Учителя эпохи сталинизма

В феврале 1938 г. неизвестный учитель послал письмо Сталину — «мудрейшему вождю и другу всех трудящихся» [строки из письма К. Э. Циолковского Сталину. — Примеч. пер.] начинающееся просьбой: «Терпеть больше невозможно, и ждать тоже. Необходимо быстро, решительно и окончательно привести в порядок начальную и среднюю школу». Согласно письму, в советских школах царит разруха, потому что в них «полностью отсутствует дисциплина и нет никакого уважения к учителям»:

Это письмо ставит под сомнение школьную политику тех лет: жестко требовалась стопроцентная успеваемость, а ученики угрожали учителям: «Это не мне плохая оценка, а тебе». Разбив в пух и прах учебные планы как «полную вакханалию», оценив учебники как «совершенно неудовлетворительные» и заявив, что «методики» специалистов не объясняют, «как учить детей», автор заканчивает свое письмо четырьмя рекомендациями:

Не подписав свое послание, автор заканчивает его голословным утверждением, что ситуация в школах в сто раз хуже, чем ее рисуют газеты и отделы образования^{502}.

В письме звучит большая тревога за распределение в классах властных полномочий. В трактовке автора послания отношения «учитель — ученики» поставлены с ног на голову: ученики не слушаются, ведут себя вызывающе, даже шантажируют учителей. Такое развитие событий в советской школе угрожало всей системе образования; беспорядки на уроках не способствовали получению хороших знаний. Таким образом, в письме говорится об острой проблеме в процессе обучения, причем ее разрешение, по мнению автора, требует более откровенного обсуждения.

Все четыре рекомендации сводятся к усилению контроля: твердой дисциплине, ясным учебным планам, четкому проведению занятий и продуманно составленным учебникам. Ответственность за этот контроль ложится на учителей, которым необходимо завоевать авторитет в классах, и на высокое педагогическое начальство, которому надлежит «стабилизировать» методики, учебные планы и инструкции. Педагоги и власти могли бы действовать сообща и благодаря этому, по мнению автора письма, скорее достичь общей цели — восстановить пошатнувшийся авторитет учителя, навести порядок в классах, школах и советском обществе в целом.

Письмо написано в 1938 г., что делает его особенно примечательным. Все это время, после постановления ЦК партии 1931 г., советские власти старались навести порядок в школах: восстановить традиционную иерархию школьных отношений, добиться строгой дисциплины, расписать досконально, чему и как учить на занятиях. Однако через шесть с лишним лет, судя по этому письму, в школах царил хаос, а учителя оказались в подчинении школьников. Примеры издевательств учеников и бессилия педагогов, которые привел автор, говорят о тщетности усилий государства повысить авторитет учителей.

Удивляет также отсутствие всякой политической риторики. Кроме подобострастной тирады в адрес Сталина в первой фразе, ни ЦК партии, ни его постановления, ни какие-то другие политические приметы советской жизни не упоминаются. Наоборот, государственные институты вроде отделов образования обвиняются в плохой работе (результат которой — отсутствие дисциплины в классах), а также в распространении ложных сведений о положении в школах. Дети, судя по письму, своих педагогов не слушают и не слушаются, поэтому учителя-«мученики» взывают о помощи, чтобы добиться уважения, порядка в классах и дисциплины. По сути, письмо пронизано самой высокой политикой, но не обычной идеологической демагогией о партии и ее вождях, а вопросами политической расстановки сил в школе, где неправильное распределение ролей между участниками процесса обучения может привести к непоправимым последствиям.

В такой же политической игре, только «большой», участвовали все советские люди, каждому из которых была отведена своя роль.

Конфликты и противоречия, о которых шла речь в этом письме, сопутствовали всем культурным преобразованиям советского общества 1930-х гг. Вызревавшие в эти годы в Советском Союзе отношения, институты и взгляды имеют общее название «культура сталинизма». Говоря словами историка Коткина, «система ценностей, стиль поведения и догматы», составлявшие «культурное измерение» сталинизма, определяли общественное устройство и коллективные установки 1930-х гг.^{503} Такой подход делает очевидным, что сталинизм укоренился в советском обществе гораздо сильнее, чем это может показаться, если сфокусировать внимание лишь на личности Сталина и на его партийно-государственном аппарате. На примере школы особенно хорошо видно, как взгляды на власть, на свои возможности и осознание себя определяли каждодневную жизнь советских граждан.

Пример школы также показывает, как непросто шли культурные преобразования. Из письма становится ясно, что «система ценностей, стиль поведения и догматы» не могли возникнуть по команде сверху мгновенно, а прививались постепенно в повседневной жизни, в т. ч. и школой, иногда даже преодолевая сопротивление людей. Как будет показано в этой главе, принимая во внимание роль учителей в формировании культуры сталинизма, легче понять захватившие все слои общества политические процессы 1930-х гг. Именно в школе эти процессы начинались, когда менялись общественные институты, например вводился всеобуч, и также менялся каждый человек, его поведение, мысли, душа.

В советском контексте слово «культура» ассоциируется с системой ценностей, стилем жизни и успехами образованной молодежи, а особый термин «культурность» обозначает и цель для человека, стремящегося «стать культурным», и процесс ее достижения. Стать культурным означало понять и принять тезис, что дисциплина и самодисциплина необходимы для преодоления того бескультурья, которое отличало «отсталую» Россию от «современного» советского общества^{504}. Согласно официальному дискурсу сталинизма, дисциплина была средством и целью необходимых преобразований как человека, так и общества в целом. В этой главе внимание фокусируется на приемах поддержания дисциплины, чтобы выяснить, как учителя, решая поставленные перед ними задачи, участвовали тем самым в строительстве сталинизма.

В сфере образования дисциплинарные стратегии означают воспитание, то есть закалку характера ребенка, его политическое просвещение, выработку нравственной позиции. В официальной трактовке воспитание означает физическое развитие, выработку мировоззрения, формирование характера, обучение навыкам общественного поведения, приобщение к знаниям и труду. «Коммунистическое воспитание» включает все перечисленное, но с добавлением идеологических установок: вера в партийных вождей и ненависть к врагам, на которых эти вожди укажут, безграничный патриотизм, гордость за советские достижения^{505}. Как будет показано в этой главе, учителя в общем понимали важность воспитательной работы во время обучения, но использовали разную тактику, и в итоге менялись как педагогические приемы, так и достигнутые результаты.

Многие исследователи давали советскому образованию нелестные оценки. Первое поколение западных историков, занимавшихся изучением образования времен сталинизма, делали акцент на царившей в школах Советского Союза коммунистической идеологии, чего не было в школах других государств. Если в «свободных странах» детей учили думать самостоятельно, утверждали теоретики — критики тоталитаризма, то советская пропаганда устанавливала школьникам четкие границы, в которых им дозволялось думать. Учителей при этом называли «бессменными агитаторами, насаждающими идеологию интеллектуального порабощения учащихся, чтобы они всю жизнь слепо верили официальной доктрине», а школы именовались «инструментом авторитаризма для воспитания преданности режиму и подготовки молодежи к исполнению уготовленной ей в советской иерархии роли»^{506}.

Однако такие трактовки советской системы как пассивного общества с преданными власти слугами, которые ловят каждое слово сверху, сменили современные исследования, показывающие противоречивость и неоднозначность государственной политики, которую советские люди толковали по-своему, играли с ней в кошки-мышки и даже игнорировали в условиях огосударствления всех сфер жизни^{507}. При этом «воспитание преданности», роль «агитатора» и преданность «официальной доктрине» определялись не только как цели режима, но и как повседневная практика учителей в школе и за ее стенами. Многие учителя старательно исполняли назначенные им режимом функции, но дисциплину они поддерживали, потому что сами верили, что в авторитетном учителе нуждается и школа, и общество.

Слабые стороны «тоталитарной» концепции советской школы становятся очевидны, если посмотреть как поддерживается дисциплина в школах некоммунистических стран. Например, там существуют «скрытые учебные планы» [набор ценностей, установок или принципов, которые преподносятся неявным образом. — Примеч. пер.], которые трактуют роль школ как «агентов идеологического контроля, нацеленных на прививание и утверждение господствующих догматов, ценностей и норм поведения». Поэтому действительное различие между советскими и западными школами не столь велико; и их нельзя противопоставлять: советская школа — «порабощение личности» через «насаждение идеологии», а западная — воспитание человека с независимым мышлением в «свободном обществе». Хотя сталинистские школы явно были нацелены на политические и культурные перемены, в школах других стран тоже имелись свои глубоко укоренившиеся «тайные» механизмы общественного контроля и привычные для всех учителей методики^{508}.

В этих исследованиях на учительский корпус смотрят как на средство для достижения целей, поставленных доминирующими в обществе силами, но Мишель Фуко анализирует власть в ее отношениях с обществом и принципах (а не целях и средствах) их достижения, при этом он полагает, что присущая школе власть более тоталитарна, но менее управляема сверху, чем считают теоретики-«тоталитаристы» и исследователи, которые в своих работах апеллируют к «скрытому учебному плану». По Фуко, обучение — это прежде всего поддержание дисциплины: «Отношение надзора, определенное и регулируемое, вписывается в сердцевину практики обучения, и не как дополнительная или вспомогательная часть, но как механизм, который ей внутренне присущ и повышает ее эффективность». Точнее говоря, Фуко утверждает, что школа определяет какое-то поведение как «неправильное» и наказуемое, а другое считает «нормальным» и заслуживающим поощрения. Поскольку ученики и учителя с такой шкалой оценки соглашаются, они вместе образуют систему общественного контроля, тем более сильную, что она невидима. Поскольку авторитет при этом укреплять нет необходимости, постольку властные механизмы трудно распознать и невозможно им сопротивляться. Таким образом, Фуко и его последователи доказывают, что назначение современных школ — пестование безропотных трудяг^{509}.

Учителя, однако, вряд ли осознавали, что лепят из детей послушных бездумных исполнителей. Как следует из приведенного письма, даже борцы за школьную дисциплину чаще считали себя беззащитными одиночками, тщетно пытающимися навести в классах порядок. Не агентами воцарившегося в стране режима и не винтиками государственного аппарата они становились, а приверженцами строгой дисциплины, чтобы противостоять постоянным угрозам их авторитету. В нашем исследовании всегда отдается дань пониманию учителями своей роли. Однако рассматриваются и те факты, которые демонстрируют, как своей борьбой за дисциплину учителя формировали и крепили сталинизм 1930-х гг.

Культурное развитие, поддержание порядка и школьные реалии эпохи сталинизма рассматриваются в этой главе на примерах из учительской практики: проблемы школы, их решения педагогами и властями, а также влияние учителей на уклад жизни за стенами школы. Исходя из описания социологом Уоллером класса как «переполненного деспотизмом… взрывоопасного и податливого к любому воздействию извне» организма, в этой главе сделана попытка выяснять, как на учителей влияло давление со стороны учащихся, общественные и политические конфликты, а также их собственные убеждения и опыт^{510}. В этой главе делается вывод, что вышеназванные факторы: внешнее давление и устанавливаемые властями ограничения, осознанные и целенаправленные действия учеников, что привело к выработке и применению на практике стратегий поддержания школьной дисциплины, — сделали учителей проводниками политики сталинизма. Это произошло, потому что, с одной стороны, учителям было необходимо укреплять и поддерживать свой авторитет, а с другой — они сами были дисциплинарным орудием советского режима^{511}.

Дисциплина как проблема и как политика

Сетования в процитированном анонимном письме на беспорядок и неуважение к учителям хорошо согласуются с другими сообщениями о серьезных проблемах в советских школах 1930-х гг. В докладах инспекторов, документах роно, письмах родителей и высказываниях учителей школа выглядит вместилищем вандализма, насилия, воровства, дерзости, пьянства, хулиганства и дурного поведения учеников. Низкая дисциплина подтверждается множеством примеров. По сообщениям учителей, «типичный» урок сопровождается постоянным шумом и свистом, по классу летают бумажные самолетики, а дети свободно гуляют по классу во время занятий. В одной тульской школе пятиклассники выключили свет, начали стучать по партам, кричать и свистеть, сорвав таким образом урок. В московской школе-семилетке учащиеся курили в коридорах, свистели на уроках, воровали и оскорбляли учителей. Обеспокоенный всем этим государственный прокурор Андрей Вышинский докладывал Сталину о «серьезных недочетах» в работе городских школ, в которых шайки учащихся подростков «воруют, пьянствуют и устраивают оргии»^{512}.

От хулиганства больше всех страдали педагоги. Когда в московской школе Софья Львовна предложила ученику Косте убрать постороннюю книгу с парты, он бросил ее учительнице в лицо и крикнул: «На, подавись!». Но случались выходки и похлеще. В другой московской школе ученик выставил ногу в проход между партами и сделал подножку учителю; чтобы приятеля не наказали, его дружки потом сказали, что ничего не видели. В ленинградской школе учительницу во время урока привязали к стулу. Шестиклассники другой ленинградской школы просто разбирались с неугодными учителями: «Мы били их». В Поволжье первоклассник угрожал учителю: «Ты не смей на меня жаловаться, а то я тебя финкой пырну в бок». Других учителей шайки хулиганов угрожали избить за плохие оценки или просто за «неуважение» к ним. В начале 1937 г. учитель-словесник Зоя Пешехонова вела урок в школе близ г. Калинина, в это время в класс вошел шестнадцатилетний Илья Агеенко и сказал: «Я пришел, чтобы рассчитаться с тобой». Затем Агеенко поднял ружье и застрелил Пешехонову. Следователям юноша рассказал, что убил учительницу за плохие отметки, за то, что выгоняла из класса за дурное поведение, за то, что оставила его на второй год. Следствие объяснило озлобленность Агеенко тем, что его отец был лишен свободы за контрреволюционную деятельность. После этого инцидента московские учителя сетовали, что пресса напрасно подняла шум, так как теперь другие ученики тоже возьмутся за оружие^{513}.

О таких же безобразных случаях в советских школах 1930-х гг. вспоминали эмигранты. Бывшие ученики рассказывали, что клали кнопки на стулья учителям, плевались комками пережеванной бумаги и устраивали другие проделки. Один ученик так описал отношения в школе: «Учителя, особенно женщины, авторитетом не пользовались. Как правило, учительниц терроризировали шайки хулиганов». Другой ученик вспоминал, что «охотничий нож был всегда в сумке, как и учебник», и что «обычной практикой» было «ругать учителя, а он порой отвечал тем же». Учителя со своей стороны жаловались на хулиганство учеников и на свое «безвыходное положение». В своих воспоминаниях о советской школе после 1939 г. Крейслер связал это разнузданное поведение с «отсутствием всякого авторитета учителя и почти полным отсутствием дисциплины учащихся»^{514}.

Беспокойство учителей разделялось советским руководством, и восстановление порядка стало одной из основных задач в сфере образования. В сентябре 1931 г. ЦК партии предложил Наркомпросу добавить полномочий директорам школ, введя в них единоначалие, и перестроить самоуправление для «повышения качества учебы и укрепления сознательной дисциплины в школе». Годом позже, в августе 1932 г., ЦК озаботился новыми неприятными свидетельствами и призвал директоров школ и учителей вместе с политическими организациями и родителями приложить еще больше усилий для повышения дисциплины^{515}.

Таким образом была заложена основа для установления в школах порядка в духе сталинизма. Вскоре после постановления 1931 г. чиновник Наркомпроса А. Шохин заявил, что «внесение во всю повседневную работу школы партийности» будет зависеть от исхода «борьбы за высокую дисциплину, борьбы с распущенностью и разгильдяйством, борьбы за единоначалие и порядок в школе». В конце Шохин без обиняков сказал: «Надо вырвать с корнем представление о том, что без дисциплины, в условиях распущенности и беспорядка в школе можно воспитать коммуниста»^{516}.

Тревожные нотки прозвучали и в постановлении 1935 г. «Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школе». Подвергнув критике Наркомпрос за то, что не наводится порядок, не устанавливаются правила дисциплины, не проводится соответствующая политика и не развиваются «культурные навыки» учащихся, ЦК партии пообещал школам устав, который «должен носить категорический и совершенно обязательный характер как для учителей, так и для учеников»:

Стремясь установить единые и универсальные правила, ЦК партии распорядился, чтобы этот устав был послан в каждую школу, причем изложен на родном языке учащихся^{517}.

Однако даже воззвания высшего руководства страны порядка не установили. Меньше чем через два года, когда в школах по-прежнему все ходило ходуном, партийные лидеры снова забеспокоились. В марте 1937 г. член ЦК Клим Ворошилов убедил Сталина обратить внимание на растущее «хулиганство подростков». Через месяц глава ленинградских коммунистов Андрей Жданов обвинил в школьных проблемах, включая бандитизм и проституцию, либеральничающие отделы образования, комсомольские организации и учителей. Если партия устанавливает для своих членов обязательные правила, задавался вопросом Жданов, то почему в школах нет правил, определяющих нормы и требования к поведению учащихся? Сославшись на «особый случай» с сыном другого члена ЦК, Жданов заявил, что только полное осознание того, что творится в школах и как плохо действуют наши учителя и комсомольские организации, позволит Центральному комитету «навести порядок в школах»^{518}.

Инициированная вождями смена приоритетов означала, что отныне учителям следует в первую очередь добиваться от учеников дисциплины в соответствии с предписанными правилами, как заявило одно из ответственных лиц:

Таким образом, проступки осуждались, а учителю вменялось в обязанность наращивать усилия для наведения порядка. Даже в назиданиях учителям, не умеющим поддерживать дисциплину, подчеркивалась разница между приемлемым и неприемлемым поведением, как в следующем отчете инспектора:

Такую же связь между работой преподавателя и дисциплиной в классе прослеживает инспектор в сообщении об учителе Саликове из оренбургской школы. При этом его деятельности дается весьма нелестная оценка:

Не довольные поведением своих детей, многие родители, судя по докладу, требовали снять Саликова с работы, «как не справляющегося с задачей коммунистического воспитания детей»^{521}. Эти примеры показывают, что дисциплина в школах зависела от восстановления и прочности иерархических отношений между учителями и учениками.

Казалось, что также не довольные беспорядком в школе учителя с радостью воспримут нововведения и засучив рукава возьмутся за дело. На совещании в Сибири в конце 1931 г. один учитель сказал, что «дисциплина — это все», и пообещал вести борьбу за «железную дисциплину». Годом позже в ходе дискуссии о недавнем постановлении ЦК партии доминирующим был вопрос о дисциплине детей. Некоторые учителя зашли слишком далеко, заявив: «Для ведения воспитательной работы с учащимися и установления дисциплины прошу прислать милиционера». Бывший учитель Крейслер вспоминал, что «проблема порядка приобрела в советских школах первостепенную важность и всегда поднималась на учительских собраниях и в дискуссиях»^{522}. Взяв на вооружение директивный стиль, чиновники от просвещения при переходе к регулярной школьной отчетности, заявили, что поведение учащихся зависит от учителей и, следовательно, они несут прямую ответственность за дисциплину^{523}.

В некоторых случаях учителя при наведении порядка заходили слишком далеко. Учителя-сибиряка, который обещал установить «железную дисциплину», подвергли критике за непонимание значения «сознательной дисциплины», а тем, кто требовал милицейского поста у входа в класс, сказали, что они пытаются переложить ответственность на других^{524}. Учителей и директоров школ частенько обвиняли в том, что они устанавливают субординацию в школе в форме «прямого административного контроля», что часто приводило к результатам, описанным одним исследователем из Московского педагогического института:

Выражая такую же неудовлетворенность мерами по укреплению школьной дисциплины, одна ленинградка жаловалась, что ее сыну-третьекласснику сделали выговор за игры на перемене:

Сам факт публикации этого письма говорит о понимании официальными лицами тревог этой мамаши о чрезмерных строгостях, однако сетования по поводу «ретивых педагогов» встречались намного реже, чем призывы навести в школах порядок^{527}.

Таким образом, по поводу остроты проблем с дисциплиной в школе между высокопоставленными адептами сталинизма и учителями существовал консенсус. Учителя, в частности, говорили, что дерзость, непослушание и часто откровенное хулиганство учеников ставят под сомнение эффективность обучения, отравляют школьную атмосферу и даже вредят здоровью преподавателей и других учащихся. Поразительное сходство взглядов учителей с проводимой властями политикой заставляет думать, что слияние действий «сверху» и «снизу» самым непосредственным образом способствовало формированию авторитарных отношений в советской школе 1930-х гг. Правильность такой точки зрения подтверждали в ходе опросов эмигранты-учителя, родители и ученики.

Этот консенсус, однако, подвергся испытанию, когда потребовалось выбрать лучший ответ на угрозы профессиональной деятельности педагогов и общественной стабильности. Хотя учителя и соглашались бороться за дисциплину, препоны, которые ставила официальная политика, а подчас и ее противоречивость не оставляли их равнодушными. В частности, как будет показано в следующем разделе, учителям рекомендовалось не использовать методы принуждения по отношению к ученикам, в то время как именно принуждение господствовало во всей стране за стенами школы. Роль учителей как посредников помогала решить эту дилемму. Наводить порядок приходилось разными способами, поэтому учителя всячески принижали свою роль в принятии дисциплинарных решений и перекладывали ответственность за них на власти.

Контроль над классом

В советских школах 1930-х гг. категорически запрещалось унижение, запугивание или оскорбление учеников, исключались любые формы физического воздействия. Телесные наказания считались не совместимыми с принципами и задачами коммунистического воспитания ввиду их «разрушительного действия» на психику и нервную систему ребенка. Педагогическая пресса рассказывала о самых вопиющих случаях и требовала наказывать зарвавшихся «педагогов».

Ленинградская учительница Ерофеева держала голову одного мальчика под струей холодной воды из крана, чтобы утихомирить расшалившийся класс. Учитель Куприн из Курска наводил порядок, лишая детей еды, ставя их в угол больше чем на час, а одного ребенка побил так сильно, что тот не мог ходить в школу. Учительница Ивановская заставила ученика лизать языком горячую печку за то, что он нагрубил уборщице^{528}.

Во многих случаях описания подобных инцидентов сопровождались рассказами о том, как учителя вызывали недовольство и даже приводили в отчаяние родителей, учеников и коллег. В 1932 г. молодой учитель Лучевокий выгнал из класса девочку и наказал так, что ей потребовалась медицинская помощь. Лучевокого в тот же день уволили за «неправильные методы воспитания», а эта история вскоре попала на страницы газет^{529}. В начале 1933 г. сельского учителя П. М. Макарова обвинили в «причинении физического вреда и оскорблении» за то, что он ударил одного ученика головой по доске, заставлял детей подолгу стоять на коленях перед классом, а одного мальчика поставил рядом с собой, бил его по голове и называл «полным идиотом». В подписанном одним учителем и четырьмя учениками письме говорилось о последствиях такой практики:

Газета «За коммунистическое просвещение» перепечатала все письмо жирным шрифтом и в редакционном комментарии потребовала убрать всех подобных «педагогов»^{530}. Двумя годами позже четверо молодых учителей обвинили в письме свою коллегу Ветрову в применении «совершенно неприемлемых и постыдных методов» давления на учеников: она запирала шалунов в неотапливаемой кладовке. Осудив Ветрову за то, что она своими действиями «позорит высокое звание советского учителя… протаскивает в школу антисоветские методы», эти четверо потребовали немедленного увольнения ее с работы^{531}.

Также учителям запрещалось унижать, оскорблять учащихся словесно, употреблять уничижительные прозвища и принимать какие-то жесткие меры к нарушителям правил поведения^{532}. И снова жизнь показала, что такая политика воспринималась неоднозначно. В школе близ Краснодара одного ученика прозвали хулиганом, сделали из него козла отпущения и довели до того, что он бросил школу. В Брянске учитель Альтшулер зашел так далеко, что устроил бойкот «склонным к уголовщине» ученикам, и они оказались изолированными от остального класса. Всех этих учителей уволили за «антипролетарские методы», которые превращали «здоровых, счастливых детей» в «уличных хулиганов»^{533}.

Публично стыдить детей тоже, по мнению советских руководителей, не следовало. На совещании в Ленинграде в 1932 г. директора школ коротко остановились на возможных последствиях применения таких методов. Один оратор, Остапенко, сказал, что пристыдить ученика перед всем классом, объяснить ему, как плохо он себя ведет, — значит принести ему самому пользу, так как это «подорвет позицию тех подростков, которые оказывают дурное влияние на других». На том же совещании, однако, директор школы Щепин категорически отверг «внушения» перед классом как метод укрепления дисциплины, считая это бесполезным для корректировки поведения детей как в школе, так и за ее порогом^{534}.

Такое же беспокойство по поводу публичного унижения учеников видно в критике Крупской современной школы:

Вторя этим тревогам, чиновник Сталинградского отдела образования Пономарев заявил, что многие директора школ и учителя ничего не делают, но постоянно «бранят, позорят, унижают, запугивают» учеников за разные нарушения. Такие методы не побуждают детей вести себя лучше, они «озлобляются и усугубляют свою недисциплинированность»^{536}.

Из этих примеров, однако, сложно понять, насколько распространилась подобная практика в советских школах 1930-х гг. Широкой публике преподносились идеализированные образы и цензурированные описания, а легкая критика усиливала правдивость, потому что обычно любые негативные явления тщательно скрывались. Так целью было предостеречь учителей от подобных действий, выбирались, скорее всего, примеры, которые вызывали сострадание или позволяли по-новому взглянуть на подобные действия, а отнюдь не типичные для жизни школы[50].

Даже в самых гневных публикациях о телесных наказаниях говорилось, что такие случаи являются большой редкостью. В докладе 1935 г. сообщалось: «По одной только Западной области за последние несколько месяцев выявлено 15 случаев избиения, издевательств и грубостей со стороны некоторых учителей по отношению к школьникам». Если учесть, что в этой области было 25 тыс. учителей, 15 инцидентов — очень маленькая цифра^{537}.

Судя по опросам эмигрантов, телесные наказания и публичные унижения в предвоенных советских школах встречались редко. О поддержании дисциплины в классах определенно высказался один бывший учитель.

Такие же впечатления сложились у других интервьюируемых, включая одного директора школы, которому пришлось «прикрывать» одного учителя, ударившего проказника, чтобы защитить всю школу от публичных нападок. Другие учителя говорили, что дурное обращение с учениками становилось «неприятным инцидентом», часто из-за этого поднимался большой шум и педагогу грозило увольнение. Выговоры давались даже за пренебрежительные отзывы о детях. Так, одного учителя публично раскритиковали за то, что он назвал ученика «дураком»^{538}.

Те же самые эмигранты сетовали, что у педагогов при тогдашних порядках были связаны руки и ученики совсем распустились. Один бывший учитель вспоминал, что у него не было никакой возможности навести порядок в классе. А все потому, что в условиях «советского подхода к воспитанию детей, при так называемом свободном воспитании», допускались только «словесные доводы» и выставление оценок, а не меры прямого воздействия, которые могли реально повлиять на детей. Многие эмигранты жаловались на атмосферу вседозволенности в советских школах:

Другой выходец из Советского Союза, чья жена работала в школе, сказал: «Учитель ничего не мог поделать с учениками. Это было очень плохо». Бывший ученик вспоминал, что «избалованные и непослушные» советские школьники пользовались полной свободой: «Учителям не разрешалось нас бить, поэтому мы их не боялись». Ярче всего сказал о безвластии учителей, об их опасениях, что будет еще хуже, отец одного ученика: «Бить детей в Советском Союзе не было возможности — они бы просто выгнали [учителя] из класса»^{539}.

Таким образом, из официальных источников и воспоминаний эмигрантов вырисовывается картина допустимых дисциплинарных стратегий. В письме 1938 г. советский учитель М. А. Шелиханов объяснял, что ему дозволяется только «уговаривать учеников не совершать грубых выходок». Когда он попросил разрешения применять более жесткие меры, ему сказали: «Это озлобляет ученика, восстанавливает против учителя… И вообще имеется запрещение отдела народного образования». Шелиханов повторяет мнения эмигрантов: «Наши педагогические методы не только не искореняли грубости, но способствовали ее более широкому распространению»^{540}.

Бывшие учителя сожалели, что у них были связаны руки, и бывшие ученики им в этом сочувствовали. Тем не менее, по общему мнению, дисциплина за предвоенные годы укрепилась. Молодой человек, который занимался в середине 1930-х гг. на курсах повышения квалификации, описал эти перемены: «Раньше ребята больше бузили и учителей мучили, а теперь лучше себя ведут, учителям с ними легче»^{541}. Эмигрант, работавший в школе еще в 1920-е гг., говорил об улучшении положения дел с дисциплиной во времена правления Сталина. Один бывший учитель писал, что «дети стали вести себя лучше», относятся к старшим почтительно, учителя «восстановили прежнее уважение к себе», «стало невозможно представить, чтобы ученики кричали на учителей». Звучали жалобы, что «страшно испорченные советские школьники» чувствовали свою безнаказанность, однако один из учителей так охарактеризовал советскую политику в отношении дисциплины:

Одобрив довоенные подходы к дисциплине как образец «твердости», этот бывший учитель сказал, что единоначалие — лучший способ управления детьми в школе^{542}.

Хотя многие бывшие учителя жаловались в эмиграции на произвол чиновников, никто из них не сетовал на чрезмерные строгости или излишнее внимание к порядку в классах. Несмотря на недовольство слабой дисциплиной или своим низким авторитетом, никто из опрашиваемых не заявил о себе как о стороннике телесных наказаний. Очевидно, учителя не стремились строго наказывать учеников, но не прочь были пригрозить, что примут все необходимое для наведения порядка в классе.

Запрещение повышать голос, грубо обращаться с учениками, применять меры физического воздействия и угроза санкций со стороны властей в случае нарушения этих запретов, что исключало всякие попытки использовать эти методы, до предела сужали возможности учителей противодействовать давлению учеников. С нежелательностью телесных наказаний учителя в принципе соглашались. Однако у них вызывали разочарование правительственные постановления, которые, казалось, подрывали их авторитет в классе и ограничивали их возможности воздействия на учеников^{543}.

Как же удавалось добиться порядка в классах и вести уроки, имея такой небогатый арсенал дисциплинарных мер. Опытный московский учитель, Зеберг, рассказал на совещании 1936 г. о своей работе:

Важность взаимопонимания между учителем и детьми подчеркнута в описании урока в третьем классе с шестьюдесятью учениками, который вел молодой учитель Ромашев:

Хабаровский учитель Крюков держал в поле зрения одновременно сорок два второклассника, в то же время наблюдая за каждым из них. В результате, по мнению проверяющего, в классе было спокойно, дети с интересом занимались, а значит, хорошо усваивали урок^{546}.

Заслуженная учительница из Уфы Соколова применяла свои методы:

Московский педагог В. Потоцкая поделилась своим опытом:

Простым, но не менее эффективным приемом поддержания дисциплины пользовалась опытная учительница из Сталинградской области, которой достался класс так называемых трудных подростков:

«Параллельно с такой работой учительница старалась изучить каждого ребенка. Узнала интересы каждого из них». Рассказывая ученикам о себе и называя каждого по имени, она «установила ровные, теплые отношения» с учениками, которые, «чувствуя заботу о себе, постепенно привязались к учительнице». Хорошие отношения сложились и с родителями, которые согласились не применять дома телесных наказаний и приходили к учительнице за советом. В результате такого внимания к дисциплине «учебные занятия пошли совершенно нормально»^{549}.

Во всех этих случаях учителя работали с каждым учащимся по отдельности и со всеми вместе, в то же время не давая им воли. Зеберг, Ромашев и Крюков создали систему подчинения, и благодаря единому подходу весь класс находился в поле их зрения. А индивидуальный подход позволял необходимое внимание уделялось каждому ученику. Использование дневников, как рекомендовала Соколова, или выставление оценок, как советовала Потоцкая, делало учащихся ответственными за их поведение, и к тому же о их школьных делах узнавали дома. Сталинградская учительница, говоря нарочито тихо, создавала у учеников чувство коллективной ответственности за происходящее в классе, а благодаря тесным отношениям с детьми и их родителями побуждала каждого из ребят ответственно относиться к своим поступкам. При таких правилах, когда все подчинялись учителю сами, без принуждения, послушание и для самих учеников становилось вполне осознанным выбором стиля поведения.

Таким образом, дисциплина в советских школах поддерживалась благодаря включению «маленькой» власти учителя в «большую» государственную власть, требующую всеобщей коллективной ответственности. По словам директора школы П. И. Борисенкова, «крепкую дисциплину» обеспечивало не выполнение учащимися строгих приказов, а привычка вести себя как следует, когда дети понимают, что любое другое поведение «вызовет бурю негодования»^{550}. В этом плане «сознательная дисциплина» определялась как осознание ее необходимости самими учениками, как чувство ответственности за нарушения порядка и потребность в выполнении всех правил «осознанно, добросовестно, целиком и полностью». К дисциплине не принуждали угрозами и наказаниями, а ее нарушителей окружала «атмосфера осуждения их же товарищами»^{551}. В 1941 г. учитель Чегасов заявил, что для формирования сознательной дисциплины не надо замалчивать проступки детей, тогда учащиеся будут чувствовать «всю силу школьного коллектива и всю ответственность за свои поступки»^{552}.

Телесные наказания усилиями чиновников и учителей заменялись скрытыми механизмами контроля, а от учащихся требовалось безоговорочное послушание. Эти стратегии формировали точно такую же дисциплинарную власть, которую Фуко считал целью современной тюрьмы:

По определению Мишеля Фуко, государство является «индивидуализирующей и сводящей воедино формой власти», тогда принятие норм поведения, включающих безоговорочное подчинение и слепое доверие, достигается казалось бы противоречащими друг другу стратегиями — поощрением субъективизма индивида и формированием коллективной ответственности^{553}. Побои или словесные унижения приковывают внимание к самому учителю, дети сочувствуют наказываемому товарищу, а отсюда недалеко и до активного сопротивления и даже мести со стороны учеников. Если же дисциплина укрепляется через скрытые механизмы, когда внимание учеников не фокусируется на учителе, то ему ничто не угрожает и негласные правила хорошего поведения формируются быстрее. Такой скрытый, но жесткий контроль над классом приучает школьников к роли послушных винтиков государственной машины[51].

Сталинизм в просвещении не означал, что всех стригли под одну гребенку, а разногласия в вопросах дисциплины, о которых пойдет речь дальше, свидетельствуют о непростых отношениях между школой, государством и обществом. Например, на ленинградском совещании, о котором уже упоминалось, острые дискуссии вызвала «военизация» школьной дисциплины. Директор школы Остапенко (о его рекомендациях выносить порицание ученикам перед коллективом шла речь выше) смотрел на военизацию как на простой прием, при котором назначенные «старшие» класса следят за остальными детьми, приказывают им встать, когда входит учитель, а потом докладывают об отсутствующих, о выполнении домашних заданий и настроениях школьников. Несмотря на заверения Остапенко, что учащиеся сами за такие порядки, его подход не вызвал энтузиазма у других участников совещания. Некоторые называли военизацию прожектерством, которое помешает формированию сознательной дисциплины, другие участники совещания советовали учителям воспитывать детей на положительных примерах, а не просто отдавать распоряжения и требовать послушания^{554}.

В 1935 г. была опубликована статья, которая показала, что эти вопросы так и не были до конца решены. В ней рассказывалось о сталинградских учителях, которые добивались образцовой дисциплины: дети должны тихо сидеть за партами, поднимать руку, прежде чем что-то сказать, держать одну руку за спиной во время письма, тетради убирать только по команде. Однако инспектор Пономарев решил, что такие методы «тянут нашу школу назад, к старой школе зубрежки и муштры». Для доказательства, что это «неверные» подходы к дисциплине, Пономарев описал построенный на армейских принципах командования урок:

Однако такой дисциплинарный метод, по мнению инспектора, имел недостатки. «В продолжение всего урока учительница не произнесла ни одного теплого товарищеского слова, ни разу ласково не обратилась к детям». Вместо этого она выкрикивала угрозы. В результате «урок прошел сухо, тускло, скучно. Никакой инициативы, активности со стороны детей не проявлялось». Вместо культивирования сознательной дисциплины такая «механизация», по мнению Пономарева, превращала детей в «деревянных солдатиков», двигающихся только когда их дергают за ниточки^{555}.

К концу десятилетия, однако, все чаще преобладало казарменное единообразие. В 1940 г. учительница Е. И. Воейкова рассказала, как делает из класса «воинскую часть», в которой все команды быстро и неукоснительно выполняются:

Проповедуя муштру учеников, тем не менее, Воейкова призывает коллег узнавать как можно больше о каждом из детей: их привычки, домашние условия, круг друзей и увлечения. Такая комбинация подходов, считала Воейкова, поможет учителям выполнить главную задачу советской школы — «воспитание всесторонне развитой личности, подчиняющейся дисциплине коммунистического общества и обладающей всеми качествами члена единого коммунистического коллектива»^{556}.

Если Воейкова приветствовала соединение индивидуального подхода к каждому ученику с командирским тоном при обращении ко всему классу, то школьный инспектор Пономарев считал «механизацию» уроков неприемлемой и отдавал предпочтение «борьбе за сознательную дисциплину». Такое расхождение мнений можно объяснить рядом причин. Это и нарастающее внимание к дисциплине после 1935 г., и воцарение в обществе одного дискурса, и просто различное видение проблем школьной дисциплины педагога-теоретика и учителя-практика. Это еще раз подчеркивает ключевую роль педагога — посредника в поддержании дисциплины даже в авторитарном обществе. Наконец, жизнь в классе определяли сами учителя и ученики с их взглядами, интересами и помыслами.

Дискуссии о школьной дисциплине помогают увидеть далеко не однозначный характер сталинизма 1930-х гг. Больше пятидесяти лет реформаторы образования цитировали слова Воейковой как свидетельство «ужасного» периода, когда сталинистская педагогика требовала «безоговорочного подчинения» учеников учителям. Цитируя по привычке этот текст, историки Плохова и Фрадкин утверждали, что жесткие правила поведения и деспотизм школьных властей были неотъемлемыми частями тоталитарной «административно-командной системы». А значит, «внутренний мир» ребенка, своеобразие его характера сталинистской педагогикой отвергались в пользу убогого принуждения учеников к бездумному и обязательному выполнению всех заданий^{557}.

Ожесточение властей в 1930-е гг. нельзя отрицать, однако представленные в этой главе свидетельства позволяют взглянуть на события тех лет иначе, чем их увидели сначала западные приверженцы «тоталитарного» направления, а вслед за ними Фрадкин и Плохова. Учителя отстаивали и использовали подходы к дисциплине, которые отнюдь не всегда приветствовали инспекторы и чиновники. Школа во многом жила своей, не зависимой напрямую от большой политики жизнью. Наконец, некоторые из этих подходов, которые Фрадкин и Плохова считали зернами зарождающегося «тоталитаризма», критиковались в 1930-е гг. советскими руководителями как раз за вред, который они наносили развитию детей.

Поразительное совпадение мнений советских официальных источников и эмигрантов свидетельствует о консенсусе между разными слоями «просвещенцев» по проблемам дисциплины и способов ее поддержания. Разнообразие форм занятий и общность взглядов на поддержание порядка говорят о неуклонном движении советской школы от грубых дисциплинарных приемов — телесных наказаний и публичных унижений — к более эффективным, хотя и не таким прямолинейным методам контроля над учащимися. Индивидуальный подход помогал установить тесные отношения с детьми. Учитель всегда мог рассчитывать на авторитет и поддержку коллектива. Согласно канонам сталинистской педагогики и политики, учитель становился сильнее, формируя из детей покорных режиму тружеников, но и сталинизм набирался мощи по мере того, как сами учителя превращались в его послушных агентов, проводников его дисциплинарных стратегий.

Обучение по сталинистским программам

Власти внимательнейшим образом следили, чтобы учителя руководствовались программой, в широком смысле слова определяющей не только содержание уроков, но и методы преподавания, его результаты и выставление отметок. В 1930-е гг. планы уроков публиковались большими тиражами. В учебнике педагогики Шимбирева, например, подробно расписаны урок истории о принятии на Руси христианства и урок биологии о львах, причем в деталях рассказывается, как учителю подавать материал, что спрашивать и каких ждать ответов, какие дать классу задания на дом. Благодаря такому тщательному планированию урок должен был пробудить в детях интерес и привести их к правильным выводам:

Несмотря на ясные указания, как готовиться к «хорошему уроку», многие учителя не ставили перед собой такой задачи. Учительница Пильщикова, имеющая двадцатилетний стаж преподавания, говорила, что лишь самые опытные ее коллеги готовят учебные планы, а молодежь или вообще таких планов не имеет, или верстает наспех при крайней необходимости. Порой эти планы имели только приблизительное сходство с содержанием и ходом урока. Бывший директор школы считал такие расхождения необходимым компромиссом между нереальными целями, заложенными в планах, и реальными возможностями обучения^{559}.

Учителя, конечно, старались планировали уроки, но «начальство» не прочь было тщательно расписать весь процесс обучения. Один бывший ученик полагал, что учителям навязывались программы, которые определяли «совершенно точно, чему учить… какие использовать книги, что спрашивать и так далее». Другой ученик утверждал, что отсутствие «хоть какой-нибудь выдумки или инициативы» на занятиях говорит о контроле государства над учителями:

Бывшие учителя, в свою очередь, сетовали, что обязательное планирование связывало им руки, мешало проявить себя. По воспоминаниям одного эмигранта, «учитель работал в жестких рамках, каждая минута урока была расписана… все делалось по плану и свободного времени не оставалось». Директор школы с университетским образованием с горечью сказал, что партийные бонзы пытались учить его методике и обвиняли в «недостатке идеологии»^{561}.

Судя по приведенным выше примерам, планирование имело целью прежде всего политизацию каждого урока. Бывший учитель проследил связь между планами занятий, надзором властей и идеологической обработкой учащихся:

Больше того, судя по следующим высказываниям, подробно расписывалось не только содержание, но и форма уроков:

Вместо облегчения работы учителя планы только увеличивали его нагрузку, так как ему приходилось втолковывать ученикам то, что приказало высокое начальство^{563}.

Таким образом, политическое воспитание было составной частью дисциплинарной стратегии. Постановлением ЦК партии 1931 г. учителям вменялось в обязанность «внесение в повседневную работу школы партийности», что включало следующие элементы:

Таким образом, политика и педагогика вместе определяли новые задачи советской школы — воспитание преданности «делу партии», дисциплину и порядок в классах, успехи в учебе.

По мнению советских властей, обучение с четкой партийной направленностью позволяло сформировать коммунистическое мировоззрение: только марксизм является научной идеологией, классовая борьба единственная движущая сила истории, религия опровергнута наукой, «враги народа» должны быть уничтожены, а «великая ленинская партия» и «горячо любимый учитель» Сталин заслуживают безграничной преданности и безоговорочного подчинения^{565}. Партийная верхушка видела в обществоведении «острое оружие в нашей борьбе с капитализмом, в нашей борьбе за коммунизм», а историю считала «самой политической из всех дисциплин». Бывший школьный учитель сказал попросту: «Истории надо было учить, расточая похвалы советской власти»^{566}.

В преподавании обществоведения и истории во главу угла ставилось политическое воспитание, в то же время учителям постоянно напоминали, что каждое занятие по каждому предмету должно иметь политическую составляющую. На уроках литературы говорилось о политической деятельности писателей, идеологических взглядах литературных героев и вкладе произведений в национальную культуру. Учителям математики рекомендовали вырабатывать в детях ясность, последовательность и аккуратность мышления, необходимые будущим рабочим и управленцам для «строительства социализма». Даже преподавание естественных наук должно было воспитывать детей в духе атеизма и экономического детерминизма. Со всех трибун заявлялось, что «каждый урок должен быть уроком коммунистического воспитания» — советская педагогика считала политику органической частью процесса обучения^{567}.

Однако власти и школьное начальство откровенно признавали, что перенасыщенные коммунистическим воспитанием уроки часто неубедительны, скучны и малоэффективны. Жесткое планирование уроков вырабатывает у учителей авторитарную манеру преподавания. Согласно инспектору Наркомпроса Н. Петрову, учителя, которые заставляют детей запоминать ответы на узкий круг вопросов, боятся даже робких попыток учеников мыслить самостоятельно:

Когда молодой ленинградский учитель Подольский засыпал детей сложными вопросами и не удосужился выслушать их ответы, его подвергли критике за невнимание к процессу обретения учениками знаний. Результаты таких методов видны из следующего сообщения: «20 минут у учителя уходит на то, чтобы читать нотации детям. Он подавляет всякую инициативу детей; уроки у него крайне однообразны и не вызывают никакого интереса со стороны детей. Они сидят и скучают или же занимаются кто чем хочет»^{568}.

Таким образом, политизация уроков наводила на класс смертельную тоску. В Воронежской области ученики уверенно и точно отвечали на вопросы учителей, но на экзаменах терялись и мямлили. Разобравшись в чем дело, инспектор указал на «почти полное отсутствие» «самостоятельной работы» учащихся. Вместо поощрения творчества, инициативы и активности, по словам инспектора, большинство учителей держали детей «на коротком поводке», задавали им узкий круг вопросов, подсказывали при малейших признаках неуверенности и часто даже не дожидались окончания ответа. Подобным образом действовали московские учителя физики (больше ³/₄ из них имели высшее образование): их уроки часто сводились к чтению учебника и повторению формул, без «свободы и жизненности в изложении, что так увлекает учащихся»^{569}.

В обоих случаях инспекторы с неодобрением отмечали свободный выбор учителями содержания и построения урока, а также способа взаимодействия с детьми.

Это скрытое, а порой явное сопротивление любому контролю над жизнью класса говорит не только о непосильной для школ искусственной политизации, но и о фактическом признании педагогикой сталинизма ключевой роли учителя.

Критикуя недостаток творчества, новаторства и инициативы, советские руководители, по сути, призывали учителей действовать вразрез с политической линией сталинского режима. Начальство часто закрывало глаза на вольное обращение учителей с планами, что лишний раз доказывает невозможность расписать до мелочей учебный процесс. Некоторых «выдающихся» учителей, вроде Нефедьевой из Ленинграда, хвалили за изучение дополнительных материалов в «свободное время», за поощрение внеклассного чтения и проведение экскурсий для оживления «сухого материала» учебников^{570}. Бывший ученик подобным образом описывал пожилую учительницу географии, которую и власти хвалили, и ученики искренне почитали:

Однако когда учителя вносили в урок что-то свое, они ставили себя под удар, что видно по рассказу одной эмигрантки:

Точно так же как ученики в процитированном ранее докладе инспектора Петрова, которым учителя не давали шагу ступить без их ведома, эта учительница прекрасно понимала, что директор школы вместе со стоявшей за его спиной компартией никогда не оценит, не поощрит и не возьмет под защиту ее творческий подход и независимость в преподавании.

Таким образом, вопрос о рамках свободного творчества учителя и праве на независимость остро стоял на всех уровнях советского образования 1930-х гг. Поощряя на словах творческий поиск и в то же время требуя безусловного подчинения, советские чиновники охотно выносили порицание нарушителю установленных порядков. Но сами эти «порядки» толковались произвольным и часто прямо противоположным образом. Например, в начале 1935 г. в роно под Свердловском раскритиковали учителя начальной школы и вынесли выговор за то, что «на уроке географии при проработке темы “тепловые пояса” педагог никак не увязал ее с интернациональной политикой советской власти по отношению к угнетаемым народам капиталистических стран». Через два месяца, однако, Бубнов отменил это решение, обвинив роно в принуждении учителя устанавливать «искусственные, надуманные связи» между темами уроков и коммунистическим воспитанием, что может «привести к ослаблению систематических знаний учащихся и к разрыву между образовательной и воспитательной работой» и ослабит «усвоение детьми учебного материала»^{573}.

Эта история показывает не только незащищенность учителя, но и говорит о крайней неустойчивости баланса между политической обработкой и «правильной интерпретацией». Учитель всегда стоял перед дилеммой: и в связи с политическим наполнением урока, и при наведении порядка в классе, о чем шла речь в предыдущем разделе. Отделы образования заставляли учителей политизировать каждый урок, а Бубнов, видимо, понял, что идеологическая обработка учеников станет эффективнее, если учитель добавит в урок политики таким образом, что она станет неотъемлемой частью процесса обучения.

Так как этих проблем в условиях господства политических интересов никто не признавал и разрешить не пытался, учителям приходилось иметь дело с противоречивыми рекомендациями сталинистской педагогики. Советским учителям предлагали следовать определенным программам, но эти рекомендации звучали скорее как наставления, чем как строгие, не допускающие возражений приказы. От умения найти и поддержать надлежащий баланс между противоречивыми требованиями зависела эффективность работы и авторитет учителя, а подчас и его жизнь.

За стенами школы

В школе времен сталинизма от учителей всегда требовали проявлять интерес к «внутреннему миру» детей. А чтобы полнее приобщиться к жизни учеников, предлагалось не ограничиваться классными занятиями, учитель отвечал за поведение детей и на улице, и дома. Характерен заголовок газетной статьи 1929 г.: «Школа [должна быть] ближе к ребенку!». Выступая на совещании 1932 г., ленинградский чиновник Перитинский заявил, что учителя и директора школ должны «раскрывать» учеников, собирая информацию о их повседневной жизни, домашних условиях и занятиях, и тогда «ребенок все время будет оставаться под их влиянием». Для «воспитания коммунистов, что является задачей школы», по мнению Перитинского, учителя не должны были точно знать, что ребенку снится, но непременно должны быть осведомлены об условиях, в которых он спит. Вождь советских комсомольцев Александр Косарев еще более откровенно заявил, что учителям надлежит «оказывать воздействие на жизни и души учеников»^{574}.

Всегда поощрялось взаимодействие между школой и домом, при этом учителей призывали создать «единый фронт» с родителями, чтобы их дети хорошо учились. В некоторых случаях учителям рекомендовали варьировать педагогические подходы для того, чтобы «продуктивно сотрудничать с хорошими семьями и предотвращать вред и дурное влияние отсталых семей». Учительница Мария Китаева рассказывала, как родители стали ее «верными помощниками», создавая детям хорошие условия для выполнения домашних заданий, следя за их успехами в учебе и помогая участвовать в общественной жизни. Учителя оправдывали возлагавшиеся на них надежды, что порой с удовлетворением отмечало руководство. В 1935 г. секретарь парткома Западной области Иван Румянцев заявил, что, когда детей надо похвалить, «учителя хорошо ориентировались в ситуации, так как хорошо знали положение дел»^{575}.

Ожидалось, что учителя будут активно проявлять себя и за стенами школы, поэтому от них требовали бывать с проверками у детей дома. По сообщениям, на Камчатке учитель Вдовин заходил в каждый дом в поселке, чтобы познакомиться с семьями своих учеников, узнать, как они живут, и выучить корякский язык. В Москве учительница Воейкова предложила своим коллегам посещать учеников дома перед занятиями, потому что «наблюдение семьи утром дает много». Стремясь показать хороший пример, Воейкова составила список семей, в которых она с начала учебного года побывала один, два раза или больше^{576}.

Такая практика имела немалый потенциал: судьбы многих учеников круто изменились благодаря вниманию учителей к их жизни вне школы. В 1935 г. один сталинградский учитель заметил, что недавняя отличница стала пассивной и плохо себя ведет, потому что одновременно развелись и ее родители, и дед с бабкой. «Нужно было проявить особое внимание к этому ребенку, проще говоря, приласкать его, но приласкать не сюсюкая, а твердо, последовательно и тепло». Учитель поддержал ее, и таким образом «жизнь ребенка снова вошла в норму». В Оренбургской области отец и сын через газету поблагодарили учителя А. И. Кареца за искренний интерес к жизни детей вне школы^{577}.

Удача в таких начинаниях, однако, сопутствовала не всем. Когда директор школы в Ленинграде вызвал родителей одного ученика к себе для беседы, они и слушать не захотели, что их сын ведет себя плохо. Когда же отцу представили доказательства проступков его отпрыска, он два дня подряд его избивал. Директор школы сказал, что не в силах прекратить это безобразие, потому что с «такими родителями» сладить невозможно. Другие учителя раз за разом просили родителей получше следить за своими детьми, но те не только наотрез отказывались прийти, когда их вызывали, но и «начали настраивать детей против школы»^{578}.

Полный отчаяния и потерявший все надежды, учитель Михайлов с горечью написал в Московский исследовательский институт:

Таким образом, за пределами школы учителя часто большого влияния не имели. В Ленинграде один учитель зашел к так называемому трудному подростку домой и обнаружил, что мать сама подталкивает сына к дурным поступкам, в частности к воровству. Учитель заставил мальчика во всем сознаться, но «изменить ситуацию в этой семье» оказался не в силах^{580}.

Учителям тем не менее пеняли на невнимание к жизни детей вне школы и к тому, что с ними происходит дома. Некий Д. Октябрьский жаловался, что учителя не помогают ему оградить сына от влияния «плохих товарищей». В Калуге учительница Коршунова не интересовалась, как живут ее ученики дома, пока руководство школы не узнало, что родители одного мальчика каждый вечер устраивают попойки и не дают своему сыну спать даже после полуночи. В 1937 г. инспекторы в Оренбургской области обнаружили, что во многих школах за год не проведено ни одного родительского собрания. Бывало, что родители приходили в школу за советом, но их игнорировали и даже выгоняли. Когда мать и отец одного мальчика осведомились о его успехах, учитель Константинов расценил их вопрос как оскорбительный знак недоверия со стороны родителей. Одна ленинградка жаловалась, что учителя избегают родителей, боясь с ними поссориться. Несмотря на все рекомендации и увещевания, советские учителя не спешили брать на себя ответственность за детей вне школы и после уроков. Судя по этим примерам, нежелание учителей взваливать на свои плечи дополнительную ношу всячески порицалось директорами школ, отделами образования и порой даже родителями^{581}.

Таким образом, взаимодействие между учителями, учениками и родителями складывалось по разным сценариям. Советские эмигранты рассказывали, что и в школе и за ее стенами их ждали похожие трудности. Некоторые бывшие учителя жаловались, что родители их всячески избегали; один учитель описывал эти встречи как «весьма неприятные, потому что сами родители наведаться в школу не желают». У другого опрашиваемого сложилось впечатление, что родители побаивались учителей, в которых видели представителей власти:

Бывший учитель Крейслер, однако, считал такие встречи показателем политической и профессиональной уязвимости учителей:

Более приятные воспоминания остались у бывшего директора школы, он «часто встречался с родителями и обсуждал с ними успехи и неудачи их сыновей» в теплой атмосфере, которую он создавал, угощая «конфетами и родителей, и детей»^{582}.

О стремлении распространить свое влияние за пределы школы можно судить по пространному рассказу бывшего учителя:

Этот учитель делает акцент на «открытом и непринужденном общении», своем желании помочь родителям и их детям, а о дисциплинарной составляющей таких встреч без обиняков рассказал в эмиграции бывший директор школы. Когда его спросили, какие меры принимались в отношении непослушных детей, он заявил, что учителя старались «выяснить причины» плохого поведения и затем «поменять их образ мыслей»:

Для изменения поведения детей учителю предлагалось узнать побольше об их семье, друзьях и характере каждого ребенка. Однако когда его спросили: «Сопутствовал ли учителям в этом деле успех?», опрашиваемый ответил: «Нет, не всем учителям»^{584}.

Показанные в этих примерах цели — узнать как можно больше о каждом ученике, чтобы с помощью этой информации контролировать его поведение, — прекрасно иллюстрируют царивший в педагогике сталинизма тоталитарный дух^{585}. В 1930-е гг. советские власти стремились вникнуть в каждый аспект жизни человека и общества, чтобы полностью их контролировать. Обучение не ограничивали только преподаванием в классах, учителям вменялось в обязанность влиять на отношения в семьях, а также формировать круг интересов и устремления каждого ребенка.

Советские источники и воспоминания эмигрантов однозначно говорят о вере учителей в необходимость и полезность такого влияния на детей. Учителя считали своим профессиональным долгом поддерживать тесные отношения с учениками и участвовать в их внешкольной жизни, однако далеко не всегда это участие лежало в русле официальной педагогики. Признание директора школы, что не всем учителям сопутствовал успех в контроле над учениками, говорит о сомнительной практической ценности этой дисциплинарной стратегии.

«Нас не удовлетворяют наши учителя»

В начале 1937 г. сталинградские дети пожаловались в письме, что их школа II ступени ничем не отличается от царских школ:

Докладные записки двух учителей — членов партии и проведенное комсомольской организацией расследование в этой школе подтвердили многие из обвинений. Одна учительница, Курская, ударила ученика за то, что тот помешал ей надеть пальто, а другая учительница, Вышинская, вышвырнула ученика из класса только потому, что он вынужден был прийти в школу в галошах. На уроке литературы учитель выговаривал детям:

Учительница математики Ярошевская говорила коллегам в учительской: «Терпеть не могу детей». Директор школы Попов, разрешавший учителям бить учеников, старался исключить бедных детей, которые портили ему статистику, а отпущенные на одежду и оборудование классов средства потратил на мебель для своего кабинета. Согласно докладной записке, директор хотел, чтобы ученики дрожали в его присутствии. Дети, в свою очередь, давали учителям унизительные прозвища, сбивались в шайки и, сбежав из школы, устраивали попойки[52].^{586} Как же отличается такая школа от той, о которой говорилось в анонимном учительском письме, приведенном в начале этой главы! Если в письме Сталину ученики обвинялись в «хулиганском поведении» и «дерзости», здесь они предстают жертвами грубых и заносчивых учителей. Если автор письма молил власти оградить страдальцев учителей от нападок непочтительных детей, то ученики сталинградской школы просили защитить их от учителей и директора.

Несмотря на такие резкие отличия, в историях этих двух советских школ поднимается один и тот же вопрос. В обеих школах тяжелая атмосфера, царит грубость и даже насилие, несмотря на все усилия государства в первую половину десятилетия навести в классах порядок. Больше того, в обоих случаях на первый план выдвигается проблема авторитета учителя. Автор анонимного письма сетует на низкий авторитет педагогов, а сталинградские дети обвиняют учителей в злоупотреблении властью. Наверное, авторы этих писем верили, что не может быть настоящего авторитета учителя без товарищеского отношения с учениками, без одинакового понимания ими традиций и задач школы.

В случае со сталинградской школой особенно любопытно высказывание учителя литературы, уравнявшего два политических строя — царизм и фашизм. Сталинградский учитель — не единственный, кто решился на такое сопоставление[53]. Ленинградка, чьи жалобы на «ретивых воспитателей» цитировались выше, сделала похожее сравнение: «Даже в старой, дореволюционной школе позволялось школьникам бегать во время перемен». Еще любопытнее, что дети умело пользовались этим. Например, как в случае с учительницей Софьей Львовной, попросившей ученика, швырнувшего в нее книгу, выйти из класса и услышавшей нахальный ответ: «Ну и выйду, подумаешь. А что вы мне сделаете? Теперь не царское время»^{587}. Эти слова отражают официальную советскую точку зрения на дореволюционную школу как на место, где царил произвол, а порядок наводили грубыми приемами, вплоть до насилия. Однако, используя такой язык, чтобы сделать весьма независимые и даже «антисоветские» заявления, эти учителя и школьники полагали, что порядки в советских школах 1930-х гг. сильно отличались или должны были отличаться от порядков в других школах.

Тем не менее учителя и даже высшая власть не прочь были взять на вооружение опробованные раньше дисциплинарные приемы. В 1934 г. молодой учитель жаловался, что ученики не оказывают ему такого же уважения, которое он оказывал своим педагогам или оказывали учащиеся в старой школе. Через год чиновник московского отдела образования Дубровина заявила, что советским школьникам, подобно их предшественникам в царские времена, надо завести дневники для записи домашних заданий и выставления отметок, которые заверялись бы еженедельно родителями: «Дневник должен стать инструментом, с помощью которого учащиеся сами организуют свою работу»^{588}.

Считая эту меру, как и учебные планы, необходимой для установления единообразия в городских школах, Дубровина призналась: «Мы не стыдимся применять лучшее из того, что было в старой школе II ступени», если это поможет «установить в школах большевистский порядок». Но Дубровина также резко возразила учителям, которые оценивают новую политику как «реставрацию старой школы» и «просто не понимают», что важнейшей целью является «воспитание коммуниста, воспитание нового человека»^{589}. Другими словами, даже при внешнем сходстве подходов к дисциплине советская школа преследует совсем другую цель — коммунистическое воспитание, а значит, и подходы к дисциплине, по сути, совершенно разные.

Несмотря на заявления о коммунистическом воспитании как важнейшей цели дисциплинарной стратегии, многие учителя не оставляли усилий отделить обучение от воспитания. Инспекторы часто замечали, что учителя считают своей главной задачей «просто учить», а «воспитательными моментами» пусть занимаются другие организации, или их можно отложить «на потом», или заниматься ими от случая к случаю. Как раньше учителям на «школьном фронте» внушали, что «нейтралитет в классовой борьбе невозможен» (об этом говорилось в главе 1), так и теперь их порицали за недостаточную политизацию уроков (как показано в этой главе), а методы поддержания дисциплины критиковались, если они не «вели учащихся к коммунистическим выводам»^{590}.

Даже подтверждая обозначенные партийной верхушкой цели, инспекторы в своих докладах нормальным человеческим языком говорили о широком круге задач воспитания. Например, в 1935 г. сталинградский чиновник из отдела образования С. А. Каменев заявил, что задача коммунистического воспитания — «подготовить грамотных, культурных, беззаветно преданных социализму людей». Присущие дискурсу сталинизма лозунги звучали там и здесь, однако движение к заявленным целям на практике означало формирование рабочих отношений в школе. Учителя находили время поговорить с детьми о прочитанных книгах и событиях в их жизни; помогали детям развивать свои таланты и выражать эмоции; служили примером опрятности, вежливости и порядка; при первой возможности повышали квалификацию; заботились о таких мелочах, как ручки, мел и бумага для занятий. Откровенно политизированные фразы (как процитированная выше) звучали только на уроке литературы, когда учитель решил оживить его и устроил маленький спектакль с учениками-актерами, причем один из них неожиданно похвалил монархию^{591}.

Подобным образом обозначены этапы коммунистического воспитания в статье Н. И. Бокарева 1938 г.: передача учащимся определенного объема знаний по предмету; продуманные, серьезные занятия; отметки, которые позволяют учащимся оценить свои успехи; поощрение активными приемами обучения инициативы; поощрение желания учащихся «узнать еще больше»; формирование «материалистического» мировоззрения и демонстрация ущербности религии^{592}. Все перечисленные пункты, за исключением последнего, сталинистская пропаганда игнорировала, однако они считались важными для полноценного советского образования.

Практика коммунистического воспитания на уроках и отношение к нему учителей как к важной составляющей их профессии показывает соотношение сил и в классах, и в сталинистской культуре в целом. В трудах Фуко исследуется, как современные социальные институты превращают личность в винтик общественного механизма, а независимость человека понимается как соответствие принятым стандартам и право на собственное уютное гнездышко. Теория помогает понять, как советские учителя приобщались к государственной дисциплинарной стратегии. Требования властей навести порядок и восстановить иерархию в школе учителя приняли «на ура» и претворяли в жизнь собственными методами. Строгая дисциплина устанавливалась во всей стране, и учителя стали законопослушными проводниками этой политики. Педагогическое начальство действовало рука об руку с учителями, а дисциплина в школах часто начиналась с самодисциплины, то есть учителя сознательно перестраивались с тем, чтобы их потребности и запросы властей не противоречили друг другу. Важнейшая черта сталинизма 1930-х гг.: каждый человек мог стать частью репрессивного механизма и участвовать в подчинении других людей.

Представленные в этой главе примеры показывают как ограниченность теорий Фуко, так и пределы власти сталинизма. Далеко не все учителя взяли на вооружение эти дисциплинарные стратегии, и не всегда школьные классы жили по тоталитарным законам. Еще важнее интерпретация учителями господствовавших дисциплинарных стратегий. Как показано в этой главе, учителя не всегда были верными слугами властей, и не о них расплывчатые теории Фуко. Учителями руководили профессиональные интересы, и часто у них просто были связаны руки. Понимая, что педагогическая деятельность — это не только уроки, не только передача знаний, учителя заботились об общем развитии своих учеников и принимали участие в культурных преобразованиях страны в целом. Им было ясно, что без прилежания, послушания учеников, без порядка в школах невозможно добиться улучшения жизни. Стремление властей установить строгую дисциплину было встречено с энтузиазмом, так как порядок в школах помогал и преподаванию, и обретению учащимися знаний. Но многие аспекты дисциплинарной политики вызывали у учителей неприятие и даже протест.

Учителя часто игнорировали и даже открыто сопротивлялись новым дисциплинарным веяниям. Педагоги скептически отнеслись к ограничению прав учителей, в т. ч. к полному запрету телесных наказаний, к рекомендации властей взять на себя ответственность за жизни детей и заниматься коммунистическим воспитанием на каждом уроке.

Дисциплинарная практика того бурного времени показывает, как порой мешало учителям грубое вмешательство государства и как развивались социальные конфликты в эпоху сталинизма. Будучи проводниками дисциплинарной доктрины сталинизма, учителя тем не менее руководствовались прежде всего интересами дела, хотя и были сильно ограничены в выборе средств. В следующей главе мы рассмотрим, как самые жестокие деяния сталинизма ставили учителей перед непростым выбором между профессиональным долгом и служением власти.