Учителя эпохи сталинизма

В январе 1934 г. Н. Рабичев — докладчик на совещании по педагогической работе заявил, что недавние реформы учебных программ, учебников и управления сделали учителя «главным звеном» школы. Однако подготовка советских учителей оставляла желать лучшего, частенько они сами не разбирались в предметах, которые преподавали, и далеко не каждый умел эффективно выстроить работу с учащимися. Коротко остановившись на подготовке учителей, уровне их знаний и проверке квалификации, Рабичев высказал мнение, что школа поскучнела в сравнении с послереволюционным десятилетием, когда людей «мобилизовывали» на учебу во имя будущей общественно полезной работы на полях и заводах:

Важнейшая задача для советской школы, заключил Рабичев, — обзавестись педагогами, умеющими пробудить у детей интерес к учебе^{393}.

Призыв Рабичева перейти от «учебных планов» к школе, где все решает фигура учителя, отражает важные перемены в просвещенческой политике сталинизма. После десятилетия убогих «экспериментов» с их «прогрессивными» методами, которые последовали за революцией 1917 г., и трехлетних горячих дебатов после 1928 г. об истинном предназначении школы ЦК партии инициировал начать в сентябре 1931 г. реформы и восстановление проверенных временем учебных методик, учебников и экзаменов в начальной и средней школе. Политические пертурбации начала 1930-х гг. стали поворотным пунктом для советского образования и важной ступенью в развитии сталинизма в целом.

Новая школьная политика ставила цель «стабилизировать» учебные планы, вернуть главную роль учителя и повысить значение базовых предметов. Одновременно власти стремились укрепить общественную и политическую иерархию. Утвердить главенство партийных и советских государственных организаций, командные методы управления от самого верха — диктатуры Сталина — до единоначалия на производстве, установить единство в культуре и искусстве, а также ограничить личные свободы и право выбора. Просвещенческой политике, как и многим другим стратегическим инициативам сталинизма, надлежало способствовать экономическому, общественному и политическому развитию Советского Союза, а также формировать нового человека — послушную, нерассуждающую рабочую единицу.

Историки Советского Союза давно обнаружили тесную связь между просвещенческой политикой и политическими переменами. Советские историки в целом считали, что неудачи «экспериментальных методов» обучения 1917-1931 гг. вынудили ЦК партии вмешаться, чтобы включить школу в «строительство социализма»^{394}. В эпоху Горбачева критики основных принципов советского образования заявляли, что эта консервативная политика превратила школу в часть «командно-административной системы», где подавляется индивидуальность учеников и гибнут творческие устремления педагогов^{395}. Западные историки в целом разделяли последнюю точку зрения, но также считали, что реформы образования могут способствовать «перестройке» общества^{396}.

Большинство этих исследований, следуя общей для работ о советских истории и образовании парадигме, строятся на предположении, что государство определяет и политику, и практическую деятельность^{397}. Тем не менее, как признал Рабичев, многие советские учителя не хотели слепо следовать линии ЦК партии, а другие, которые твердо придерживались (или им так казалось) новой политической линии, не обладали необходимым преподавательским мастерством и профессионализмом. Следуя указу сверху о возврате к традиционным формам обучения, они настолько увлеклись зубрежкой, что на их уроках поселилась зеленая тоска. Предложив собственное «решение» проблемы — пусть учителя оживляют уроки математическими софизмами, — Рабичев тем не менее признал, что большинство его коллег или не хочет, или не способно пробудить в учащихся интерес к занятиям. Сказав о разных «путях преподавания в школе», Рабичев тем самым дал понять, что выбор учителями формы обучения может быть скорректирован, но не определен жестко политическими установками, так как успех реформ всецело зависит от ежедневных занятий в классах.

Как и работы Дэвида Тяка, эта глава посвящена, «чему и как учат в школе», т. е. ключевым вопросам, которые необходимы для понимания особенностей занятий в классах и вообще отношений между школой, обществом и государством^{398}. В этой главе также используются новаторские исследования Ларри Кьюбана о «традициях и обновлении» в американских школах, помогающие понять историческую важность педагогической практики. В своей выдающейся работе Кьюбан, рассматривая три уровня образовательной политики и практики, сравнивает их с океанским штормом. Наверху настоящая буря: перекатываются волны словесных баталий, руководители и специалисты спорят о новых учебных планах и методах. На небольшую глубину шум волн лишь слегка доносится: местные чиновники и учителя обсуждают перемены и позволяют себе небольшие эксперименты. В глубине же океана все спокойно: учителя ежедневно проводят уроки, дети приобщаются к знаниям, не ведая о бушующих над ними штормовых волнах^{399}.

Используя метафору Кьюбана, любопытно узнать, как на советских учителей действовали «штормы волны» — правительственные постановления, призывы, увещевания и наставления «специалистов» вроде Рабичева. Для советской истории 1930-х гг. такая метафора особенно хорошо подходит: с ее помощью можно описать, как общество встречало репрессии, которые, видимо, обладали той же разрушительной силой и непредсказуемостью, что и шторм в океане^{400}. Метафора Кьюбана помогает понять и ход реформ в образовании, и всю социальную историю сталинизма. В этой главе исследуются связи между политикой и повседневной жизнью, в т. ч. школьной. В ней доказывается, что суть сталинизма определяют опыт и взаимоотношения реальных людей, которые жили и работали в «штормовые» 1930-е гг.

Сначала в этой главе оцениваются шаги, предпринятые советским правительством и ЦК партии для коренного изменения образовательной политики после 1931 г. Во втором разделе речь пойдет о знаниях, трудовых навыках и взглядах, которые прививали учащимся на занятиях. В следующих двух разделах мы «заглянем» в класс, чтобы понять, как учителям жилось в школе, в каких помещениях они работали, какими учебниками и вспомогательными материалами пользовались, а также будут рассмотрены «рекомендации» по оценке знаний и возможности новаторства в то время. В последних двух разделах говорится о том, как советские учителя справлялись с трудностями, как совершенствовали педагогическое мастерство, как боготворили свою работу. В этой главе не ставится цель оценить качество преподавания, разложить по полочкам «типичные» методы обучения советских учителей. Мы взглянем на класс, где идут занятия, как на особый мир, со своими ценностями и отношениями, и по жизни учителей в этом мире можно показать взаимодействие сталинизма и школы.

Снова все начинается с учителя

Постановление ЦК партии 1931 г. положило конец долгому и насыщенному периоду дискуссий об образовании как в России, так и Советском Союзе. В конце XIX — начале XX столетия сторонники реформ в образовании в царской России настаивали на коренном изменении методов преподавания и активном увеличении числа учащихся. Хотя многие из них продолжали работать и в советских отделах образования, они не имели ни материальных ресурсов, ни политической поддержки для перехода к массовому обучению. «Великий перелом» Сталина в 1928 г. ослабил позиции умеренных реформаторов, однако развязал руки радикалам, например В. Н. Шульгину и М. В. Крупениной, которые призывали отказаться от традиционных форм обучения и предрекали «отмирание» школы^{401}.

Во время культурной революции, с 1928 по начало 1931 г., призыв к тотальному экспериментаторству привлек внимание некоторых учителей. Одна из них, Алексеевская, с гордостью писала, что перешла от обычных уроков к лабораторно-бригадному методу[42].^{402} Но демагогия реформаторов беспокоила и даже возмущала учителей, родителей и местных руководителей. Советскую систему обучения нельзя было реформировать с помощью невнятной программы радикалов по «освобождению от школ» и при отсутствии поддержки Наркомпроса и коммунистической партии. В 1930 г. нарком просвещения Украины Миколай Скрипник заявил, что все разговоры об экспериментах не изменили основ преподавания: «Преподавание построено, как и прежде, до революции, на авторитетном начале, на авторитете учителя и учебника». Летом 1931 г. школьные инспектора сообщали, что большинство учителей имеют весьма смутное представление о новых методах и часто не обращают внимания на жаркие педагогические дебаты «в центре»^{403}.

Сами защитники радикальных перемен сетовали на слабый интерес к их предложениям, а оппоненты призывали к сохранению и даже развитию традиционных форм обучения. В 1930 г. новый нарком просвещения Бубнов подверг критике «левых», которые «совершенно бездумно» предрекали отмирание школы, и «правых», которые защищали «словесную, начетническую, книжную, схоластическую школу». При обсуждении практических методов преподавания Бубнов предвосхитил сентябрьское постановление ЦК партии, заявив, что ученики «ковыряют в носу» в классе, потому что у них много свободного времени, благодаря учителями, которые не способны хорошо вести уроки^{404}.

ЦК партии положил конец спорам 5 сентября 1931 г., заявив: «коренной недостаток» в том, что обучение «не дает достаточного объема общеобразовательных знаний и неудовлетворительно решает задачу подготовки для техникумов и для высшей школы вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук». Озаботившись недостатком «систематического и прочного» усвоения знаний, ЦК партии подверг критике «антиленинскую» теорию «отмирания школы» и «прогрессивные» эксперименты вроде «метода проектов», ведущие к «разрушению школы». 25 августа 1932 г. ЦК партии призвал к новым шагам, чтобы обеспечить «действительное, прочное и систематическое усвоение детьми основ наук, знание фактов и навыки правильной речи, письма, математических упражнений и пр.». Продолжая развенчивать «левацкие» методы, ЦК партии призвал учить детей «систематически и последовательно» под руководством единственного преподавателя с последующими ежегодными экзаменами^{405}.

Новые постановления ЦК партии 1933 и 1934 гг. развивали тезисы об унификации системы образования, «стабильности» учебников и стандартизации учебных программ, особенно по истории и географии. 3 сентября 1935 г. ЦК партии подверг критике те же недостатки, что и четырьмя годами ранее, и даже еще более энергично заявил, что беспорядок в школах и дезориентация учителей по-прежнему ведут к некачественному обучению. Остановившись на учебных планах, программах и системе оценки знаний для всех учеников всех школ, ЦК партии потребовал, чтобы все чиновники отделов образования, директора школ и учителя осуществляли «систематический контроль за всей школьной работой» и «несли персональную ответственность» за учащихся с момента поступления в школу до ее окончания^{406}.

Эти три постановления ЦК партии обозначили решительный переход к процессу обучения, где главная роль принадлежала учителю. В условиях давления «левых» с их требованием о поощрении снижения ответственности педагогов за качество учебного процесса советские руководители обязали учителей отчитываться за уровень преподавания, за выполнение учебных программ и успехи детей. К концу десятилетия утвердился новый порядок с безусловно центральной фигурой учителя в школе и процессе обучения, что детально описал в своем учебнике «Педагогика» П. Н. Шимбирев:

Учитель снова стал играть «центральную роль», однако напряжение сохранялось. С одной стороны, знания детям передавал педагог. С другой — им следовало самим приобщаться к знаниям. Это противоречие, как будет показано далее, долгое время во многом определяло жизнь школы.

Все политические воззваниям поддерживались школьным сообществом. В 1931 г. учителя одной московской школы поклялись «активизировать методы преподавания», улучшить свою работу, увеличить число учеников каждой ступени и предотвращать «вредное антисоветское влияние» зараженных плохими идеями детей^{408}. 5 сентября 1935 г., на следующий день после выхода постановления ЦК партии, многолюдное собрание учителей г. Горького «единодушно приветствовало» «боевую программу действий»^{409}. Но все эти громкие слова одобрения были не чем иным, как «потемкинскими деревнями» (так у автора. — Примеч. пер.), за парадным фасадом которых скрывались совсем другие реалии^{410}.

Если вдуматься в слова и оценить действия самих учителей, можно увидеть смущение, недоверие и даже открытую оппозицию. В опубликованной статье сибирская учительница Беляева, имеющая пятнадцатилетний стаж работы, рассказывает, как ее с коллегами на собрании осенью 1931 г. убеждали в скором «отмирании школы», на собрании в январе 1932 г. (через четыре месяца после выхода постановления ЦК партии) они «целыми днями сидели и писали под диктовку программы, а как составить производственный, квартальный, декадный план, как заниматься по предметной системе… не научились», в апреле 1932 г. учителей собрали лишь для того, чтобы назвать их методы «схоластическими». Беляева жаловалась, что сути новой политики никто никогда толком не объясняет:

Сокрушаясь по поводу усилий ЦК партии установить порядок и единообразие, молодой учитель Чистяков описывает реакцию на постановление 1931 г.: «Мы были так смущены всеми этими методами обучения, что в конце концов каждый учил как мог и как хотел»^{411}.

Конечно, неохотное освоение «новейших» методов раздражало чиновников. «Левых» учителей обвиняли в пристрастии к «методу проектов» и комплексному подходу, в то время как «правые оппортунисты» якобы увлеклись «старыми, схоластическими, буржуазными методами, включая зубрежку»^{412}. Во многих случаях к замешательству и медлительности приводила нерадивость партийных организаций и отделов образования. В начале 1932 г. один инспектор обнаружил, что большинство учителей Бобрика слыхом не слыхивали о постановлении ЦК 1931 г., а потому и не собираются менять свои методы. Если вспомнить метафору Кьюбана об океанском шторме, эти учителя не ведали о буре на поверхности или имели о ней весьма смутное представление^{413}.

Кое-кто, случалось, воспринимал развенчание «радикальных» методов как отказ от приоритетов коммунистической системы образования. Учитель Успенский в 1932 г. заявил:

Негодуя по поводу нейтралитета на школьном фронте, партийные лидеры и руководители отделов образования подвергали критике «старых реакционных педагогов», которые подрывали реформирование школы Центральным комитетом партии, отвергая политический смысл ведущейся работы^{415}.

Атаки на «буржуазные» методы и «реакционных педагогов» не могли скрыть того, что сталинская школа все сильнее походила на дореволюционную. Любимое «прогрессистами» соединение учебы с работой в поле или на производстве больше не приветствовалось, приоритет отдавался «общеобразовательным знаниям» и «основам наук». Коллективное обучение, когда дети помогают друг другу, а учитель стоит в школьной иерархии едва ли не на одном уровне с ними, сдавало свои позиции. Ему на смену пришли традиционные классы, стабильные учебные планы, оценка успеваемости каждого ученика; учитель стал центральной фигурой в классе. В соответствии с программами для средней школы 1938 г. 40% времени отводилось на математику, физику и естественные науки, 30% — на литературу и языки, 15% на географию и историю и 15% на пение, рисование и физкультуру. От главных в «политехнической» школе предметов, таких как политэкономия, обучение ремеслам и обращение с техникой, отказались. Советские учебные программы с каждым годом все сильнее походили на дореволюционные, разве что Закон божий сменило штудирование основ коммунистической идеологии^{416}.

Это сходство хорошо видели учителя, особенно те, кому довелось работать до революции. По докладам из Северного края, там многие педагоги приветствовали «возврат к старой предметной системе преподавания, к старой словесной школе, к голой учебе, оторванной от происходящей борьбы за социализм». В «частных беседах с отдельными учителями» инспекторы слышали еще более резкие заявления: «Ничего нового не случилось: помучились с комплексами, ничего не вышло, и опять возвратились на старый путь обучения». Руководитель московского отдела образования Любимова признавала, что некоторые учителя рассматривают новую политику как возвращение к прежним методам, и обвиняла этих учителей в полном забвении того, что в Советском Союзе курс взят на «политехническую», а не на «старую предметную школу»^{417}.

Однако помимо таких резких политических обвинений в адрес просвещения в царской России были и более объективные оценки. В 1932 г. один чиновник отдела образования противопоставил «творческий подход» опытных учителей, особенно получивших образование в пединститутах до 1917 г., «убогости» молодых педагогов, прежде всего выпускников краткосрочных курсов, для которых сам факт существования каких-то методов преподавания был открытием. Когда на совещании 1937 г. прозвучала мысль, что выпускники царских школ грамотнее советских, чиновники в президиуме согласились и предложили больше изучать досоветское образование. В начале 1938 г. главный просвещенческий журнал страны поведал, что советские первоклассники учатся чтению почти сто дней, тогда как в дореволюционных школах для этого хватало пятидесяти^{418}.

Реформы образования 1930-х гг. вполне соответствуют западным интерпретациям «большого отступления» Сталина от коммунистической революции и восстановления единовластия^{419}. Но, судя по реакции учителей, новая педагогическая практика была не просто возвращением к традициям. На сочетание преемственности и перемен обратил внимание А. Попов в своей статье «Мысли учителя»:

Покритиковав плохие учебники, бестолковые учебные материалы и категорические требования комплексного подхода, Попов тем не менее предостерегает коллег от немедленного одобрения любых новых идей, которые вдруг становятся модными:

Поддерживая переход к традиционным методам, Попов, следовательно, полагает, что эти перемены стали не столько «отступлением», сколько откликом на пожелания учителей. А их опыт подсказывал, что целям преподавания больше соответствует целенаправленная передача знаний, порядок в классах и развитие индивидуальных способностей.

Школьное преподавание, подобно политической культуре сталинизма и реформируемой системе образования в целом, включало традиционные и новейшие элементы, использование опыта прошлого и отречение от него, ожидание перемен и сохранение существующих структур^{421}. Реформы 1931 г. обозначили разрыв с практикой недавнего прошлого, хотя реальные изменения так и не достигли намеченных реформаторами масштабов. Судя по спорам учителей и критике «правых — левых» уклонов верхами, процесс реформ и, разумеется, учительскую работу упростило бы открытое, последовательное проведение их властями. Как будет показано в следующем разделе этой главы, чтобы по достоинству оценить особую роль учителей в непредсказуемые времена репрессий, надо прежде всего учесть двойственную природу тогдашних образовательных реформ.

Ценность образования

Учитель начал играть в школе центральную роль во времена, когда советских педагогов отличал невысокий уровень общего образования и еще более низкий образования специального. Осознавая, что качество преподавания зависит от знаний и умений, творцы советской политики старались обеспечить всем учителям хотя бы минимальную подготовку. Состав учительского корпуса менялся, однако попутно обнаруживался разрыв между намерениями властей и намерениями тех, кто на самом деле работал в школах. Учителя тоже понимали важность хорошего образования для профессионального становления и роста, однако относились к повышению своей квалификации несколько иначе, чем власти. Таким образом, хорошая подготовка была нужна как самим учителям для роста профессионализма, так и советскому режиму.

По мере роста числа школ уровень образования учителей падал. В таблице 5.1 сравнивается уровень образования учителей до революции с уровнем образования учителей начала сталинской эпохи:

Всего учителей (чел.) …… 120 000 — 150 000 — 211000 — 226 000

с высшим образованием …… 1% — 2% — 2% — 2%

со средним образованием …… 54% — 72% — 81% — 55%

с образованием ниже среднего …… 45% — 26% — 17% — 43%

Эта таблица показывает, что уровень образования учителей начальной школы вырос за первое десятилетие после революции, но резко упал в 1930-1932 гг., вернувшись к дореволюционным показателям. Уровень образования среди всех советских учителей снизился в годы перехода к массовому обучению еще сильнее, как видно из таблицы 5.2.

Всего учителей (чел.) …… 481 000 / 615 000

с высшим образованием …… 9% — 43 300 чел. / 8% — 49 200 чел.

со средним образованием …… 73% — 351 100 чел. / 57% — 350 600 чел.

с образованием ниже среднего …… 18% — 86 600 чел. / 35% — 215 200 чел.

В 1930-1932 гг. общее число учителей с самым невысоким образованием — ниже среднего — более чем удвоилось.

Если считать минимально необходимым более высокое, в сравнении с уровнем проводимых занятий, образование, то большинство советских учителей соответствующей подготовки не имели. В 1932 г. приблизительно 44% учителей начальной школы не имели законченного среднего образования и 75% в средней школе не имели высшего. Среди наименее образованных учителей, которые работали в сельских начальных школах, 53% не имели законченного среднего образования. Даже в городских средних школах 60% учителей не имели законченного высшего образования. Через два года после старта кампании всеобщего обучения только 57% советских учителей отвечали минимальным требованиям: законченное среднее образование для учителей начальной и высшее для средней школы^{423}.

Уровень образования варьировался в зависимости от возраста и региона. Молодые и малоопытные учителя чаще имели невысокую подготовку. В 1932 г. доля учителей начальной школы с хорошим образованием (законченным высшим) была в десять раз выше среди начавших работать до 1917 г. (4,5%), чем среди начавших работать после 1930 г. (0,4%). Доля не имевших среднего образования была в шесть раз больше среди учителей, начавших работать после 1930 г. (18%), в сравнении с теми, кто начал работать до 1917 г. (3%). Три четверти учителей, работавших в 1932 г. первый год в начальной школе, не имели среднего образования — в три с лишним раза больше, чем среди начавших работать до 1930 г.^{424}

Уровень образования всегда был выше в «развитых» регионах. В Москве и Ленинграде 15% учителей начальной школы имели высшее образование — в десять с лишним раз больше, чем в среднем по Российской Федерации. Но в сельской местности близ Москвы доля учителей без среднего образования выросла с 10% в 1930 г. до более чем 40% в 1934 г. В Сибири доля учителей без полного среднего образования выросла с 20% в 1930 г. до более чем 50% в 1932 г., и даже до 70% в 1934 г.^{425} Еще хуже дела обстояли в так называемых отсталых регионах, где, как сообщалось, подавляющее большинство учителей имели только начальное образование; чаще всего это означало ликбез для взрослых или два класса сельской школы^{426}.

Примеров недостаточной подготовки учителей хватает; неопытность снижала уровень преподавания и вносила коррективы в просвещенческую политику. Один киргизский учитель откровенно признавался в письме в Наркомпрос: «Я прошел с учениками все буквы в учебнике. Не знаю, что делать дальше. Сообщите, какие есть новые буквы». Учительница средней школы Михайлова сделала больше пятидесяти пунктуационных и орфографических ошибок, переписывая правила внутреннего распорядка. Одну молодую женщину оставили вне стен школы, потому что в силу «недостаточной квалификации» она сделала почти двести ошибок в своем прошении о восстановлении на работе. Процитировав этот «документ», сибирский журнал задается вопросом: «Можно ли ей быть учителем?» — и дает на него ответ: «Конечно, нет». Один башкирский учитель считал Волгу крупнейшей в мире рекой, несущей свои воды между Советским Союзом и Германией, а учитель Аршинов не смог найти на карте мира Китай. Одна молодая учительница поведала детям, что Советский Союз находится в Западной Европе. Инспектора Самарина ее невежество повергло в ужас: «С большим трудом досидел я до конца урока: мне нестерпимо хотелось выгнать ее из класса»^{427}.

Невысокое образование самым непосредственным образом влияло на процесс обучения. Один бывший учитель вспоминал в эмиграции, что большинство его коллег «не только не поправляли речевые и грамматические ошибки учеников, но сами делали такие же»^{428}. Учителя просили ребят объяснить значение тех или иных слов и выражений или, что еще хуже, заставляли исправлять мнимые ошибки. В конце 1937 г. чиновник Наркомпроса полагал, что 10% учителей следует уволить ввиду их «полной неграмотности». Учителя с самым низким образованием так плохо разбирались в том, чему учили, что «на своих уроках никогда не выходили за пределы материала учебника для начальной школы». Другое свидетельство: «Мы могли наблюдать на уроках массу отсебятины, ничего общего не имеющей с программами». Перед лицом таких очевидных проблем чиновники признавали, что «недостаточная подготовка» учителей ставит под сомнение выполнение «грандиозных задач», поставленных Центральным Комитетом партии^{429}.

Недостаток общего образования соединялся со слабой специальной подготовкой. В 1930 г. три четверти советских учителей не имели за своими плечами никаких педагогических учебных заведений. Через три года около половины учителей все еще нигде не изучали методику преподавания или теорию педагогики^{430}. Кремлевские стратеги наконец поняли, что переход к массовому обучению и усиление роли учителей требует лучшей их подготовки. Слегка исправляли положение краткосрочные педагогические курсы, широкое распространение получили консультации по методике преподавания и семинары для ознакомления с учебными программами. Наркомпрос определил минимальные требования к образованию (школа-семилетка) и подготовке (успешная сдача экзаменов и демонстрация способностей к преподаванию). Условия щадящие, однако на краткосрочных курсах все равно возникало немало проблем. Принять запланированное число слушателей не удавалось (на Украине и в Сибири в 1932 г. осталось больше 75% свободных мест); для приема потенциальных учителей требования пришлось снизить (в Московской области больше половины слушателей окончили всего четыре класса); срок обучения на курсах сократили, чтобы лучше помочь школе кадрами (порой учеба на курсах продолжалась всего четверть запланированного срока). Бубнов в 1936 г. признал, что большинство учителей после краткосрочных курсов «следует доучивать, как только они входят в школу».

К концу десятилетия от краткосрочных курсов решили отказаться, так как они давали слишком низкую подготовку^{431}.

В условиях острейшего дефицита кадров многие учителя «без отрыва от производства» занимались на заочных, вечерних курсах и во время каникул. В 1937 г. больше миллиона учителей так или иначе повышали свою квалификацию. Но все равно уровень преподавания оставлял желать лучшего, не хватало методических материалов, а слушатели не отличались рвением в учебе. Некоторые вовсе бросали эту затею, другие посещали занятия годами без видимого прогресса. В 1936 г. Бубнова удивили высокие (50% и больше) показатели повторного поступления на курсы, при том что учебу на них ежегодно успешно завершали «микроскопические» 5% слушателей^{432}.

Однако за это десятилетие широкое распространение получили традиционные формы обучения. В 1930-1935 гг. больше 100 тыс. потенциальных учителей окончили двухгодичные педагогические училища и четырехгодичные педагогические институты. Подобно краткосрочным курсам, эти учебные заведения часто с трудом набирали студентов, не могли их удержать и довести до успешного окончания. В 1934 г. пятая часть студентов московских педагогических институтов бросила учебу, только половина выпускников действительно шли работать в школы и только одна седьмая — в сельские школы, несмотря на полученные назначения. Однако к концу десятилетия доля успешно закончивших учебу заметно выросла. Осенью 1940 г. к работе в советских школах приступили больше 40 тыс. недавних выпускников средних и высших специальных учебных заведений^{433}.

Для повышения уровня преподавания — и воздействия на самих учителей — власти устанавливали минимальные требования к уровню их образования. В 1931 г. ЦК партии заявил, что «всем учителям со средним педагогическим образованием надлежит без отрыва от работы в школе получить высшее педагогическое образование». В 1934 г. советское правительство повторило эти требования: все учителя средней школы должны получить высшее педагогическое образование, а все учителя начальной школы — среднее педагогическое. «Не желающих повышать свою квалификацию» следует заменить «более подготовленными учителями»^{434}.

Тщетность этих усилий стала ясна в апреле 1936 г., когда ЦК партии выдвинул, по сути, те же самые требования. На сей раз ЦК действовал более жестко, прибегнув к методу кнута и пряника. Для повышения зарплаты и категории учителя должны были документально подтвердить свое образование, продемонстрировать уровень знаний и квалификацию и пройти в течение двух лет необходимое обучение^{435}.

Многократность повторения одних и тех же «минимальных» требований, обещание учителям всяческих поощрений, угрозы — все эти методы работали слабо: уровень образования учителей по всей стране рос медленнее, чем хотелось властям. К концу десятилетия, как показано в таблице 5.3, доля учителей с высшим образованием выросла, но доля учителей с полным средним образованием даже не достигла уровня начала 1930-х гг.:

Учителей с высшим образованием: 9% — 8% — 11% — 15%

… со средним образованием: 73% — 57% — 62% — 61%

… с образованием ниже среднего: 18% — 35% — 27% — 25%

Четверть советских учителей по-прежнему не имели среднего образования (то есть даже минимально необходимого) и в 1931 г., и в 1934 г., и 1936 г. Однако в специальном образовании удалось достичь более существенных успехов. Среди учителей со средним образованием педагогическую подготовку прошли 50% в 1932 г. и 80% в 1939 г. Возможно, еще важнее, что за десятилетие заметно выросло общее число учителей с высшим и средним образованием. В 1933-1939 гг. число учителей с высшим образованием более чем утроилось (с 49 тыс. до 151 тыс. чел.), а с полным средним — почти удвоилось (с 350 тыс. до 623 тыс. чел.). Другими словами, за эти шесть лет более 350 тыс. учителей со средним или высшим образованием были или приняты на работу, или прошли соответствующее обучение. Напротив, число учителей без среднего образования выросло незначительно (с 216 тыс. до 253 тыс. чел.)^{437}.

Уровень образования учителей вызывал озабоченность властей, однако попыток обосновать важность хорошей подготовки учителей для эффективной работы было мало. К одной из них можно отнести обследование 1934 г. Вот его итоги: доля учеников с хорошей успеваемостью в городских начальных школах (90%), где учителя имели среднее образование, лишь на полпроцента выше, чем у тех, с кем занимались учителя с начальным образованием (89,5%). Между успеваемостью учеников городских и сельских школ разница была больше, чем разница между уровнем образования их учителей, а значит, на успехи детей условия жизни влияли не меньше, чем уровень образования их педагогов^{438}. Успеваемость как критерий качества обучения пользовалась дурной славой, в частности из-за всевозможных ухищрений, о которых будет сказано далее. Однако отсутствие видимой связи между достижениями учеников и уровнем подготовки учителей, выявленное этим обследованием, поразительно.

Учительские истории лишний раз доказывают, что прямой связи между образованием педагога и качеством обучения нет. У ленинградских учителей с высшим образованием Семеновского и Проскурякова половина учеников имели низкую успеваемость^{439}. К подобным выводам подталкивают примеры талантливых учителей с подготовкой ниже требуемой. В Подольске учитель математики средней школы Архангельский не имел законченного высшего образования, однако «полностью овладел своим предметом и методикой его преподавания», а большая часть его учеников ежегодно поступали в высшие учебные заведения. Московского учителя физики Сафонова звали «редким мастером», которого «нельзя переоценить», хотя он не учился и не собирался учиться на физико-математическом факультете (у него было пять детей), да и не считал это необходимым (несмотря на указания высокого начальства, чтобы все учителя средней школы получили высшее образование). Редкие способности этого учителя отметил даже его коллега с вузовским дипломом: «Я окончил педагогический институт, но меня и сравнить нельзя с Сафоновым»^{440}.

Эти примеры, однако, исключения из общего правила. Господствовало мнение, что специальная подготовка развивает способности человека и повышает его профессионализм, способствует выполнению им политических задач. В Ташкенте на краткосрочных курсах обучались 96% учителей. Эта цифра красноречиво говорит, что молодые педагоги страстно желали получиться. Когда больше 95% учителей одного района Киргизии прибыли на совещание по методике преподавания, местное начальство с восторгом отметило их «горячее желание получить педагогические знания». На Нижней Волге учитель Абдулманов заявил: «Мы все очень хотим учиться… но напрасно ждем, когда для нас откроются курсы». Молодая учительница, о которой говорилось в 3 и 4 главах, всеми силами стремилась окончить университет не по указу сверху, а потому что очень хотела стать хорошим педагогом. Когда руководство школы на Крайнем Севере поинтересовалось, чем наградить Елену Ольшевскую за успехи в работе, она заявила: «Учебой!.. Пошлите меня в вуз. Кончу — вернусь сюда»[44].^{441}

Стремление получить высшее образование, как и желание приобрести знания на курсах, освоить новые методики, показывает, как дорожили своей профессией многие педагоги. Один бывший учитель вспоминал, что «от учителя требовалось немногим больше, чем подписаться своим именем». Отзывы о краткосрочном и заочном обучении как о «второсортном» можно найти и в официальных документах, и в эмигрантских интервью^{442}. Однако эти же источники говорят о положительном влиянии педагогического образования на преподавание. В докладе 1933 г. с сожалением говорилось, что почти три четверти учителей общественных дисциплин считают свою квалификацию достаточной, несмотря на затруднения, которые у них вызывают учебные программы^{443}. Одобрительно отозвавшись о «большом количестве часов» на «изучение методики и практики преподавания», М. Павлов так оценил в послевоенном интервью довоенное обучение:

Словно вторя этим положительным оценкам, один выпускник педагогического института 1939 г. вспоминал, что, по мнению преподавателей, «будущие педагоги могли получить во время учебы все необходимое для успешной работы»^{444}. На занятиях рассказывали об учебных программах, о требованиях к процессу обучения. Главное же, студентам объясняли, «как стать настоящим учителем».

Таким образом, в 1930-е гг. заметно повысился уровень педагогического образования, его ценили все сильнее. В то время как доля учителей с полным педагогическим образованием необходимого уровня росла медленно, общее число учителей, прошедших дополнительное обучение, увеличилось в разы. Новыми возможностями, привилегиями, строгими санкциями советские чиновники достигли цели: страна получила много хорошо подготовленных учителей. Высокий профессионализм учительского корпуса приобретал особую ценность в связи с переходом к массовому обучению, к системе, где учитель играл главную роль в школе. Эти новые приоритеты лежали в основе всей перестройки системы образования в период сталинизма 1930-х гг. Очевидно также, что подготовка, которую давали курсы и институты, была лишь одним из факторов, от которого зависел процесс обучения. Как будет показано в следующем разделе, атмосфера в школе также сильно влияла на настроение учителей и показатели их работы.

В советском классе

В 1934 г. инспектор К. И. Львов описывал, как в колхозе имени Карла Маркса среди киргизских гор построили новую школу с просторными классами и всем необходимым оборудованием в них, а также хорошей столовой, помещениями для внеклассных занятий и рукоделия. На игровой площадке у нового школьного здания до и после уроков слышался детский смех, также она служила и местом для собраний взрослых. Львов, однако, заметил, что эта школа была исключением из правила как в этом районе, так и в Советском Союзе в целом. Гораздо более типичной была школа близ озера Каинда. Ее шестьдесят учеников занимались в одной огромной, нетопленой комнате. Обучение велось на уровне не выше второго класса, и в школе было много второ- и даже третьегодников^{445}.

В послевоенном интервью бывший преподаватель учительских курсов Павлов так описал киргизскую глубинку:

Под выводом Павлова мог бы подписаться и Львов: «Такие “школы” лишь отдаленно напоминают то, что под ними понимают во всем мире»^{446}.

Размер и вид классов, отопление и освещение, доступность и качество учебных материалов и оборудования, а также состав учащихся были той «рабочей средой», в которой учителя проводили уроки, воспитывали учеников. Однако, как считали Львов и Павлов, условия работы оценивались не только абсолютно, но и в сравнении с идеальной школой — такой, какой ей следовало быть. И обстановка «за дверями класса» (а не во всех советских классах были двери) сильнейшим образом влияла на процесс обучения, действия учителей и на их мироощущение^{447}.

В 1930-е гг. около ²/₃ учителей работали в сельских школах. В эту категорию попадали самые разные школы в деревнях европейской части России, на Украине, в Белоруссии, в селах лесов и степей Урала и Сибири, в селениях далеких кавказских и среднеазиатских гор, в тундре Крайнего Севера и на Дальнем Востоке^{448}. Бывшие учителя и ученики вспоминали в эмиграции о разных школах: «отличная школа дореволюционной постройки… великолепно оборудованная и чистая», «хороший деревянный дом, с печками и керосиновыми лампами в классах», «бревенчатый дом высланного кулака… без электричества, с одной масляной лампой» или деревенская школа, в которой «ученики в глубине класса сидят почти в полной темноте»^{449}. Самые необычные школы встречались на Крайнем Севере, занятия там часто шли в юртах, освещенных масляными лампами. В одну из таких школ каждое утро на занятия шли учитель, двадцать учеников, некоторые из их родителей и другие местные жители. Временами дым от масляных ламп и дыхание множества людей создавали такую духоту, что уроки приходилось прерывать, ученики снимали лишнюю одежду, а помещение проветривалось^{450}.

Тесную связь между условиями, в которых проходили занятия, и качеством обучения хорошо понимал бывший ученик:

Судя по этим историям, нехватка учителей и плохие материальные условия определяли атмосферу в классах. В 1930 г. больше чем в половине сельских школ был только один учитель, приблизительно две трети имели два учителя и только одна шестая часть школ имела три или больше учителей. Семь лет спустя половина учителей всех начальных школ работали в одиночку или вдвоем. Обеспечить каждый класс учителем могли лишь 2% сельских начальных школ. В декабре 1937 г. учитель А. К. Шапоренко из Воронежской области задал московскому исследовательскому педагогическому институту ряд «практических» вопросов в связи с проведением уроков у двух классов одновременно в одном помещении: можно ли проводить один и тот же урок музыки для первого и второго классов одновременно, должен ли учитель ставить каждому ученику ежедневно оценку в тетрадь и как вести занятия сразу для двадцати пяти детей разного уровня подготовки? Высокое школьное начальство, учителя и ученики разделяли мнение, что проведение нескольких уроков одновременно ухудшает обучение, нарушает учебные планы, дезорганизует учителей и учеников^{452}.

Городские школы сталкивались с теми же проблемами. Хотя были здания школ, сооруженные еще до революции, большинство школ построили наспех во времена быстрой урбанизации страны и внедрения массового обучения. В Магнитогорске под школы стали использовать бараки, где прежде жили строители. В переполненных классах занятия шли с утра до позднего вечера. В Прокопьевске 37% школ работали в две смены, 31% в три смены, а 32% — в четыре и даже пять смен, при этом больше чем 2 тыс. детей не нашлось места. Отмечая прямую связь между состоянием школ и преподаванием, грузинский учитель с отчаянием вопрошал: «Как мне, при занятиях в три смены, еще готовиться к урокам?»^{453}

Число учеников, прикрепленных к одному учителю, также влияло на уровень преподавания. Согласно официальной статистике, среднее число подопечных у одного учителя начальной школы сократилось с тридцати девяти в 1929 г. до тридцати трех в 1939 г. Учительские сообщения и другие источники говорят, что средний размер класса составлял сорок учеников^{454}. Однако часто заниматься приходилось и с большим числом учащихся. Например, один сельский учитель из-под Воронежа проводил уроки одновременно со ста двадцатью учениками разных классов. Даже в лучшей школе Москвы в третьем классе учились пятьдесят детей^{455}.

Быстрый переход к массовому обучению и нехватка помещений привели к тому, что учителю приходилось иметь дело с учащимися разных возрастов. В 1930 г. четверть учеников начальной школы были «нестандартного» возраста (т. е. старше 11 лет). Случались и 16-летние «первоклашки», которые порой оказывались старше своих педагогов. И учителя, и их начальство прекрасно понимали, что такой «возрастной разброс» учащихся делает нормальное преподавание невозможным^{456}.

В советских школах, как и во всех сферах жизни 1930 гг., недоставало самого необходимого. По словам молодой учительницы, о которой говорилось в 3 и 4 главах, «каждый клочок (бумаги) сохранялся и использовался снова и снова, с обеих сторон». В одной сибирской школе совсем не было географических карт, поэтому учитель рисовал контур на доске и предлагал ученикам вообразить, что это Советский Союз. Алтайская учительница Беляева жаловалась, что пятьдесят ее учеников имеют лишь двадцать экземпляров трех разных учебников на всех: «Учитель порой недоумевает, как же работать с таким “разнообразием” учебников, а порой машет рукой — “как получится, так и ладно”». Без необходимых книг учителя не знали, как выполнять указания ЦК партии о стандартизации обучения и следовать утвержденным программам^{457}.

Высокое просвещенческое начальство чехардой с методиками лишь добавляло головной боли учителям. Они горько сетовали, что «в Наркомпросе стабильными были только авторы учебников и программ, а сами программы ежегодно подвергались пересмотру и изменению, что, безусловно, не давало возможности глубокого изучения основ наук учащимися». «Дезориентирующие» изменения в учебниках критиковались за то, что мешают учебному процессу и вызывают сильное недовольство в школах. Вторя партийным лидерам, учителя утверждали, что «ограниченный круг лиц» — авторов учебников — ни во что не ставит мнение опытных педагогов и знать ничего не желает о действительных потребностях школы^{458}.

Учебников и тетрадей не хватало, в так называемых классах теснились разновозрастные ученики, и в таких условиях надо было как-то проводить уроки. Что бы ни думали сами учителя о преподавании, что бы им ни диктовали всевозможные инструкции, но дефицит, чехарда с методиками сильно мешали выполнению ответственных задач, то есть индивидуальной работе с детьми, углубленному и расширенному изучению дисциплин и подготовке учеников к переходу в следующий класс. Советские руководители клялись улучшить материальную базу школ, но в то же время призывали учителей поменьше обращать внимание на нехватку самого необходимого и проявлять побольше энтузиазма и инициативы. Примечательно, что бедность и неразбериха в школах делали личные и профессиональные качества учителей еще более значимыми.

«Удержаться на плаву»

Столкнувшись с трудностями и дефицитом, многие учителя шли по самому простому пути, который не требовал педагогического мастерства и эрудиции, но обеспечивал главное — успешный переход учеников из класса в класс. Например, по данным 1932 г., большинство учителей общественных дисциплин в Ленинграде не требовали от учеников ничего, кроме зубрежки формулировок учебника. Когда инспектор спросил ученика о задании на дом, тот ответил: «Я пока ничего не выучил, потому что у меня нет времени перечитывать урок двадцать раз подряд». В Смоленске один учитель, вернувшийся с семинара по методике преподавания, на уроке громко читал учебник, чтобы ученики записывали текст слово в слово. По другим сообщениям, учителя в Сталинградской области в четыре раза больше времени читали вслух ученикам, чем что-то объясняли^{459}. Эти примеры созвучны приведенному в начале главы мнению Рабичева, что многие учителя предпочитают себя не утруждать, а использовать пассивные методы обучения.

Власти такие приемы называли «искажением» линии ЦК. Однако если внимательнее присмотреться к школьной жизни, то видно, что действия учителей определялись целым комплексом факторов.

В 1938 г. журнал «Начальная школа» подверг резкой критике методы директора школы и учителя Олешиной. Ее двадцатипятилетний педагогический опыт позволял Олешиной стать примером для своей молодой коллеги (единственного другого учителя). Но, как сказано в редакционной статье, Олешина «по крайней мере на 10 лет отстала от советской педагогической жизни», потому что на ее уроках «можно встретить рецидивы так называемого бригадно-лабораторного метода занятий в его худшем виде»: Олешина разрешала детям заниматься весь урок самим, «не вмешиваясь в весьма бурное течение жизни класса»^{460}.

Тем не менее на такие уроки можно посмотреть с разных точек зрения. Следовала ли Олешина на самом деле «прогрессивным» методикам, направленным на развитие совместного и самообучения? Или ей просто не хватало авторитета и энергии, чтобы все время контролировать учащихся? А может, она руководствовалась здравым смыслом — что с некоторыми вопросами дети лучше разберутся самостоятельно? Независимо от мотивов, которыми руководствовалась Олешина, проводя уроки таким образом, что вызвало негодование редактора журнала, дело здесь не только в пресечении учителем беготни и разговоров в классе. Предоставляя ученикам свободу, Олешина, что бы она сама при этом ни думала, подрывала основы педагогики 1930-х гг., где главная роль в школе была отведена учителю^{461}.

Подобные обвинения можно было выдвинуть и в отношении более «традиционных» приемов обучения. Как сообщали инспекторы Казахстана, многие учителя заставляли детей во время уроков читать учебники, а потом пересказывать прочитанное, при этом самому учителю оставалось лишь «делать выводы». Несмотря на отсутствие свободы и творчества на таких уроках, районный отдел образования пришел к тому же заключению, что в случае с Олешиной: «Это не педагог учит детей, а дети учат педагога»^{462}.

Таким образом, за разговорами о «реакционных» и «прогрессивных» методиках скрывалось серьезное беспокойство за эффективность обучения[45]. Учителя вынужденно изобретали приемы для заполнения долгого дня и выполнения своих многочисленных обязанностей. Судя по обследованиям профсоюза, учитель тратил в день от девяти до одиннадцати часов на подготовку к урокам, сами занятия, проверку заданий, собрания и другие мероприятия сверх школьной программы. В эмиграции один бывший учитель говорил о пятнадцати часах ежедневной работы. Даже инспекторы сетовали на бесконечную череду совещаний, занятий в кружках, потому что они отрывали от подготовки к урокам и самообразования. «Свободное время» учителей съедали общественная работа и культпоходы с учениками^{463}. Выбрать линию поведения в сложной ситуации помогала своеобразная тактика — решение самой важной задачи, что подразумевало самые необходимые усилия для достижения цели. Эта тактика, однако, противоречила указаниям властей на плодотворное использование каждой минуты. Характерно, что любой урок продолжался строго фиксированное время, независимо от темы, обсуждаемых вопросов и успехов школьников^{464}.

В образовании, как и в других сферах жизни, сталинизм вырабатывал механизмы контроля над личностью и над обществом в целом. В частности, учителей призывали обеспечить «индивидуальный и систематический учет» всех учеников по каждому предмету каждую четверть. Таким образом, для «управления классом» учителю следовало залезть в душу каждому учащемуся. В 1936 г. О. Колесникова заявила, что учитель должен управлять классом: «Но класс — не “масса”. Это Володя, Гриша, Ваня, Коля, Лена и другие». В статье 1938 г. давались новые наставления: в конце каждого урока выяснять, во всем ли ученик разобрался, и, «если же остались один-два ученика, не понявшие до конца объяснения, им надо дополнительно объяснить в тот же день, чтобы они не отстали»^{465}. Каждый ученик все время оценивался по каждому предмету; каждый учитель со всех сторон оценивался учениками. Такой системой оценок режим старался поставить под контроль образование и сделать учителей своими представителями (в их отношениях с учениками) и своими марионетками (в отношениях с государством)^{466}.

Широкое применение цифровых оценок учеников, учителей и школ происходило из подобной практики контроля количества и качества «выпускаемой продукции». В 1932 г. ЦК партии предписал снова решать вопрос о переходе ученика в следующий класс лишь по результатам испытаний (экзаменов). На смену двухбалльной системе 1920-х гг. («удовлетворительно» — «неудовлетворительно») в 1932 г. пришла четырехбалльная, а в 1935 г. пятибалльная («очень плохо», «плохо», «посредственно», «хорошо», «отлично»). Эта шкала обеспечивала единообразие и благодаря оценке знаний каждого ученика помогала определять качество преподавания. За высокие достижения и в пример другим фамилии учеников с хорошими оценками вывешивались на школьной доске почета, а неуспевающих клеймили позором. В некоторых школах за плохую учебу детей бранили на общих собраниях^{467}.

Таким образом, процент успешно сдавших экзамены и перешедших в следующий класс учеников стал важным критерием для оценки преподавания и учителей. Классы, школы, районы и даже целые области считались «успешными» или «неуспешными» в зависимости от этих процентов^{468}. Однако попытки сосчитать «продукцию» школы тормозились нестыковками в системе оценок. В промышленном производстве любая цифра меньше 100% считалась неудачей, в просвещении же таких четких критериев не было. Один бывший учитель вспоминал, что переход в следующий класс меньше чем 95% учеников считался «плохой работой», а некоторые школы и районы хвалили и за менее достойные результаты, если только положение дел в них улучшалось. Несмотря на требование стопроцентной успеваемости, по воспоминаниям другого учителя, 75% перешедших в следующий класс позволяли ему «удержаться на плаву»^{469}.

Критерий «стопроцентной успеваемости» оказался ненадежным, поэтому оценивать преподавание решили по числу второгодников. Вскоре выяснилась глубина проблемы. В Киргизии второгодники составляли пятую часть всех учеников в целом по автономной республике, половину в некоторых районах и до двух третей в отдельных школах. Из школ около Калинина и Ленинграда сообщали, что каждый год больше половины учеников не успевают по всем предметам. В Сталинграде в 1936 г. второгодники составляли в среднем 10%, и перейти в следующий класс не смогли 30 тыс. учеников. На языке того времени второгодничество клеймили как растранжиривание ресурсов, провалы на просвещенческом фронте и приводили как доказательство выпуска школами «некачественной продукции». Высокое начальство объясняло второгодничество плохой организацией занятий, неумелым объяснением нового материала, несистематической оценкой знаний и отсутствием «индивидуального подхода к ученикам», в конечном счете вся ответственность возлагалась на учителей. За слишком большое число второгодников могли и наказать. Учительницу Пятайкину, например, сняли с работы за то, что четверть ее учеников осталась на второй год. Как говорилось в статье 1938 г., неуспеваемость даже одного ученика доказывала плохую работу педагога^{470}.

Наоборот, учителей без неуспевающих учеников хвалили и даже давали премии. В 1937 г. учительницу Левину из Оренбургской области ставили в пример, потому что все ее сорок семь учеников перешли в третий класс, а учителя Шкляева из Кировской области благодарили за то, что много лет ни один из его учеников не остался на второй год. По примеру рабочих-ударников в промышленности учителя обещали всемерно улучшать качество своей «продукции». В 1937 г. московские учителя дали обязательство в честь двадцатилетия большевистской революции полностью ликвидировать второгодничество; такие же обещания давали раньше в личных письмах к Сталину учителя А. М. Волкова и Леонова. К концу десятилетия тысячи «учителей-отличников» получили награды за то, что у них не было ни одного второгодника^{471}.

Чиновники от просвещения с большой неохотой признавали, что в неуспеваемости детей виноваты не только учителя. Инспектор Львов докладывал, что в киргизских школах «второгодничество нельзя объяснить только плохим качеством работы учителя». Например, в некоторых школах вовсе не было третьих классов, так что второклассники становились «второгодниками» лишь потому, что им некуда было податься для продолжения образования. А М. Малышев признавал, что второгодничество частенько бывает там, где учитель одновременно ведет занятия с двумя, тремя и даже четырьмя классами и поэтому не может выполнить все учебные программы и уделить внимание каждому ученику^{472}. Такие мнения выбивались из общего хора голосов, винивших за неуспеваемость в советских школах только учителей^{473}.

Экзамены тоже стали камнем преткновения. Восстановление в правах обязательных испытаний для всех учеников стало важным шагом на пути к традиционным методам обучения и оценки знаний^{474}. Однако, несмотря на указания ЦК партии, некоторые учителя просто отказывались (из-за отсутствия условий или не считая это нужным) проводить экзамены. Сами эти испытания часто превращались в публичную пытку, особенно если на них присутствовали не только учителя и классный руководитель, а школьное начальство, родители и даже политработники. Ученики терялись при ответах на самые простые вопросы^{475}. Учителям не нравилось, что все лезут в их дела, да и потерять работу не хотелось, поэтому они шли на разные хитрости. Один бывший учитель вспоминал, как он проводил письменные экзамены:

Сталинградская учительница Жарова заранее говорила ученикам, что им следует говорить, а потом ставила положительные оценки «независимо от качества ответа». Один бывший ученик вспоминал, что учитель исправил его ошибку своей ручкой. На вопрос, как часто это случалось, этот бывший ученик сказал: «Не очень часто, но при необходимости учителя всегда так делали»^{477}. Эта «необходимость» говорит о том, что учитель во время экзаменов находился под сильнейшим прессом.

Экзаменам придавали большее значение, чтобы выяснить положение дел в школе, а в результате многим стало казаться, что показное рвение и усердие важнее эффективного преподавания. Учителя легко улучшали показатели успеваемости, просто завышая оценки. По замечанию Самарина, благодаря такой практике «официальные показатели академической успеваемости мало отражали действительное положение дел». Один инспектор докладывал, что только трое из сорока учеников по праву перешли в пятый класс, тогда как «остальные тридцать семь ничего хорошего не показали». По мнению одного бывшего учителя, дутые цифры были «большим недостатком системы… однако без них нельзя было обойтись»^{478}. Несмотря на намерение «мобилизовать все силы учащихся, укрепить чувство товарищества и взаимопомощь, усилить сознательное отношение к работе, а также исключить плохие оценки», количественный подход вызвал «процентоманию» — работу учителей оценивали лишь по числу успевающих учеников, не принимая во внимание, чему учат детей на уроках^{479}.

От учителей требовали невозможного, и они были вынуждены создавать видимость благополучного положения дел. Обучение этой науке давалось нелегко, особенно новичкам вроде Крейслера, учителя в оккупированной Советами в 1939 г. Польше. Когда высокое начальство потребовало стопроцентной успеваемости, вспоминал Крейслер, директора школ взяли под козырек, но скоро шумиха поутихла, потому что в тогдашних условиях никакого толку от таких повышенных обязательств не было. В конце учебного года, однако, успеваемость в каждом классе сравнили с «ориентирами»: «Чем выше был процент успевающих, тем щедрее награждали и громче хвалили учителя». Крейслер получил выговор за то, что пятая часть его подопечных провалилась на экзаменах, и сменил тактику: «После этого я позаботился, чтобы свести к минимуму число неуспевающих, и к концу последнего семестра считался отличным педагогом». Однако приобретенный «опыт» вызывал у Крейслера противоречивые чувства — роль учителя он понимал совсем по-другому: «Мне преподали горький урок, он причинил мне боль и унизил меня; я узнал, как бесстыдно и почти открыто фабрикуются хорошие оценки»^{480}.

Такая практика порождала безответственность, и некоторые учителя всячески старались снять с себя вину за плохую успеваемость. В конце 1936 г. обследование ленинградских школ выявило, что учителя-словесники половину провалов на экзаменах объясняют особенностями личности учеников: их ленью, беспечностью, недисциплинированностью или «слабоумием»; неуспеваемость еще трети учеников списывают на «объективные условия»: бедность, невнимание или болезни родителей; и неуспеваемость лишь шестой части учеников видят в плохом преподавании, причем винят за низкий уровень своих коллег, а не себя самих[47].

Подобным образом инспектора в Горьковской области пришли к выводу, что учителя склонны объяснять низкую успеваемость и плохое поведение учеников не собственными упущениями, а чем угодно: жилищными условиями учеников, влиянием родителей, особенностями самих учеников, такими как «отсутствие способностей», «слабое умственное развитие», «плохая память» или другими качествами^{481}. Учителя всегда предпочитали винить за плохие результаты учеников, окружение, своих коллег.

Эти примеры демонстрируют, что попытки ужесточить отчетность и повысить успеваемость на деле роняли авторитет учителя. Ученики, родители и школьное начальство поняли уязвимость учителей, на которых возлагалась вся ответственность за низкие показатели. Новые формы контроля над качеством обучения, завышенные требования и фактическое поощрение показухи не способствовали эффективности преподавания и, по сути, снимали с учителя ответственность. Несмотря на давление сверху и скептицизм в самих школах, тактика «удержаться на плаву» позволяла учителям балансировать между противоречивыми требованиями и выживать в условиях, сформировавших их рабочую среду^{482}.

Однако не все следовали по этому пути. Молодая учительница, о которой рассказывалось в 3 и 4 главах, предложила свое понимание того, как планы властей влияли на ее понимание роли педагога:

В данном случае учительница переосмыслила навязанные сверху количественные критерии как еще одну побудительную причину стать хорошим педагогом, что само по себе было для нее гораздо важнее. Судя по этому примеру — и как будет показано в следующих разделах, — хотя власти и стремились взять под контроль все происходящее в классах, установить свои порядки или извлечь большие выгоды им не удалось. Учителя всегда могли влиять на характер, результаты обучения и прежде всего на взаимоотношения с учениками.

Преподавание и учеба

В 1932 г. Николай Ленник проучился половину срока на двухгодичных педагогических курсах и был направлен на «практику» в крошечную белорусскую школу, где он не мог ни с кем посоветоваться или перенять опыт старших коллег. Ленник вел уроки (и жил) в бывшей крестьянской избе, где больше пятидесяти учеников сидели (или стояли) вокруг десяти парт. Ленник признавался, что его методы обучения были «хаотическими»:

Ленник обратился с просьбой в Наркомпрос о переводе в другой район, где он сможет получать больше методической помощи^{484}.

Многие учителя 1930-х гг. встречались в своей работе с тем же. По результатам обследования 60 учителей начальной школы три четверти из них жаловались, что для подготовки к занятиям не хватает методической литературы, учебников и программ. Один учитель с почти тридцатилетним стажем на вопрос, какая помощь нужна школе, посетовал на «нестабильность» с программами, учебниками и методическими материалами^{485}.

Через два года в Астрахани обнаружилось, что лишь немногие учителя читают педагогические журналы и газеты и что никто не изучает педагогические книги и учебники, изданные после разгрома ЦК партии «левых» и «правых» методов^{486}. Учителя часто руководствовались материалами, в которых пропагандировались отвергнутые просвещенческой политикой сталинизма методы. В одном сельском районе учителя пользовались учебником 1880-х гг., в котором были наставления по Закону Божию и предостережения по поводу совместного обучения мальчиков и девочек^{487}.

Нехватка книг и опыта, чехарда с программами заставляли учителей изобретать собственные приемы обучения учащихся. На вопрос об обучении детей чтению молодой учитель из Киргизии с подкупающей откровенностью ответил: «Какой метод? В начальной школе методов нет. Методы — во II ступени». Подобные мысли высказал и учитель Чернов: «Разве нужно готовиться к урокам в первом классе?». В Сталинградской области учительница Пустошкина так обосновывала отказ читать «педагогическую литературу»: «Я сама себе методика. Я работаю в школе 20 лет»^{488}.

Однако такое пренебрежительное отношение к методике преподавания (всякий раз порицаемое школьным начальством) все-таки носило редкий характер. Поучившись на курсах повышения квалификации (увы, недостаточно распространенных), вынужденные реагировать на постоянные вмешательства властей в дела школы, многие учителя начинали ценить хорошие методики, хотя их цели и содержание иногда не совсем хорошо понимали. Учителя умоляли руководство чаще и лучше снабжать их методической литературой. В 1938 г. один учитель попросил через журнал:

Ввиду противоречивости, а часто недоступности одобренных властями методик учителям оставалось полагаться лишь на рекомендации коллег. Как говорилось в предыдущей главе, молодежь и опытные педагоги порой не сходились в политических, профессиональных взглядах, а иногда просто не ладили. Советские руководители понимали, однако, что неискушенной молодежи надо полюбить свою профессию, а значит, перенимать опыт старших коллег. На педагогических курсах в первую очередь призывали «учиться мастерству лучших педагогов». Часто молодые учителя назначались на работу вместе с более опытными (и обычно получившими лучшее образование). Как и принято в культуре сталинизма, «передовым» учителям говорили, что их «долг и дело чести» оказать «социалистическую помощь» учителям «отстающим». Старые учителя в своих статьях давали планы подготовки к урокам, рассказывали, как проводят занятия и работают с отдельными учениками^{490}.

Сами учителя были твердо убеждены, что помощь коллег влияет на их преподавательскую практику и меняет самооценку. Одна бывшая учительница вспоминала, что при подготовке к урокам «часто советовалась со старшими, более опытными педагогами». На совещании 1932 г. молодые учителя говорили, что на место подозрительности и даже враждебности их старших коллег приходят искренняя забота и желание помочь, если молодые высказывают желание стать хорошими учителями^{491}.

Бывший школьный инспектор Самарин на собственном опыте убедился, что «предвзятость» старых учителей к молодым коллегам, характерная для начала 1930-х гг., сменялась уважением: «К концу 1930-х гг. многие молодые учителя начали пользоваться заслуженным авторитетом». Вызвали такую перемену, по мнению Самарина, «поведение и знания молодых»:

Каждый из участников тех событий считал, что более опытные педагоги с удовольствием давали практические советы и оказывали весьма полезную помощь менее опытным коллегам, если последние выказывали желание овладеть педагогическим мастерством[48].

Однако отнюдь не все учителя полагали для себя возможным оказывать такую помощь. Диссонансом звучит мнение москвича Виноградова, который на совещании работников просвещения и исследователей в 1936 г. сказал, что преподавание «не только мастерство, но и искусство, и каждый из нас должен быть художником, чье творчество выписывает эмоции и чувства». Возражая предыдущим ораторам, которые сравнивали учителей с рабочими-ударниками и призывали им подражать, Виноградов предложил свой взгляд на преподавание: «Каждый учитель должен вырабатывать собственный метод через долгий и порой болезненный опыт». Когда один исследователь предположил, что Виноградов «при встрече поделится своим опытом», этот старый учитель ответил: «Но чаще всего это просто интуиция».

И снова этот исследователь поинтересовался секретами его мастерства: «Я могу изложить свои». Тогда Виноградов прямо сказал о важности личных качеств:

Не найдя более аргументов, исследователь пошел на компромисс: «Буду иметь это в виду»^{493}.

Невзирая на все усилия властей, школьный класс сохранял автономию. Это хорошо видно по двум высказываниям учителей, в которых сквозит легкая похвала: один когда-то работал в сельской глубинке, а потом стал активно сотрудничать с прессой, другого опрашивали в Америке после эмиграции. Несмотря на разительные отличия в их положении и перспективах на будущее, они сходным образом смотрели на то, как «высокое» и местное начальство влияло на процесс обучения. У Николая Головина, одного из известных советских учителей 1930-х гг., самые успешные уроки завершались вопросами учеников: что еще почитать по этой теме? По его мнению, «большой наградой для учителя являются такие обращения учеников, указывающие на то, что урок был проведен хорошо и заинтересовал детей не только на протяжении 45 минут, но и побудил их к углублению своих знаний»^{494}. Другой учитель описывал в беседе с интервьюером, как ходил между рядами сидящих детей, исправлял ошибки в заданиях, потом начинал рассказывать урок, причем обязательно по памяти, так как «в другом случае ученики могли подумать, что [учитель] не знает свою работу»^{495}.

На первый взгляд, перед нами два совершенно разных взгляда на школьный класс. В первом случае учителя радует пробудившаяся детская любознательность, во втором — теплые чувства вызывает порядок в классе и уважение со стороны учащихся. Если же присмотреться внимательнее, эти два подхода объединяет понимание важности базового уровня знаний, к которым ученики приобщаются благодаря профессионализму педагога. Головин не подталкивает учащихся к поиску альтернативных концепций или дополнительных источников информации, возможно, идущих вразрез с его рассказом. Наоборот, он побуждает учеников к поиску в русле прошедшего урока, по сути, к расширению круга уже полученных знаний, что исключает любые попытки свернуть на альтернативные пути. Во втором случае — удобное расположение парт со свободным проходом между ними, учитель, который осознает свой авторитет в классе благодаря своему интеллекту и уважительному отношению к детям, и в этой динамике выстраивается иерархия отношений, где главную роль играет учитель.

Оба учителя вели уроки, соблюдая принципы и следуя политике сталинизма, однако их роднит понимание целей и приверженность традициям педагогики. Как и в случаях с Виноградовым, Самариным и другими «передовыми просвещенцами», о которых шла речь ранее, еще раз подтверждается важность эрудиции и авторитета учителя как для практической работы, так и для его самооценки. Процесс обучения и обретения знаний определялся не столько предписанными режимом программами и методиками, он обусловливался конструктивным взаимодействием учителя и учеников. В заключительном разделе этой главы мы обсудим понимание учителями своей роли и роли учащихся, что даст нам возможность понять, как они оценивали сталинскую школу 1930-х гг.

«С видом таинственным, открывающим необычайное…»

В начале марта 1953 г., сразу после освобождения из лагеря, бывший учитель математики, фронтовой офицер, Солженицын попросился на работу учителем в глухую казахстанскую деревню, в месте его ссылки. По его воспоминаниям, возвращение в класс воспринималось им как избавление от бесчеловечного террора сталинских репрессий:

Заявление Солженицына поставило местное роно перед дилеммой. Университетский диплом и преподавательский стаж давали ему преимущества перед местными учителями, но «трусливые чиновники», как презрительно назвал их Солженицын, не решились дать шанс бывшему зэку и отказали ему в просьбе. Однако когда через несколько дней умер Сталин, Солженицына тут же позвали преподавать математику и физику в сельской средней школе. И снова в его воспоминаниях говорится, что «счастье — войти в класс и взять мел» после насильственной десятилетней изоляции от любых нормальных человеческих отношений и работы мысли:

Речь здесь идет об эмоциях 1953 г., но и школьную атмосферу 1930-х гг. этот пример иллюстрирует хорошо. Вместе с миллионами учеников и сотнями тысяч учителей Солженицын провел предвоенное десятилетие в классе — в коллективе, где шло его воспитание на крутом повороте истории, когда менялась жизнь каждого человека. По доминантам солженицынских воспоминаний: жажда общения с детьми, неповторимая аура класса, авторитет учителя, отточенность и даже магия каждого его слова — можно судить о том, как формировала и пленяла человека школа. Преподавание сохранилось в памяти Солженицына как своеобразная форма власти — с бурями эмоций и поразительным интеллектуальным подъемом^{497}.

В конечном итоге, преподавание, по Солженицыну, весьма консервативно. В своих воспоминаниях он страстно желает повелевать учениками, распоряжаться знаниями и держать под полным контролем весь процесс обучения. Вполне в духе реформ ЦК партии после 1931 г., отводивших ключевую роль учителю, Солженицыну педагог видится «открывающим необычайное», то есть преподаванию непременно сопутствует иерархия статусов, возрастов и знаний, а выстраивает и укрепляет ее все бытие школьного класса.

Пример с Солженицыным показывает, что, если реформы повышали авторитет учителей, они имели все основания новые веяния принять, им следовать и даже публично одобрять политику ЦК партии. История одного эмигрировавшего учителя говорит о поддержке, которой пользовалась после 1931 г. советская политика в просвещении. По воспоминаниям Доры Штурман, учителя приветствовали реформы, восстановившие «необходимый порядок в процессе обучения», по которому все так стосковались после «хаоса» и «бесконтрольной свободы» 1920-х гг. Другой бывший учитель признавал, что стабильность программ, традиционные методы обучения и строгая дисциплина «обеспечивали лучшее образование учащимся». Самарин пошел еще дальше в своем утверждении, основанном на собственном опыте работы в советских школах и на курсах повышения квалификации, что решения ЦК партии были «востребованы самими учителями, так как они прекрасно видели плачевную ситуацию в школах»^{498}.[49] Когда учителя в эмиграции оценивали решения властей, мишенью их критики было политиканство на уроках, о чем пойдет речь в следующей главе, но не изменение роли учителя, который стал ключевой фигурой в школе. Так как реформы в сфере образования имели целью прежде всего передать больше знаний учащимся, политика властей имела широкую поддержку учителей.

Судя по приведенным здесь свидетельствам и комментариям, советскую политику 1930-х гг. и ее практическое воплощение можно хорошо описать с помощью метафоры Кьюбана об океанском шторме. Конечно, в американских школах, по Кьюбану, дело обстояло по-другому, так как там учителя, не говоря о местных властях, вели подчас острые дискуссии об актуальности и содержании реформ. Наоборот, советскую политику вырабатывали в Москве, без всяких предварительных обсуждений.

Сравнение со штормом тем не менее применимо к «многослойной» советской политике 1930-х гг. На поверхности — инициированная партийной верхушкой словесная круговерть и волны наркомпросовских инструкций, накатывающие на роно и школы. Учительской практике — уровнем ниже — свойственны куда менее драматичные, весьма неспешные и отнюдь не радикальные перемены. Совет «учить кто как умеет и как хочет», тактика «удержаться на плаву», виноградовская вера в интуицию (в то, что «навеет» ему его «сущность» и подскажет «долгий и порой болезненный опыт»), — понятно, что жизнь школьного класса выстраивалась под влиянием разных сил, иногда невидимых, и «определить» ее сверху или взять под полный контроль не представлялось возможным.

«Ситуативно ограниченный выбор» (формулировка Кьюбана) также подсказывает, как школьное руководство, отведение часов на изучение предметов, программы, учебники и намерения властей, т. е. все, что не зависит от воли учителя, устанавливало границы, в пределах которых педагогам приходилось принимать решения по организации учебного процесса. В выводе Кьюбана о том, что американские «учителя пользовались свободой, хотя и небольшой, в решении всех вопросов в соответствии со своими взглядами», содержатся как ограничения для учителей, так и возможности выбора преподавательской тактики^{499}.

Использованные в этом исследовании свидетельства позволяют применить этот вывод и для оценки работы учителей во времена сталинизма. Реформы образования после 1931 г. должны были изменить школьную жизнь, однако властям не удалось добиться единообразия в процессе обучения. Хотя государство держало школу на коротком поводке, учителя находили лазейки в противоречивой официальной педагогике. Традиционные методы преподавания отвечали интересам как партийной верхушки, так и учительского корпуса. Слабая подготовка, нехватка методических материалов, материально-техническое состояние и наполнение классов, сверхурочная работа и перенапряжение ограничивали возможности учителей, а тем временем расцвела процентомания, учебники то и дело перекраивались, возможностей для дискуссий не было, и значит, критиковать скороспелые новации было некому. При этом учительский корпус, от молодых до самых опытных, по-прежнему исповедовал культ знания, самому же учителю отводилась ключевая роль, он поддерживал дисциплину в классе и был его духовным лидером.

Сказанное в этой главе не означает, что все школьные классы по всей стране были похожи. Как показал историк Холмс, хорошо подготовленные и деятельные учителя, строго следуя программам, используя традиционные методы, пробуждали в детях тягу к знаниям, делали их равноправными участниками похода за знаниями, и все это несмотря на то, что школы находились под неусыпным контролем партии^{500}. Из приведенных в этой главе высказываний и историй возникает удивительный образ Учителя: это и «редкий мастер» из Москвы физик Сафонов, отдающая все силы работе восторженная украинка, неподражаемый актер и выдумщик Виноградов, взявшая под свое крыло всю округу Ольшевская и «с видом таинственным» открывающий необычайное Солженицын. Сохранил свое лицо, невзирая на отношение «начальства» во время «прогрессивных» реформ 1920-х гг. и в процессе «овладения основами знаний» в 1930-е гг., выдержал проверку на прочность учительский корпус, несмотря на давление добивающихся тотального единообразия властей. Но не надо забывать, что в советских школах с доминирующей в них ролью учителя и навязанными сверху программами зачастую царили диктат и муштра.

Таким образом, учителя были участниками строительства школы времен сталинизма «снизу» и одновременно выступали проводниками политики «сверху». Советские источники и особенно свидетельства эмигрантов показывают, что политика в отношении школы после 1931 г. одобрялась учителями. Поддерживая курс на укрепление позиций педагога в школе, введение традиционных оценок успеваемости и стабильность программ, советские учителя тем самым содействовали упрочению сталинизма. Благодаря такой поддержке реформы образования 1930-х гг. в той же степени служили легитимизации советской системы, как и другие «консервативные» изменения того времени: ужесточение законодательства в отношении разводов и абортов, наказание чиновников за злоупотребление властью, восстановление иерархии в науке (введение ученых степеней), в армии (введение воинских званий) и среди рабочих и служащих (дифференциация зарплат)^{501}. Учителя в классах обрели власть над учащимися, это соответствовало формирующемуся сталинизму и способствовало его укреплению. Как будет показано в следующей главе, борьба за дисциплину в школах и за их стенами стала еще одной точкой соприкосновения между учительской практикой и политикой сталинизма.