более четко: лозунг «кадры решают все» как нельзя лучше подходит для переключения со строительства новых заводов на более эффективное управление уже построенными предприятиями^{305}.

Западные историки осознали важность демографии для понимания советской политической стратегии. Фицпатрик в своих новаторских исследованиях отметила, что «массовое выдвижение бывших рабочих и крестьян в советскую политическую и общественную элиту» означало «успешный общественный переворот» с далеко идущими последствиями для всей советской системы^{306}. Недавно историк Стивен Коткин заявил, что на «изменения в демографии» влияли как «грубые методы административного управления», разработанные и применяемые советскими лидерами, так и «уловки отдельных людей, сталкивающихся с трудностями». С помощью этих «опасных игр» режим наращивал необходимые для «социалистического развития» трудовые ресурсы, а люди находили свое место и работу в новом обществе. По Коткину, «очеловечивание» рабочих мест — метафора становления сталинизма через формирование нового человека как субъекта особой цивилизации^{307}.

Демографические вопросы также привлекали внимание исследователей школы, особенно во времена социальных преобразований и политических перемен. В советской историографии дискуссии о «педагогических кадрах» строились вокруг таких тем, как возраст, опыт, социальное происхождение и членство в партии и комсомоле, но тендерные вопросы оставались на периферии^{308}. В западных исследованиях школы для осмысления нарастающей и неравномерной «профессионализации» также использовались статистические данные о возрастном, половом составе учителей и их социальном происхождении. Учителей втягивали в политику, их труд ценился на вес золота, поэтому ответы на вопрос «кто будет учить?» долго оставались ключевыми при исследовании истории советской школы^{309}.

Исходя из вышесказанного интересно еще раз вернуться к судьбе Матвеевой. В 1930-е гг. она в меньшей степени, чем ее молодые недоброжелатели, представляла советское учительство. В 1931 г., например, учителей старше 50 лет было меньше 5%, менее 10% имели педагогический стаж больше 25 лет и менее 15% вышли из рабочих или были детьми рабочих. Но она была фигурой характерной: более 80% учителей не были членами партии и комсомольцами и приблизительно 60% учителей были женщинами^{310}. Хотя Матвееву нельзя назвать типичным учителем того времени, ее история помогает сформулировать проблемы, возникшие в результате демографических изменений. В то время в школу приходило все больше молодежи, и травля Матвеевой позволила советскому руководству напомнить местным властям о необходимости защищать педагогов, особенно опытных и с «правильным» социальным происхождением, которые добровольно соглашались работать в отдаленных школах. На том, что она женщина, никто внимания не заострял, а значит, и обществу, и власти было не важно, как меняется соотношение мужчин и женщин, как перераспределяется ответственность между ними. Демографические изменения не влияют на самосознание учителей и их значимость, но меняют атмосферу, в которой они работают и в которой действуют власти. Таким образом, демографические перемены вместе с политикой и практической работой во многом определяли формирование учительского корпуса в эпоху сталинизма.

«Омоложение» учительства

Осенью 1930 г., при развертывании всеобуча, 28% всех учителей и 84% тех, кто работал первый год, были моложе 22 лет. Через два года 36% всех учителей были моложе 23 лет. За два года доля учителей старше 30 лет уменьшилась с 49 до 44%, а доля учителей старше 50 лет не изменилась (5%). Учительский состав сельской школы был моложе городской, а начальной — моложе средней, самую же юную когорту всегда составляли учителя начальной сельской школы[33]. Хватало и совсем молоденьких. В Северном крае в 1931 г. почти трети учителей не было даже 16 лет. В 1933 г. в начальной школе было 5% учителей моложе 17 лет и 15% 18-19-летних. В Сибири «хватало» 16-17-летних учителей. В Ленинграде в 1936 г. городские школы называли «детскими садами», так много в них было совсем юных учителей^{311}.

Приход молодежи означал, что все больше учителей имели маленький опыт работы. В период с 1930 по 1933 г. приблизительно 20% всех учителей отработали лишь свой первый год. Сообщения с мест подтверждают тотальную неопытность учителей: в Сибири больше половины учителей начальной школы составляли новички, на Дальнем Востоке тех, кто проработал больше года, называли «старожилами», а в Чечне Айшат Абаеву считали «старой учительницей» после трех полных лет работы, хотя ей только исполнилось 17 лет. Менее опытные учителя заполняли сельские школы, а более опытные приходили в школы в крупных городах. В 1930 г. примерно 50% московских и ленинградских учителей имели дореволюционный стаж, а меньше 8% работали первый год; для всех советских учителей — соответственно 33 и 20%^{312}.

К концу десятилетия, однако, положение стабилизировалось. Многие учителя оставались в школе, и, следовательно, меньше каждый год приходило новых. Доля «первогодок» уменьшилась с 20% в 1930 г. до 12% в 1935 г., в то время как доля учителей со стажем от одного до трех лет выросла с 20 до 29%. Местная статистика эти данные подтверждает. В 1933-1935 гг. доля «первогодок» в начальной школе Западной Сибири упала с 29 до 15%, в Восточной Сибири — с 27 до 14%, в Западной области — с почти 25 до менее чем 10% и в Узбекистане — с 30 до 17%. На Дальнем Востоке в ходе развертывания всеобуча — с 1933 по 1934 г. — доля учителей-«первогодок» выросла с 21 до 40% и упала до менее чем 15% в 1935 г.^{313}

Сокращение доли учителей со стажем меньше 5 лет показывает, что «новички» оставались в школе дольше, а судя по преобладанию тех, у кого стаж был от 5 до 10 лет, многие из начавших преподавать в первой половине десятилетия остались до его конца[34].

Власти надеялись, что омоложение и обновление учительского корпуса превратит школу в опору советской системы^{315}. Но росла и тревога: ведь в школах появились «десятки тысяч новых людей». Звучали вопросы: «Что знаем мы о них, их прошлом, их готовности к работе, их стремлениях и желаниях?»^{316}. К молодой поросли присмотрелись, и последовал вывод: недостаток опыта и прилежания сильно мешают делу. В 1931 г., например, сибирский журнал высказал недовольство изменением состава учителей:

В одной московской школе все пять «молодых педагогов» активно искали другую работу. Сообщения из других мест рисуют ту же картину: «У меня достаточно опыта, поэтому я хочу поступить в институт», «Я занимаюсь на курсах, чтобы подготовиться к получению высшего образования» и «Не хочу быть учителем начальной школы». Чистяков рассказал о совещании молодых учителей, на котором большинство его коллег говорили о «переквалифицировании», чтобы «оставить педагогическую работу». Выступая на том же совещании, чиновник профсоюза Бычкова нахваливала молодых учителей за энергию и новаторство, но предупреждала, что «без любви к школе», свойственной опытным педагогам, они будут смотреть на преподавание как на всего лишь «временную работу». Другие чиновники сетовали, что молодые люди не выказывают стремления стать «полноценными советскими учителями»^{317}.

Сильная текучесть кадров, увольнения молодых учителей вызывали лишь досаду, а сообщения об их политической пассивности удивляли и даже шокировали советских руководителей. «Самым неожиданным результатом» одного обследования стало очень малое число общественников среди молодых учителей, которые, как правило, избегали деятельности за дверями школы. Признавая свои недостатки, молодые учителя жаловались, что на них наваливают слишком много разных дел. Даже если сначала они «отдают работе все силы», многие потом не выдерживают высоких нагрузок при подготовке к занятиям в классах и проверке тетрадей и в результате просто отказываются от всякой общественной деятельности^{318}.

Беспокойство росло, оставалось лишь надеяться, что молодежь наберется опыта и тогда себя покажет должным образом. В обследование 1934 г. включены высказывания директора школы: «Это (находчивость) приобретается только опытом», «Все это такие минусы, которые бывают у каждого начинающего работника» и «Все ее ошибки от неопытности: будет больше опыта, и все эти шероховатости сгладятся»^{319}. И руководство, и начинающие учителя полагали, что молодость сама по себе привнесет дружеские нотки в отношения с учениками. Молодые мужчины и женщины тоже понимали, что многое зависит от них самих:

В подобной манере юная учительница говорит, что ученики с «заметным восторгом» звали ее мамой, в то время как ее коллега оценивал свои успехи более сдержанно: «Несмотря на мое нежелание работать учителем, отношение к детям хорошее». Таким образом, и школьное начальство, и учителя ждали, что добрые отношения с учениками сделают хорошими уроки и поспособствуют активности как в самой школе, так и за ее стенами^{320}.

Когда молодых учителей спрашивали о более опытных коллегах, они сетовали на недоверие к себе и даже враждебность. Рассказывая о своих товарищах, Фемчук жаловался, что старшие их третируют и даже относятся «по-мелкобуржуазному». Тяилина поведала о совсем возмутительном случае: «старый учитель» в отдаленной северной школе побуждал учителя-комсомольца «делать в работе ошибки, из-за чего он покончил собой». Директор одной школы — женщина в возрасте — выговаривала молодежи: сначала поработайте с мое, а потом будете высказываться. Другому молодому учителю с издевкой сказали: «Вы учились в советской школе, вы должны больше знать». Конфликт поколений частенько обострялся на совещаниях, где молодые учителя атаковали старых, которые, в свою очередь, «насмехались над молодыми, вместо того чтобы им помочь». Одна учительница просто объяснила перепалки в своем районе: «Старых учителей в десять раз меньше, чем молодых»^{321}.

Судя по последнему замечанию, в некоторых школах или даже районах преобладали молодые учителя, в других — более опытные.

Штаты старых школ часто заполняли педагоги со стажем, оставляя юным и необстрелянным вновь открытые учебные заведения. Казалось бы, надо просто перераспределить учителей, но даже член ЦК партии Борис Волин признал, что отделам образования непросто убедить опытных педагогов перейти в другую школу или перебраться в другой район^{322}. Таким образом, распределение учителей по возрасту повторяло связанные с текучестью кадров процессы, о которых говорилось в предыдущей главе: намерения конкретных людей, ожидания режима и состояние школ вместе формировали учительский корпус.

Многие молодые люди считали себя — и так же на них смотрели другие — особой категорией педагогов. Молодые учителя Миронов и Хазов от имени всех своих сверстников написали Сталину, что им не хватает административной поддержки, что они хотят учиться и ждут уважительного отношения со стороны более опытных коллег. На совещании 1932 г. выступавшие отразили долю молодых учителей в районах (часто до трех четвертей). Именно молодость помогала этим учителям становиться лидерами в школе и в обществе. Хотя чиновники и обвиняли молодых то и дело в равнодушии, но обследование 1931 г. показало, что примерно 60% молодых учителей считают преподавание своей основной профессией и менять ее не собираются^{323}. Молодых, как сказано выше, критиковали и даже увольняли, но свою работу они любили, а на старших опытных коллег часто посматривали свысока.

В отличие от молодежи, старшее поколение всегда заслуженно первенствовало и в образовательном процессе, и при решении политических вопросов. Советские руководители неустанно повторяли, как они уважают, как ценят профессионализм опытных педагогов, их талант, высокие человеческие качества. В доклад 1935 г. о школах Западной области включены строки о четырех учителях с полувековым и большим стажем, которые получали за это денежную прибавку и бесплатное жилье. В 1936 г. начальник московского отдела образования Л. Дубровина восхищенно говорила об учителях с тридцатью и более годами стажа как о «выдающихся педагогах». Волин в 1937 г. назвал опытных учителей «нашим золотым запасом», потому что высокий уровень подготовки, общей культуры и политического развития делал их «нашими людьми, замечательными советскими гражданами, которые учат не только детей, но и других учителей тоже». И Дубровина, и Волин обратили внимание на верность учителей в возрасте своим школам, в которых многие из них проработали много лет, в то время как молодые, с коротким послужным списком, то и дело переезжали с места на место^{324}. Как будет показано в следующих главах, это постоянство опытных учителей ценилось все больше, что вместе с их профессионализмом и преданностью педагогическому труду позволяло влиять на облик учительского корпуса, несмотря на относительно небольшую долю в школах.

Учителя — мужчины и женщины

По мнению Н. Крупской, признанного авторитета в советском образовании и самой заметной женщины среди партийных лидеров, «подавляющее большинство» среди учителей составляли представительницы прекрасного пола^{325}. Если точнее, в 1932 г. среди приблизительно 600 тыс. учителей Советского Союза женщин было 62%^{326}. Относительно высокая их доля связана с разными факторами. Некоторые из них способствовали «феминизации» школы еще в конце XIX — начале XX в.: быстрый рост числа учеников, требующий привлечения в классы и женщин, широкие возможности для мужчин найти себе другое применение, сокращение затрат на привлечение и содержание учительского корпуса, традиционный пиетет к женщинам-преподавателям^{327}. К концу десятилетия, однако, общее число учительниц в Советском Союзе выросло почти на 200 тыс. в почти миллионной армии учителей, а доля их уменьшилась до 56%^{328}.

Сокращение представительства женщин шло вразрез с процессами в других сферах общества при Сталине. Доля женщин-рабочих выросла с 27% в 1929 г. до 30% в 1933 г. и до 39% в 1940 г. В тяжелой промышленности доля женщин выросла с 28% в 1930 г. до 40% в 1935 г., а абсолютное их количество в этих отраслях почти утроилось. Небывалое число женщин поступали в специальные средние учебные заведения, доля женщин среди студентов выросла с 38% в 1927 г. до более чем 54% 1940 г., с еще более впечатляющим ростом в технических учебных заведениях — с 10% в 1927 г. до 32% в 1940 г.^{329}С учетом беспрецедентного роста в 1930-е гг. числа женщин на производстве сокращение их доли в сфере образования противоречит общей тенденции.

Сокращение доли советских учительниц также идет вразрез с тенденциями в других странах, где тоже резко увеличилось число учащихся. В России начала XX в. становилось все больше начальных школ, и доля учительниц выросла с 44% в 1894 г. до 62% в 1911 г. и до 72% в 1920 г. В конце XIX в. в Соединенных Штатах распространение образования сопровождалось увеличением числа учительниц с менее 67% в 1870 г. до 75% в 1900 г., при этом общее число учителей более чем утроилось. В Англии за десятилетие интенсивного подъема школы доля учительниц выросла с 50% в 1870 г. до 61% в 1880 г.^{330}

При схожих структурных процессах в этих странах и Советском Союзе (распространение образования, увеличение числа учителей, развитие экономики) чем можно объяснить очевидные аномалии во времена Сталина? Дело вовсе не в том, что мужчин на работу в школу брали охотнее. К сокращению доли женщин привели четыре фактора: расширение возможностей для представительниц прекрасного пола в других отраслях; необычайно острая потребность в учителях вообще при введении обязательного образования; существенное укрепление средней школы в сельской местности и большие различия между регионами и национальными образованиями в Советском Союзе.

Быстрый рост экономики в первую пятилетку открыл невиданные возможности во многих сферах жизни, а не только в традиционно женских. Советские руководители как по практическим, так и по политическим соображениям поощряли привлечение женщин в разные отрасли хозяйства. Женщин охотно брали на разную работу по чисто практическим соображениям, однако расширение возможностей для их трудоустройства, по мнению советских властей, имело и важный общественный смысл: «Вхождение советских женщин в промышленность подтверждает их абсолютное равенство с мужчинами и истинную свободу»^{331}.

Идти работать женщин поощряли разными способами: им просто оказывали предпочтение кадровики, они проходили дополнительное обучение и становились квалифицированными специалистами, получали равную с мужчинами зарплату, доступ к руководящим должностям, им гарантировался отпуск в связи с рождением ребенка и место для него в детском саду, питание в столовых для работающих матерей. Впрочем, все эти меры порой не приносили ощутимого результата, зато широкие перспективы и особенно возможность прославиться в традиционно «неженских» профессиях (металлисты, шахтеры, трактористы, бригадиры, летчики, ученые-исследователи и чиновники госаппарата) оказывали на представительниц прекрасного пола магическое действие[35].

Таким образом, «наплыв» женщин в другие отрасли хозяйства сокращал их долю в преподавании. Многие житейские истории подтверждают эту общую тенденцию. В одной московской начальной школе только девочки хотели стать учителями, но эти же девочки подумывали стать врачами, летчицами и механиками-водителями танков. Одна молодая учительница в Сибири сначала грезила о какой-нибудь героической профессии, но затем поняла, что и преподавание открывает «новые горизонты». На Крайнем Севере учительница О. Комова ушла из школы, чтобы стать метеорологом^{332}. Сейчас трудно найти подтверждение тому, что какая-то девушка передумала стать учительницей или скоро оставила школу, однако несомненно, что расширение возможностей в традиционно «неженских» отраслях на составе учительского корпуса сказалось^{333}.

В первую очередь, разумеется, к сокращению доли женщин привело увеличение приема на работу мужчин. Хотя в 1932 г. доля советских учителей-мужчин составляла всего 38%, в 1930 г. 47% впервые перешагнувших порог школы учителей были представителями сильного пола, а в 1932 г. таковых был 51%^{334}. В отсутствие каких-либо привлекательных для них факторов эти цифры можно объяснить общей острой потребностью в учителях и заманчивыми перспективами для женщин в других отраслях, так что открытые вакансии приходилось заполнять мужчинам.

Точных данных об этих процессах нет, однако предположение о наборе мужчин в пожарном порядке подтверждается тем обстоятельством, что учителя гораздо легче учительниц расставались со школой после одного-двух лет работы. В РСФСР (единственная республика, по которой есть статистические данные для сравнений) в 1930 г. учителя-«первогодки» — мужчины — составляли 36%, но к 1932 г. их доля сократилась до 33%. Состав учителей средней школы менялся еще сильнее: в 1932 г. учителя-«первогодки» составляли 64%, а к 1932 г. из тех, кто начинал работать в 1930 г., осталось лишь 55%^{335}. Эти цифры показывают, что наплыв в школу мужчин лишь ненадолго менял состава учительства, так как мужчины чаще женщин оставляли преподавание.

Расширение числа средних школ, особенно в сельской местности, влияло на соотношение мужчин и женщин более основательно. В начале 1930-х гг. наименьшую долю женщины составляли в средних сельских школах (37%), а наибольшую — в начальных городских (89%). Такая низкая доля женщин в средних сельских школах объясняется доминированием в них мужчин еще в царской России и традиционным патриархатом в сельской местности. К тому же на учительниц начальной школы люди привыкли смотреть как на нянек, считать такие занятия «чисто женскими», в отличие от средней школы с ее высокоинтеллектуальной «мужской» работой^{336}.

Быстрее всего росла в 1930-е гг. сельская средняя школа. В 1930-1939 гг. число учителей начальных классов увеличилось всего на 6%, тогда как в средней школе прирост составил 300%. За тот же период в сельской местности стало на 372 тыс. больше учителей, из них 70% приходилось на среднюю школу, в городе же прирост оказался в два с лишним раза меньше^{337}. А появление 250 тыс. новых учителей сельской средней школы означает существенное увеличение доли мужчин среди преподавателей этой категории.

Приведенные здесь данные показывают, что уменьшение в целом доли учительниц вызвано расширением возможностей для женщин в других сферах деятельности, приходом в школу большого числа мужчин и резким увеличением количества сельских и средних школ с небольшой долей в них женщин. Эти данные говорят, однако, что учителя-мужчины легче оставляли преподавание ради другой работы и что доля женщин в средних сельских школах росла[36]. Такие разнонаправленные тенденции показывают, что первые три фактора лишь частично объясняют постепенное сокращение доли женщин среди советских учителей в 1930-е гг. Чтобы вскрыть причины изменений, необходимо присмотреться, как влияли на состав учительского корпуса национальные и региональные особенности.

Один из принципов советской системы образования — равные возможности для всех национальностей, в т. ч. право на обучение на родном языке^{338}. Таким образом, распространение образования потребовало много новых учителей так называемых нерусских национальностей. Приветствуя увеличение числа нерусских учителей как свидетельство новых широких возможностей для разных национальностей и усиление влияния советской культуры, руководители страны также осознавали, как трудно будет привлечь к преподаванию женщин, особенно в азиатской части СССР[37].

Недостаток данных о национальном составе учителей и соотношении среди них мужчин и женщин позволяет делать лишь примерные обобщения, но, судя по всему, доля женщин всегда была самой высокой среди европейских народов (русские, украинцы и белорусы) и самой низкой среди «отсталых» народов Востока. В трех кавказских республиках, по обследованию 1932 г., женщины составляли 45% всех учителей, причем 73% среди русских учителей, 50% среди грузин, 44% среди армян и только 15% среди азербайджанцев. В трех центрально-азиатских республиках женщины составляли 47% всех учителей, причем 64% среди русских и украинцев и 31% среди татар, башкир и казахов^{339}. Эти цифры говорят о взаимном влиянии национальных особенностей и тендерного состава учительского корпуса. Рост общего числа нерусских учителей вел к увеличению доли мужчин среди советских учителей в целом.

Приведенные здесь данные позволяют по-новому взглянуть на историю советской школы 1930-х гг. Сокращение доли учительниц лишний раз подтверждает, что положение советских женщин менялось отнюдь не прямолинейно[38]. Судьбы учительниц зависели от совокупности факторов, включая рост числа учеников, атмосферу в школах, возможности устройства вне системы образования, взаимоотношения мужчин и женщин, а также их национальность. В то время как рост числа учительниц говорит об уравнивании в правах на получение работы, сокращение доли женщин среди всех учителей свидетельствует о глубоко укоренившемся неравенстве^{340}. На это неравенство указывает непропорционально высокое представительство мужчин на высокооплачиваемых и более престижных должностях в средней школе и малая доля учительниц в некоторых местностях.

Отмеченные тенденции в формировании учительского корпуса, как представляется, соответствуют модели «двойная спираль». С ее помощью легче понять, отчего положение женщин в промежутке между двумя мировыми войнами XX в. и после так мало изменилось^{341}. Согласно этой модели, подъем женщин на один виток спирали (стало больше учительниц) на самом деле не стал большим шагом вперед, потому что мужчины поднимались быстрее по другим — и более крутым — спиралям (сохраняя позиции в средней школе и подтверждая своим высоким статусом в школах патриархальные традиции). Таким образом, положение учительниц определялось их должностью и полом, которые всегда ставили их и в школе, и в обществе ниже мужчин.

«Социально чуждые»

В марте 1931 г. учительница А. П. Стародумова в открытом письме в газету заявила, что уже больше десяти лет как живет отдельно от своего отца, а теперь решила порвать с ним окончательно:

По этим отрывочным сведениям трудно понять мотивы Стародумовой. Отреклась ли она от отца потому, что по-большевистски искренне считала его «социально чуждым» элементом? А может, опасалась за собственную безопасность или что ее уволят из школы? Так или иначе, Стародумова своим заявлением подтверждает мнение, что социальное происхождение влияет на человеческие взаимоотношения. Скорее всего, она надеялась публичным отречением от отца обеспечить себе «безупречную репутацию». Далее в этой главе мы покажем, что в первый период правления Сталина по мере ужесточения репрессий учителя с «социально чуждым» происхождением могли в любой момент подвергнуться аресту или лишиться работы.

Теоретически, советская политика в области образования не допускала дискриминации по социальному происхождению, по национальному или половому признакам^{343}. На деле, «неправильное» социальное происхождение, с одной стороны, позволяло местным начальникам с такими учителями разговаривать сквозь зубы, третировать их, строить им козни, а с другой — эта проблема добавляла головной боли обществу 1930-х гг.в целом, когда всем повсюду мерещились враги^{344}. Как показано в первой главе о «школьном фронте», власти при сталинизме повсеместно навязывали свою волю простым людям, в том числе учителям, что и определяло их бытие.

В обществе того времени можно выделить следующие социальные группы: крестьяне (бедняки, середняки, зажиточные крестьяне, или кулаки, и колхозники); промышленные рабочие, «белые воротнички» и так называемые бывшие (дворяне, купцы, спецы и священнослужители всех конфессий). Судя по тому, что отца Стародумовой «лишили всех прав», его следует отнести к последней категории «бывших». Согласно опубликованным данным, к концу десятилетия крестьяне составляли приблизительно половину всего населения, рабочие — одну треть, а «белые воротнички» и «бывшие» — шестую часть^{345}. Проще говоря, в социально-политической системе сталинизма выше всего ценились рабочие и крестьяне-бедняки, с осторожным оптимизмом относились к политически лояльным и общественно полезным служащим и крестьянам-середнякам, а остальные группы населения всегда считались враждебными новым социалистическим порядкам. Скептицизм по отношению к «социально чуждым» достиг апогея в начале 1930-х гг.: в деревне шло уничтожение кулаков как класса, в городах нарастали репрессии спецов в промышленности, культурных и административных учреждениях. Но в 1935 г. Сталин одной фразой «Сын за отца не отвечает» фактически дал знак прекратить подобную практику^{346}.

Но даже после этого заявления партийного вождя к «социально чуждым» элементам относились с опаской, над ними висел дамоклов меч репрессий. В советской политической системе социальному происхождению придавалось особое значение, поэтому статистика здесь противоречива и недостоверна. Партийные деятели и государственные чиновники оперировали данными о социальном происхождении для иллюстрации достижений или признания недоработок, сами же люди частенько скрывали или изменяли сведения о своих родственниках. Однако, несмотря на это, по имеющейся информации можно судить о жизни учителей и отношении к ним.

Согласно обследованию 1933 г., 49% всех советских учителей имели крестьянское происхождение, 25% выросли в семьях служащих, 15% — в семьях рабочих, 6% — в семьях священников и 5% можно отнести к другим социальным группам (высококвалифицированные специалисты, купцы и дворяне)^{347}. Эти данные показывают, что доля учителей с крестьянским происхождением примерно соответствовала доле крестьянства во всем населении страны. В то же время выходцев из семей служащих было в два раза больше, чем служащих в целом по стране. Сильнее всего власти беспокоила небольшая разница между учителями из самой надежной социальной группы — рабочих и самыми ненадежными группами — священниками, квалифицированными специалистами, купцами и дворянами. Хотя после 1930 г. больше ³/₄ новых учителей имели крестьянское происхождение, советских руководителей продолжала тревожить высокая доля учителей непролетарского происхождения^{348}.

Сыновей и дочерей священников и кулаков частенько называли «классово чуждыми элементами», которые насаждают в школах «антипролетарскую идеологию». Ставилась задача или «перевоспитать» их, или «вычистить», или просто «удалить». Например, в конце 1933 г. московские чиновники заявили, что «большинство учителей хорошие и честно работают в советской школе, но среди них затаились враги, такие как Романовская (дочь жандармского офицера) и Беляев (сын священника)»^{349}. Порой публичному осуждению подвергались целые группы учителей. В Туркменистане были уволены как «социально чуждые элементы» двадцать учителей, а в Сибири четырнадцать учителей уволили, при этом «чистка… проводилась исключительно по социальному происхождению, работа учителя комиссией во внимание не принималась»^{350}.

Часто кампании против так называемых чуждых элементов проводились с использованием политиканской риторики. В Западной области, например, облоно заявил, что половина или даже больше учителей в некоторых районах являются «детьми бывших»; профсоюз докладывал, что три четверти учителей другого района связаны с «ненадежными и подозрительными элементами»; комсомольский деятель докладывал, что почти половина учителей в одном из районов «происходят из семей священников, помещиков и вообще являются врагами»^{351}. Некоторые учителя взяли на вооружение этот язык для нападок на своих коллег. Молодой учитель Фемчук считал «старых учителей» в своей украинской деревне «чуждыми», ссылаясь на «их социальное происхождение и материальное положение». Когда учитель Антонов обжаловал свое увольнение (1 глава), он прежде всего указал на свое крестьянское происхождение, что отличало его от коллег, которые были из семей священников и зажиточных крестьян^{352}.

Голословные обвинения в «чуждых» родственниках вынуждали некоторых учителей к неординарным поступкам с ужасными последствиями. Когда сибирскую учительницу Александру Коневу уволили, в частности из-за отца-священника, она от отчаяния покончила с собой^{353}. Подобно Стародумовой, чье письмо приводилось ранее, одна бывшая учительница, по ее воспоминаниям, прилюдно клялась «искупить грехи отца», осужденного за сопротивление коллективизации. Другой бывший учитель за семь лет сменил пять разных школ, потому что его отовсюду увольняли за «кулацкое происхождение». Еще долго его не покидал страх, что «за дело возьмутся наверху», то есть коммунистическая партия и спецслужбы^{354}.

Когда над головой сгущались тучи, многие учителя утаивали свое социальное происхождение. В школе под Рославлем учительница А. К. Маркелова утверждала, что выросла в крестьянской семье, на самом же деле ее родители считались кулаками. В Москве многие учителя писали о себе как о детях служащих, но в действительности их родителями были священники, дворяне или купцы. Раскрытие тайны грозило серьезными неприятностями. В Куйбышевской области учителя Ургалкина уволили как «не внушающего политического доверия» за то, что он утаил, кем была его бабушка. Само по себе разоблачение порой оказывалось недостаточным. Учителя Золотухина уволили за «связь с кулаками», хотя местные власти давно все знали о его родственниках^{355}.

Интерпретировать семейные связи можно было по-разному. В августе 1930 г., вскоре после открытия школы, перед новым учебным годом, чиновник районного отдела образования на Нижней Волге Вянин рассказал на встрече с влиятельными представителями Наркомпроса, что в подведомственные ему школы потянулись старые учителя. Один участник собрания спросил: «Каков социальный состав этих учителей?» Подчеркнуто спокойным тоном, Вянин ответил: «Социальный состав возвращающихся в школы учителей не имеет значения». Тогда председатель собрания Саванюк по-своему оценил это явление: «Нигде этих учителей не берут, вот и пошли к нам». И снова Вянин не захотел услышать намека: «Да, иногда так бывает»^{356}. Вянин, по сути, заявил, что опыт педагога, его социальное происхождение и преданность своей профессии не повод для навешивания политических ярлыков, хотя результаты состоявшихся дебатов нам не известны.

Большой резонанс в 1933 г. вызвало дело старого коммуниста учителя Пивоварова, которого исключили из компартии за то, что он скрыл свое происхождение из зажиточных крестьян и участие _в гражданской войне на стороне антибольшевистских сил. В ответ на унизительные обвинения, что он «социально чуждый элемент», Пивоваров заявил: «Вы не хотите понять, что все старое учительство _ выходцы из зажиточных семей». Партийный деятель ответил: «Это вредное преувеличение. Учительство в большинстве своем является сознательным и активным участником социалистического строительства». Пивоваров возразил: «Если я классово чуждый элемент, то все учительство надо отнести к этой категории». И снова партийный деятель не согласился: «Нет, уж это не выйдет»^{357}. Пивоваров утверждал, что большинство учителей _ верные сторонники советской власти; однако отмеченное выше огромное влияние происхождения на политическую репутацию человека не вызывает сомнения.

Уверенность, что проведенное среди «классово чуждых» родственников детство непременно сделает человека противником советского строя, приводила к особым санкциям по отношению к учителям. Высосанные из пальца обвинения в отношении людей, скрывших свое социальное происхождение, говорят о глубоко укоренившемся страхе, заставлявшем везде видеть врагов, которых надо разоблачить и искоренить, хотя поведение человека, его учительская деятельность говорят, что он обычный человек, а не враг. Крупская, авторитетная фигура в вопросах просвещения и идеологии коммунистической партии, дала примечательный ответ на вопрос, что весомее — опыт, образование и квалификация или социальное происхождение. В частном письме 1932 г. Крупская подвергла критике увольнение «знающих учителей» за их происхождение как «средневековые, докапиталистические, а не коммунистические подходы»: «Те, кто смотрят не на то, что человек сам по себе, а на его происхождение, явно считают, что у нас в общественном укладе никаких изменений нет»^{358}. Годом позже Крупская привела те же аргументы публично, раскритиковав жестокие вердикты учителям _За их происхождение:

Следовательно, Крупская, вразрез с приведенными выше историями об увольнениях, считала реальные дела человека более важными для его оценки, чем привитые в семье взгляды.

Эти противоречия в политике и практике иногда круто меняли человеческие судьбы. Положение некоторых учителей из «чуждых» семей в течение 1930-х гг. заметно улучшилось. Для учителя, чья история приведена выше (он то и дело менял работу), перемена политики означала, что «власти перестали беспокоиться о статусе его родителей»^{360}. Некоторые дети так называемых чуждых даже получали награды как «выдающиеся педагоги». В 1936 г. учительница Рыжкова, чьи родители были дворянами, со слезами на глазах приняла удостоверение учителя как символ официального доверия к ней, несущей тяжкую ношу «нежелательного» семейного прошлого^{361}.

Порой принимались решения, противоречащие друг другу. В конце 1937 г. учителя Чечулина уволили за то, что он вышел из «непролетарской» семьи. Несколько месяцев спустя краевой отдел образования распорядился восстановить его в должности, «принимая во внимание долголетнюю честную и добросовестную работу». Однако зав. районо отказался повиноваться и дерзко заявил: «Пусть там крайоно делает, что хочет, а у меня такие, как Чечулин, работать не будут!»^{362}.

В конце десятилетия советские руководители стали предостерегать местные организации от карательных акций, основанных только на статусе родственников, особенно когда учителя избежали (или уже преодолели) вредное влияние своих «предков». Журнал Наркомпроса в конце 1937 г заявил: увольнение учительницы за то, что она дочь священника, без учета ее сорокалетнего преподавательского стажа, означает «потерю бдительности» и, по сути, «играет на руку классовым врагам»^{363}. Тогда же в конце 1937 г. инспектор Орлов подверг критике дурное обращение с учительницей Померанцевой, одной из «самых лояльных и заметных» преподавательниц в районе:

Еще раз обратив внимание на «потерю бдительности», этот инспектор заявил, что незаконное увольнение Померанцевой «дезориентировало деревню»^{364}. В этих историях критиковались отдельные случаи произвола местных властей, но лежащий в их основе принцип: социальное происхождение определяет политическую надежность — не подвергался сомнению. Даже получив поддержку от властей, учителя с чуждым социальным происхождением оставались под подозрением, ждали доноса и репрессий.

Противоречивость политики и уязвимость учителей доказывает история одной учительницы. Ее изгнали из деревни, где она проработала пятнадцать лет, за отца-священника. Она пожаловалась в местное отделение «органов», где ей велели продолжать работу. Однако когда секретарь деревенской партячейки отказался пускать ее в школу, чиновники-«защитники» бросили ее на произвол судьбы. Районный прокурор также подтвердил ее право на работу, но не дал никаких документов в подтверждение своего решения. Проработав несколько лет счетоводом, она решила, что реформа образования и повышенная зарплата делают работу в школе более привлекательной. В 1936 г. она начала работать в городской школе Донбасса, где районные власти обнаружили историю с давним увольнением. Так что даже изменения в политике и публичная поддержка личной безопасности ей не дали. В 1936 г., когда напряжение в обществе возросло, ее исключили из профсоюза, хотя она осталась учительницей. После войны она рассказывала, как из-за своего происхождения не могла найти общий язык с коллегами:

Как будет более подробно исследовано в главе 7, уязвимость человека, независимо от изменений в официальной политике, определяла судьбы учителей все десятилетие.

Репрессии, связанные с социальным происхождением, красноречиво говорят о напряженной политической атмосфере при Сталине. Из подозрительного отношения к учителям из семей священников, дворян и кулаков выросла идеологическая установка, что политическая позиция человека определяется его социоэкономическим статусом. С учетом демографической структуры учительского корпуса, этот вид политических репрессий наносил школе существенный урон. Давление усилилось во время раскулачивания, когда придирчивое изучение «родословных» сопутствовало государственным кампаниям по запугиванию отдельных людей и разрушению общин.

Все 1930-е гг. социальное происхождение влияло на жизнь учителей. Отсутствие достоверных данных не позволяет назвать точное число пострадавших, но грубые нападки со стороны советских чиновников, конкретные истории в опубликованных и архивных документах, личные дела эмигрантов приводят к выводу, что для учителей существовала постоянная угроза репрессий из-за их социального происхождения. Об этом открыто заявила Крупская, об этом говорят многие другие источники. Учителей увольняли независимо от компетентности, квалификации или успехов в работе, только за «чуждое социальное происхождение».

Даже энергично защищая проверенных и надежных учителей, которых уволили «неправильно», советские руководители, однако, считали необходимым знать все о «социальном происхождении» работников школы. Чаще человека репрессировали не за его собственные поступки, а за близость к какому-то кругу людей или из-за стечения обстоятельств. За похожие «родословные» могли казнить, могли помиловать — карательные органы особенно не церемонились, а профессионализм учителя для них мало что значил.

Партийность и ее последствия

Членство в разрешенных политических организациях, коммунистической партии и комсомоле, открывало человеку доступ к дефицитным товарам и услугам, а также повышало его авторитет и значимость в школе и обществе. Однако безопасности оно отнюдь не гарантировало. На самом деле партийные учителя и комсомольцы чаще других становились жертвами репрессий. Это говорит и о противоречивости действий сталинских властных структур, и о зыбкости положения советских учителей.

Как показано в таблице 4.2, в 1930-е гг. число членов партии среди учителей менялось и в ту, и в другую сторону, а комсомольцев становилось все больше.

1930 …… 481 000 …… 5,2 (25 000) — 10,6 (51 000)

1932 …… 615 000 …… 3,6 (22 000) — 18,4 (113 000)

1934 …… 710 000 …… 2,5 (18 000) — 18,2 (129 000)

1938 …… 1 027 000 …… 2,8 (29 000) — 28,1 (289 000)

Доля членов партии среди учителей примерно соответствовала их доле среди всего населения, а доля комсомольцев была больше[40]. Среди учителей со стажем до пяти лет число комсомольцев увеличилось с ¹/₄ в 1930 г. (в Российской Федерации) до ¹/₃ в 1932 г. и до ¹/₂ в 1939 г. (в Советском Союзе)»^{366}.

Больше всего членов партии и комсомольцев было среди учителей с небольшим опытом работы и невысоким образованием. В 1932 г. членов партии и комсомольцев среди городских учителей было 11%, в средней школе (с более высоким уровнем образования и педагогического опыта) — 19%, а в сельской местности — 27% и в начальной школе (с более низким уровнем образования и опыта учителей) — 23%. Среди самых опытных учителей, которые пришли в школу до 1917 г., партийных было менее 2%, в то время как среди начинающих, которые начали работать с 1930 по 1932 г., около 41% были членами партии или комсомольцами^{367}.

В 1930-1934 гг. число учителей — членов партии сократилось больше чем на 7 тыс. чел., несмотря на увеличение общего числа учителей на 225 тыс. чел. Уменьшение членов партии среди учителей вызвано причинами, которые побуждали людей искать другую профессию, уходить из школы. Партийность открывала новые карьерные перспективы: помимо повышения непосредственно в школе, появлялась возможность получить место в отделах образования, продолжить обучение и перейти в другие развивающиеся отрасли хозяйства. В 1931-1933 гг., когда общее число членов партии выросло с 2,5 млн. до 3,5 млн., количество партийных среди учителей сократилось с приблизительно с 25 тыс. до 22 тыс. чел. В 1933-1935 гг. общее число членов партии уменьшилось более чем на 1 млн. (на треть), а число партийных среди учителей сократилось на 4 тыс. (на 20%)^{368}.

Бурный подъем во всех сферах жизни заставлял людей сниматься с насиженных мест, и многие партийные учителя подыскивали себе другую работу или шли учиться дальше^{369}. Особенно широкие возможности открывались для мужчин, которые составляли среди учителей — членов партии большинство. В 1932 г. членов партии среди учителей-мужчин было в три раза больше (6,2%), чем среди учительниц (2%) и почти в два раза больше было комсомольцев среди учителей-мужчин (25,8%), чем среди учительниц(13,9%). Женщины составляли 67% всех учителей, но всего 36% членов партии и 47% комсомольцев. С учетом более широких возможностей для советских мужчин это соотношение между полом учителя и его партийностью лишний раз подтверждает тезис, что учителя-партийцы оставляли школу в поисках лучшей доли в других сферах жизни^{370}.

В 1930-е гг. партийные организации избавлялись от малоактивных и не внушающих доверия членов партии и комсомольцев. В ходе этих «чисток» учителей — членов партии и комсомольцев часто критиковали и даже наказывали за профессиональные ошибки, недостойное поведение и политические просчеты. В Ивановской области, например, школы с большим числом учителей-партийцев имели самые плохие показатели работы; в некоторых районах у всех учителей — членов партии в классах было много неуспевающих. В конце 1936 г. на севере страны несколько комсомольцев уволили из школы за плохую работу и пьянство. Нередко членов партии и комсомольцев критиковали за то, что они не ведут общественную работу. В 1937 г. новосибирские чиновники подвергли резкой критике учителей-коммунистов за увлечение школьными делами в ущерб партийным делам:

Несмотря на предписанную им роль «авангарда», многие учителя-комсомольцы не ходили на собрания, отказывались от политически важных поручений или просто прекращали свое членство. Когда школьные руководители или комсомольские деятели беседовали с такими учителями, «никто из них… не мог назвать ни одного решения о школе (кроме постановления о повышении зарплаты учителям), никто ничего вразумительного не мог рассказать об экономике, культуре и перспективах своего района». О невозможности заниматься педагогикой и одновременно участвовать в политических кампаниях можно судить по делу одной молодой женщины, которая, по сообщению московского отдела образования, «вышла из комсомола, как только стала учительницей»^{371}.

Скептически отзывались в эмиграции о членах партии и комсомольцах бывшие учителя и ученики, винили за скуку и пустословие на уроках, осуждали недальновидную стратегию руководства, в соответствии с которой вознаграждалась политическая лояльность учителя, а не его высокий профессионализм. Бывший учитель Абрам Крейслер описывал учителя истории партии как «неплохого человека, но с весьма ограниченным кругозором и способностями», который держался на плаву лишь благодаря политизированной трескотне:

Один бывший учитель описывал директора своей школы как невежу и грубияна: «Простой заводской рабочий, очень хороший член партии, который ничего не смыслил в делах просвещения»^{373}.

Учителям-партийцам и комсомольцам, однако, приходилось несладко и потому, что на них наваливали разной работы и в школе, и вне ее стен. Так, учительница Трухина из Архангельска призналась в 1932 г., что ей не до комсомола, так как у нее слишком много дел в школе и другой общественной работы. В Сталинградской области учительница Наталья Васильевна Тельдекова была комсоргом, заведовала культурно-бытовой секцией сельсовета, преподавала на курсах ликбеза для взрослых и нянчила своего шестимесячного ребенка. В начале 1933 г. на молодого учителя Землякова, директора школы и члена партии, «возложили ответственность за хозполиткампании в колхозе», сделали редактором школьной газеты. Все эти поручения мешали ему готовиться к урокам и повышать свою квалификацию. Земляков хотел, в первую очередь, отдавать свои силы школе, но получил отповедь партийного деятеля:

Ссылаясь на свой возраст, Земляков, как «молодой учитель», попросил освободить его от общественной работы^{374}.

Выдающимися достижениями на политическом или профессиональном поприще учителя-партийцы и комсомольцы похвастаться не могли, зато с энтузиазмом интриговали и подсиживали своих коллег. В татарской деревне молодой учитель-коммунист Хасаншин помог местной партийной организации разоблачить «антисоветского» директора школы. В Сталинградской области в 1937 г. учителя-коммунисты вместе с учениками бойкотировали директора школы, писали заявления в общественные организации, требуя уволить ее после ареста мужа^{375}.

Эмигранты из СССР также полагали, что в школьной и местной жизни партийцы и комсомольцы действовали весьма энергично, хотя, судя по рассказам, процессу обучения они ничего, кроме вреда, не приносили. По словам одного беспартийного учителя, комсомольцы «не боялись за свое место и поэтому критиковали директора школы», хотя сам он избегал конфликтов с роно и местными властями, в т. ч. из-за небезукоризненных анкетных данных. С еще большей горечью этот учитель заметил: «Отношения между учителями-коммунистами и беспартийными педагогами не складывались, потому что каждый коммунист был осведомителем и его мнению по любому вопросу придавалось большое значение, оно могло круто изменить судьбу любого другого учителя». Один бывший директор школы (который был членом партии) также сказал, что коммунистов в школе скорее боялись, чем уважали. Бывший школьный инспектор Владимир Самарин презрительно вспоминал, что местные власти отказались удовлетворить его просьбу уволить явно не справляющегося с работой учителя — члена партии^{376}.

Однако материалы советской прессы показывают, что учителей — членов партии и комсомольцев, как и других педагогов, могли в любой момент взять на карандаш, прижать к ногтю по принципу: кому много дано, с того много и спросится. В случае с Пивоваровым, как рассказано выше, тщательное расследование его педагогической деятельности и биографии в 1933 г. привело комиссию к выводу, что «Пивоваровы школе не нужны», несмотря на то что он был членом партии^{377}. В 1937 г. молодую учительницу (названную «М.») исключили из комсомола и уволили с работы, когда бывший секретарь райкома комсомола, после того как она отвергла его сексуальные домогательства, обвинил свою юную коллегу в «зазнайстве и морально-бытовом разложении»^{378}.

В некоторых случаях партийных учителей и комсомольцев наказывали за «политические ошибки». В один прекрасный день 1937 г. за обедом в столовой директор школы сказал учителю-комсомольцу Золотухину: «Хорошо жить в пролетарском государстве. Порядок, чистота и культурное обслуживание посетителей». Золотухин поправил своего начальника: мы живем «не в пролетарском, а в рабоче-крестьянском» государстве. Через пару дней директор школы доложил комсомольскому секретарю о «пропаганде антисоветских взглядов» Золотухиным. По этому доносу и как племянника кулака Золотухина исключили из комсомола и потом уволили из школы. Одного учителя-партийца в Москве обвинили во враждебных действиях и саботаже, когда он позволил своим ученикам переписать уже проверенные им упражнения, чтобы они получили лучшие оценки,

Дело расследовали органы внутренних дел и пришли к выводу, что этот учитель намеревался подорвать учебный процесс, чтобы «ребята потом провалились на экзамене»^{379}.

Учителя всегда ждали неприятности, а партийный или комсомольский билет делал его положение в школе еще более неустойчивым. Переаттестация 1936 г. принесла учителям — членам партии и комсомольцам меньше удовлетворения, чем их беспартийным коллегам. По итогам кампании по Саратовской и Московской областям учителя-комсомольцы получили существенно меньше положительных оценок и чаще увольнялись или получали условное разрешение продолжить работу в школе^{380}. В сообщениях о массовых увольнениях в это время особо обращается внимание на большое число учителей, которых исключили из комсомола и уволили из школы как «врагов» и «предателей». Судя по этим сообщениям, членство в партии или комсомоле не давало никаких гарантий сохранения работы в школе^{381}.

Официальные сообщения и отдельные истории говорят, что ни в школе, ни за ее стенами члены партии и комсомольцы не являлись элитой учительского сообщества. Если число комсомольцев значительно выросло, то доля членов партии среди учителей была ниже, чем во всем обществе. Сопоставляя число членов партии и комсомольцев с их образованием и опытом, приходишь к выводу, что партийности учителей, как правило, сопутствовало относительно меньшее педагогическое мастерство. Партийность часто воспринималась (именно поэтому многие стремились стать членами партии или комсомольцами) как способ меньше заниматься непосредственно преподаванием, как возможность продемонстрировать политическую лояльность и преданность профессии. Наконец, членов партии и комсомольцев чаще подвергали всевозможным проверкам. Они обязаны были нести двойную ношу — профессиональную и партийную, поэтому легко попадали под огонь критики, получали выговоры и даже отстранялись от преподавания, если, по мнению начальства, допускали промахи как педагоги или как члены партии.

Таким образом, в этом разделе оспаривается традиционный взгляд на членство в партии. Проанализировав перемены в культуре во времена Сталина, историк А. Дж. Неттл заявил, что «в первую очередь для учителей партийность почти всегда оказывалась полезной»^{382}. Приведенные здесь данные говорят, что количество членов партии и комсомольцев среди учителей никогда не превышало трети всех учителей[41].^{383} Некоторые эмигранты в ходе опросов явно заблуждались. Один бывший ученик заявил, что, «конечно, все учителя были партийными», другой вспоминал, что «большинство учителей были членами партии или комсомола», а третий пошел еще дальше, сказав, что «почти все учителя были коммунистами, кроме некоторых пожилых»^{384}. Другие эмигранты оценивают численность партийных и комсомольцев в соответствии с опубликованными данными. На вопрос о партийности учителей в его деревне бывший учитель ответил: «Они были, конечно, беспартийные», другой его поддержал: «Не знаю ни одного (учителя-коммуниста)». Самарин вспоминал партийное собрание из четырех человек — «ничтожный процент» из более чем полутораста учителей нескольких соседних школ^{385}.

Эти противоречивые воспоминания и мнения говорят о диссонансе между политической и профессиональной составляющими в деятельности учителей. От них помимо политической активности, правильной идеологии и лидирующей роли в общественной жизни ждали высокого профессионализма, эффективного преподавания и поддержания дисциплины в школах. Многих знаменитых учителей 1930-х гг., таких как Ольга Леонова или Надежда Добровская, вынудили вступить в партию^{386}. Члены партии и комсомольцы, за редким исключением, ничем своих коллег не превосходили^{387}.

Комментарии одной бывшей ученицы дополняют картину незавидного положения учителей — членов партии и комсомольцев. Когда ее спросили, как можно было узнать коммунистов, эта женщина сказала, что, хотя никаких знаков отличия не было, их выдавал манера общения с учениками. Ученики знали, например, что директор школы — член партии, «потому что она часто призывала к порядку, говорила, как нам следует себя вести и учиться, чтобы вступить в партию»^{388}. Очевидно, в глазах этих учеников партийность в первую очередь ассоциировалась с призывами к порядку и политической лояльностью, а не с привилегиями или политическим пустозвонством. С учетом противоречий между профессиональными обязанностями и политической активностью представляется, что членство в партии и комсомоле давало учителям мало преимуществ, но ко многому их обязывало. Во времена, когда повсюду искали врагов, таким учителям приходилось несладко, и, как ни парадоксально, партийным репрессии угрожали в первую очередь.

«Я была молода и полна энтузиазма»: как становились советскими учителями

Демографию учительского корпуса в 1930-е гг. обусловливали широкие преобразования советского общества — они влияли на повседневную жизнь школы и преподавателей. В это время около половины учителей были моложе тридцати лет и/или имели стаж работы меньше пяти лет. Учителя, не получавшие подготовки нигде, кроме советской школы, определяли ее лицо, наполняли своей энергией, энтузиазмом, они поддерживали хорошие отношения с учениками, а поставить им в вину можно было лишь стремление найти другую работу. При такой большой доле молодых учителей все сильнее ценились старые кадры, чей профессиональный опыт, качественное образование высокого уровня добавляли стабильности школе и обществу.

В 1930 гг. за преподаванием в школе закрепился статус «женской работы», несмотря на очевидный в целом отказ от деления на «мужские» и «женские» профессии и широчайшие возможности для прекрасного пола в других отраслях. Женщины составляли больше половины всех учителей, еще больше их было в начальной школе, в городах и в европейской части страны. Тем не менее в начале 1930-х гг. доля мужчин понемногу увеличивалась, так как прирост учащихся был особенно заметен в сельских, средних и «нерусских» школах. Но эти сдвиги оказались столь незначительными, что в общем положение дел почти не изменилось. Большее влияние оказывала сложившаяся демографическая структура учительства.

Учителя — члены партии составляли небольшую, а порой даже ничтожную долю, однако комсомольцев было лишь немногим меньше половины, а среди молодых учителей к концу десятилетия они составляли большинство. Членство в партии никогда не было обязательным, но в школах члены партии играли заметную роль. Партийцы и комсомольцы в первую очередь отвечали за идеологическую работу и эффективность преподавания. В условиях репрессий 1930-х гг. эта повышенная ответственность, однако, приводила к сокращению доли партийных учителей и комсомольцев. Покидали школы они по самым разным причинам. Многие искали лучшей доли и старались получить образование, чтобы сменить преподавание на более интересную работу, другие тяготились высокой ответственностью, которая ставила под удар их безопасность. Стоит присмотреться, как на фоне демографических изменений складывались судьбы отдельных людей, с точки зрения противоречивого отношения учителей к членству в партии.

В судьбе молодой учительницы, о которой рассказано в конце предыдущей главы, возраст, пол, социальное происхождение и партийность прямо повлияли на понимание ею своей роли. Все эти факторы сформировали неповторимый социальный облик учителя:

Слова этой молодой женщины подтверждают мнение о кипучей энергии и взаимопонимании юных учителей с учениками; ее воспоминания о родителях совпадают с официальными оценками деятельности старых педагогов. Мать этой девушки «преподавала математику после того, как закончила свое образование, и занималась этим всегда, всю жизнь». Дочь называет ее «выдающимся педагогом», а режим считает «ударником-просвещенцем», т. к. она всю жизнь проработала в одной школе, где пользовалась уважением учеников и коллег. Судьба отца этой молодой учительницы сложилась подобным образом. Кроме военных лет, ее «отец всегда был учителем». Хотя ее родители выросли в крестьянской семье, она о себе всегда говорила: «Я вышла из образованной, интеллигентной семьи. Мои родители были учителями»^{389}.

Как дочь учителей, эта молодая женщина пользовалась некоторыми привилегиями: она легко поступила в университет благодаря «пролетарскому» происхождению. Ее матери, наоборот, приходилось несладко, как дочери кулака. Забавно, что биография ее матери — она прошла путь от крестьянки до высококвалифицированного специалиста — ничем бы не помогла, если бы ее захотели уволить, как кулацкую дочь. Но она, по счастью, избежала этой участи и была уважаемым педагогом — еще одно подтверждение непредсказуемости сталинской политики. Во времена, когда крестьян (таких как ее дед и бабка) преследовали за неприятие коммунистической идеологии, эта молодая женщина стала учительницей благодаря профессии родителей. Для нее быть учителем означало не только иметь материальные выгоды, но и принадлежать к «образованной, интеллигентной семье».

С учетом трепетного отношения этой учительницы к своей профессии не удивительно, что она не желала другой доли и для своих детей: «Думаю, если бы у меня была дочка, я бы очень хотела, чтобы она стала учительницей. Как замечательно проводить уроки, это приносит огромное удовольствие». Своего сына, однако, она предпочла бы видеть врачом. Ее спросили о причинах таких предпочтений, и в ответе прозвучало:

По мнению этой бывшей учительницы, ее работа имела невысокий социальный статус, так как не обеспечивала человеку устойчивого положения в обществе, в отличие от престижных, требующих специальных знаний профессий инженера или врача. С учетом пожеланий в отношении (гипотетических) сына и дочери работа в школе имела свои плюсы и минусы, соотношение которых во многом зависело от того, мужчина проводит уроки или женщина.

Эта бывшая учительница также понимала тесную связь партийности и карьерного роста, о которой говорилось ранее:

Процитированная фраза о «партийных мужчинах» говорит о тесной связи между полом человека и его членством в партии. Точка зрения этой учительницы подтверждает, что мужчины охотнее расставались со школой, так как чаще вступали в партию из карьерных соображений.

Профессиональные судьбы учителей складывались по-разному, тем не менее их образ мышления и поступки имели общие черты. Несмотря на запрет профессиональных объединений, эта молодая женщина осознавала свою принадлежность к учительскому сообществу, с его особым кругом интересов, ценностями, образом жизни. Стать настоящим учителем в то непростое время помогала целеустремленность и любовь к своей профессии. Став учительницей и по своей воле, и по воле родителей, эта молодая женщина, благодаря личным связям сумела достичь своей цели. Даже учеба в институте на ее преданность профессии никак не повлияла. Судя по выводам интервьюера Гарвардского проекта, эта любовь к своей работе в первую очередь характеризовала ее как личность:

Как будет подробно рассмотрено в следующих главах, нарастающие репрессии сталинского режима, которые привели к аресту ее отца, сильно повлияли на эту молодую учительницу и заставили в корне изменить отношение к Советскому Союзу. Прежде чем исследовать эти вопросы, следует, однако, определить, как менялись при сталинизме учителя с течением времени. Для этой молодой женщины, как и для многих упомянутых в этой главе учителей, главной в их жизни была работа. Любовь к своей профессии помогала ей идти к намеченной цели, несмотря на описанный в предыдущей главе голод, и даже преодолеть разочарование в советской системе после ареста ее отца. Чтобы лучше понять истоки этой, несмотря ни на что, преданности своему дело, мы поговорим в следующих двух главах о том, что происходило в школьных классах.