Учителя эпохи сталинизма

В апреле 1932 г. в письме в свой профсоюз учительница из Волжской области Л. И. Колосова жаловалась, как ей тяжело работать в постоянно ухудшающихся условиях: «Я учитель… и негоже учителю впадать в панику, но дальше я так жить не могу». Однако когда Колосова обратилась в профком за помощью, ее назвали «нытиком». Не получив помощи от чиновников местного уровня, Колосова обратилась прямо к руководителям профсоюза в Москве:

Заявив: «Мне хотелось все-все описать, чтобы было понятно и чтобы мне внятно ответили, права ли я, требуя улучшения своего положения, или не права», — Колосова настаивает, чтобы ее жалобой немедленно занялись:

Примерно через год директор школы, где работала Колосова, и местный профсоюзный комитет признали, что скудный рацион, неподобающие жилищные условия и задержки зарплаты означают, что «со времени первого письма, открывшего глаза на сложившуюся ситуацию, ничего не изменилось».

Подтвердив «ужасное положение учителей», эти чиновники обращаются прямо к высшему руководству:

Эти примеры показывают, что жизненные условия непосредственно влияли на отношение к учителям и на их работу. На Средней Волге, где жила Колосова, во время коллективизации после изъятия «излишков» зерна, раскулачивания и массового исхода из деревни люди особенно страдали от голода. Если судить по докладам комитета профсоюза, к весне 1933 г. «ничего не изменилось», положение стало хуже некуда, так как руководители компартии подняли планку хлебозаготовок до такого уровня, что на еду зерна у крестьян почти не оставалось. Колосова искала по партам кусочки хлеба, так же и миллионы крестьян на Волге отчаянно боролись за жизнь, добывая себе пропитание^{214}.

Колосова бедствовала в охваченной голодом местности, но и все учителя Советского Союза жили примерно так же. В первых двух разделах этой главы внимание фокусируется на материальных условиях жизни учителей: зарплата, качество жилья, рацион питания влияют на отношение человека к работе, к партийным и советским организациям, на его положение среди людей^{215}. В третьем разделе говорится о том, что многие, подобно Колосовой, решали бросить преподавание, но отказывались от этого шага. На самом деле каждый год тысячи учителей покидали школу. Высокую текучесть кадров обусловливали особенности работы, действия школьного начальства, поэтому интересно выяснить, как на решения учителей, на их поступки влияла бесконечная любовь к своей профессии.

В этой главе, чтобы лучше понять взаимоотношения школы, общества и политики в эпоху Сталина, повседневная жизнь советских учителей сравнивается с другими временами. Жалобы учителей 1930-х гг. на плохие жизненные условия, их постоянные увольнения и возвращения обратно помогают лучше понять общие для школы всех времен и стран проблемы. Более того, подобно коллегам за рубежом, советские учителя, выражая недовольство, тем самым и подтверждали всегдашнее пренебрежительное отношение к их профессии во всем мире^{216}. Низкая зарплата, плохое питание, неважные жилищные условия и скудный гардероб мешают жить и работать, к тому же их можно рассматривать как некие символы: в этой главе условия жизни советских учителей оцениваются в соотношении с насущными человеческими потребностями и благополучием других профессионалов с подобным образованием и опытом работы^{217}. На основе ряда сопоставлений в этой главе делается вывод, что даже в сталинские времена важнейшие доминанты жизни учителей во многом определялись их жилищными условиями и повседневными заботами.

Благодаря сравнительному подходу лучше понимаешь уникальные качества и положение советских учителей 1930-х гг. Когда их коллеги в царской России, Западной Европе или Соединенных Штатах создавали в конце XIX — начале XX в. профессиональные организации, то их интересовали прежде всего жалованье, пенсии и гарантии занятости. Они хотели иметь влияние на госструктуры, которые ведали финансовыми ресурсами. Но как только возникала профессиональная организация учителей, круг ее интересов сразу расширялся вплоть до активного участия в политической жизни^{218}.

Но в Советском Союзе ввиду жесткого запрета на публичные выступления, собрания и создание обществ (отличных от коммунистической партии и подконтрольного ей профсоюза) не могло быть и речи ни о коллективном представлении интересов, ни и о перерастании экономической борьбы в политическую. Тем не менее, несмотря на такие запреты, советские учителя не оставались беспомощными и безгласными. Лишенные возможности собираться вместе, объединяться в союзы и участвовать в политике, они, подобно Колосовой, чье письмо процитировано выше, шли на разные хитрости для защиты своих жизненных интересов и улучшения положения.

Переключение с коллективной на индивидуальную борьбу за свои права стало центральной темой для исследователей, интересующихся историей советского общества сталинской эпохи. Историки, занимающиеся «самым безропотным европейским рабочим классом», понимают значимость разных форм деятельности: неформальные переговоры с начальством «у станка», устройство на работу по знакомству и всевозможные хитрости, обусловленные различными обстоятельствами. Вообще многие историки сейчас задаются вопросом: как инициированные властями преобразования в обществе, особенно насильственная коллективизация и ускоренная индустриализация, изменили коллективное и индивидуальное поведение? Насколько сохранилось в них законопослушание? Насколько усилился в них дух противоречия и готовность к сопротивлению? Что привело к резкому изменению государственной политики, в т. ч. к эскалации репрессивных мер для контроля над действиями каждого человека. Традиционное жесткое противопоставление активного государства и пассивного общества отвергается. Согласно новым подходам, сталинизм интерпретируется как процесс, в котором экономика и политика, общество и государство, властные структуры и подчиненные им ведомства развивались в тесном взаимодействии[25]. В этом исследовании использованы источники, помогающие понять, как на советское образование и общество при Сталине в целом повлияли самые разные взгляды и действия сотен тысяч отдельных людей.

Взаимовлияние и взаимодействие социальных условий, индивидуального поведения и государственной политики определяются, с одной стороны, диалектическими противоречиями между ними и, с другой стороны, маневрами, предпринимаемыми для их формирования, усиления, преобразования, противодействия им. Примерно такое же взаимодействие властных структур и различных институтов общества исследовал Е. П. Томпсон в своей работе о формировании английского рабочего класса. Сосредоточив внимание на взаимоотношениях рабочих с капиталистическими структурами, Томпсон пришел к выводу, что «рабочий класс создает себя сам в такой же степени, как его создают извне». Идея о формировании класса как «активном процессе, обусловленном и различными общественными институтами, и социальной средой», вытекает из характера действий, образа мышления и взаимоотношений, «присущих реальным людям в реальной жизни»^{219}. Опираясь на исследования Томпсона, историки существенно расширили понимание этого диалектического процесса само- и извнеформирования. За последнее время изучена сложность соотношения между тем, как люди живут (при этом часто имеются в виду «материальные условия», «общественная» и даже «повседневная» жизнь), и тем, что они говорят и как думают (имеется в виду «культура», «язык» или «система взглядов»)^{220}. С учетом этих открытий в данной главе исследуется связь между повседневной жизнью (как личной, так и в качестве «посредников») и характерными чертами профессии учителя во времена Сталина.

Если с этой точки зрения взглянуть на письмо Колосовой, то его можно рассматривать как хорошую иллюстрацию сложного процесса формирования учителей. Правдивое и искреннее, это письмо рассказывает об ужасных последствиях голода, как люди выживали во времена лишений и как во все вмешивались власти: подозрительность и невежество, настороженность и равнодушие, грубый нажим и бессилие властных структур. Помимо описания «социальной реальности» письмо показывает, как Колосова изменила свое отношение к представителям и установкам государственной власти. Колосова ярко рисует для центральных властей образ школьной учительницы, шарящей в партах в поисках корки хлеба. «Нытиком», как назвало ее местное руководство, Колосова именоваться не желает и требования об улучшении условий подкрепляет ссылками на свой профессионализм и высокие человеческие качества. Готовая всем жертвовать ради учеников, верная своему призванию учителя, отдающая все силы школе, Колосова облекает свои просьбы об улучшении положения ее самой и ее близких в форму, созвучную официальной риторике режима^{221}.

Колосова ссылается в своем прошении на обещание Ленина «поднять учителей на высокий уровень», т. е. напоминает о заявлении первого советского вождя, сделанном в январе 1923 года:

Это заявление, его последние слова «главное, главное и главное…» сделали вопрос о материальном положении учителей узловым для советской политики в отношении школы на все следующее десятилетие. Но это заявление вполне могли взять на вооружение сами учителя. Колосова такой риторикой в письме подкрепила свои позиции, упрекнув чиновников, виновных в ее бедах, в пренебрежении к заветам Ленина.

Даже умолчания в таких документах говорят о тесной взаимосвязи повседневной жизни и сталинской политики. Колосова обвиняет во всем местных начальничков, ни слова не говоря о политике правительства, которая вызвала голод и ухудшила положение дел в стране. Умолчала ли она о голоде, потому что боялась цензуры, или сознательно вторила официальной риторике, чтобы завоевать симпатии высшего руководства, или искренне верила, что вожди способны исправить ситуацию, едва они узнают о страданиях учителей?^{223} Как бы то ни было, судя по этим умолчаниям, хотя Колосова и была жертвой, но не пассивной жертвой. Да, Колосова от всех зависит, ее легко обидеть, но она знает, на какие рычаги надавить, чтобы изменить свою жизнь к лучшему^{224}. Эта глава о созданном сталинизмом унизительном положении учителей, о преодолении его учителями, т. е. об их становлении, а также о жизни простых советских людей в 1930-е годы.

Зарплата учителей в эпоху пятилетних планов

В царской России учителя получали меньше других специалистов с образованием. Деньги нужны были всем, но разные группы учителей просили о повышении заработной платы по-разному, потому что преследовали разные цели. Сельским учителям нужно было просто выжить, а городские (которые всегда получали больше) мечтали сравняться в оплате руда с другими высококвалифицированными специалистами. Женщинам-учителям платили меньше — еще одно доказательство неравенства полов. Но требования о повышении зарплаты объединяли всех, несмотря на разный статус, пол и политические взгляды^{225}. После 1914 г., за десятилетие революций, Первой мировой и Гражданской войн уровень жизни в стране упал катастрофически. Не стало субсидий от центральных властей, и учителям жилось очень туго, они иногда просто голодали. В 1924 г., когда ЦК партии впервые обратил внимание на их невысокую зарплату, средний доход учителей начальной школы составлял 25 руб. в месяц (довоенный минимум в Царской России был 30 руб.). К 1927 г. большинство учителей зарабатывали примерно вдвое меньше довоенного, в то время как доходы рабочих заметно выросли^{226}.

Однако когда в стране в 1930 г. решительно взялись за образование, улучшилось и денежное содержание учителей. К 1931 г. средняя зарплата выросла до 90 руб. в начальной школе и до 130 руб. в средней. В начале 1933 г. среднемесячный заработок учителя в начальной школе составлял 100 руб., а в средней — 200 руб. Существенные прибавки подтверждаются статистическими данными по саратовским школам, где средняя зарплата с 1928 по 1932 г. почти удвоилась — с 58 до 115 руб.^{227}

Большую роль сыграло постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 9 апреля 1936 г. «О повышении зарплаты учителям и другим школьным работникам». Заработки в начальной школе выросли до 250-300 руб., а в средней — до 270-425 руб. Зарплата снижалась на 10%, если педагог не имел необходимого образования, и увеличивалась на 10% за 25-летний и более стаж, а в отдаленных регионах — ни много ни мало на 50%. Плата вводилась за дополнительные уроки, прием экзаменов и выполнение административных функций^{228}.

Таким образом, заработки за этот период выросли существенно. Н. В. Красовская проработала в школе тридцать три года. Она вспоминала, что ее зарплата выросла с 35 руб. в 1903 до 65 руб. в 1913 г. (когда она была директором школы); в 1925 г. зарплата была 42 руб. и выросла до 105 руб. в 1932 г. После 1936 г. у многих учителей зарплата увеличилась более чем в два раза, к тому же они получали различные бонусы. Учитель начальной школы, получавший в 1928 г. 60 руб., мог рассчитывать в зависимости от его образования и местоположения школы на 250 руб., а в конце 1930-х гг. даже на 300 руб.^{229} О существенных прибавках говорят опросы эмигрантов. Учитель городской средней школы с высшим педагогическим образованием и большим стажем работы мог получать 500 руб. и больше, а самые лучшие педагоги — до 900 руб.^{230}

Те же учителя-эмигранты, однако, указывают, что рост цен и дефицит самых необходимых товаров препятствовали реальному улучшению жизни. Бывший директор школы рассказывал, что, хотя его зарплата выросла с 45 руб. в 1927 г. до 350 руб. в 1939 г., это мало что ему дало: «Стоимость жизни тоже росла, и учителям всегда не везло». Один бывший учитель подытожил: «Мне приходилось напряженно работать, чтобы жить самой примитивной жизнью»^{231}. Как будет показано далее, рост зарплаты помог учителям удовлетворить только самые необходимые потребности и тем самым лишь немного приблизил их к желанным жизненным стандартам.

Любопытно сравнить зарплату учителей и представителей других профессий. Согласно советским данным, учителя зарабатывали больше колхозников, примерно столько же, сколько городские рабочие, и меньше инженеров и управленцев^{232}. Из опросов учителей в эмиграции, однако, вырисовывается более противоречивая картина. Директор городской средней школы с университетским образованием сообщил, что получал 750 руб., тогда как уборщица — 50 руб., а строительный рабочий — 400. Другие учителя говорили, что даже после прибавок 1936 г. получали меньше промышленных рабочих. Все интервьюируемые, однако, соглашаются, что до инженеров и партийных функционеров учителям было далеко^{233}.

После осуждения Сталиным в 1931 г. «уравниловки» в Наркомпросе решили платить учителям в зависимости от образования, опыта и показателей работы. Без такой дифференциации, объясняли чиновники, учителя не будут стремиться к повышению квалификации и уровня преподавания. По данным 1934 г., практически нет разницы в оплате труда учителей и технических школьных работников:

Тут уже нельзя говорить просто об уравниловке. Тут самое грубое извращение законов о зарплате. По ставкам этой школы выгоднее быть уборщицей, чем учителем»^{234}.

Об усилении дифференциации говорят и данные по Саратову: зарплата учителей там в период с 1928 по 1930 гг. варьировалась от 45 до 68 руб. в месяц, но в 1932 г. некоторые учителя получали меньше 70 руб., в то время как по крайней мере один получал больше 120 руб.^{235} Другой бывший учитель вспоминал, что его зарплата была больше 500 руб., т. е. в три с лишним раза превышала зарплату одного его коллеги^{236}.

Разница в зарплатах все увеличивалась, по словам партийных вождей и школьного начальства, для «побуждения учителей к повышению квалификации и реального улучшения работы школы». Педагогам обещали «более высокую зарплату за лучшее качество преподавания» и гарантировали, что «более опытный учитель будет получать больше»^{237}. Судя по всему, большинство учителей разделяли мнение, что их знания, опыт и высокий профессионализм обеспечат им более высокие заработки, а высокие заработки законным и эффективным образом помогут улучшить качество преподавания. Когда американец Джон Скотт обратил внимание на вопиющую разницу между 500 руб. в месяц учителя и 50 руб. домработницы, его русская жена Маша Скотт объяснила, что она со своим образованием и опытом заслуживает более высокого вознаграждения^{238}.

Рост зарплат был симптомом и следствием всеобщей инфляции 1930-х гг., однако представляется, что доходы учителей росли все же быстрее, чем представителей других профессий. Но уровень жизни определяется не одной зарплатой. Во времена всеобщего дефицита и ограничения торговли денежный доход был только одним из нескольких факторов, определяющих материальное положение человека, а иногда дающих шансы просто выжить. Как будет показано в следующем разделе, повседневная жизнь и работа советских учителей во многом зависела от жилищных условий, наличия еды и необходимой одежды.

«Главное, главное и главное»: материальное положение учителей

Осенью 1930 г. журнал «Революция и культура» опубликовал письмо, которое выражало «точку зрения педагогических масс»:

Эта жалоба не анонимная, ее подписали все учителя Николаевской школы, расположенной под Ленинградом. Значит, все они были «охвачены отчаянием»^{239}.

Примерно в то же время московская газета опубликовала «очень типичное» письмо трех учителей — Горшкова, Рюгова и Сучкова, которые только что начали работать в сельской местности:

Обвинив этих педагогов в «панике, не достойной советского учителя», автор публикации указывает, что местные власти обращаются с ними «неприемлемым образом», и заключает: «Учитель должен получать то, что ему полагается»^{240}. Судя по этим «характерным» и «типичным» письмам, и учителя, и школьное начальство соглашались с призывом Ленина внимательнее относиться к их материальному положению.

Пропитание было самой насущной проблемой. В начале 1930 г. учитель Бесов сетовал: «За всю зиму я купил в кооперативной лавке одну селедку, восемь пачек макарон и три буханки хлеба, которые хранил как музейные реликвии». Летом 1930 г. многие сельские учителя не могли достать ни мяса, ни масла и даже самые необходимые продукты добывали с трудом: «Наши учительницы целую неделю ходили по деревням в поисках картошки, подвергаясь издевательствам». В октябре 1930 г. заместитель руководителя Наркомпроса М. Эпштейн с горечью признал: «Учитель и его семья голодают, скитаются из деревни в деревню в поисках “подножного корма”»^{241}.

Продуктов не хватало все голодные годы после коллективизации. В Грузии некоторые учителя в течение трех месяцев не получали от служб снабжения даже хлеба; в Западной области учителям четыре месяца не давали никаких продуктов, а в деревне под Москвой учителя шесть месяцев не могли достать ничего съестного. В феврале 1932 г. А. Шумский, член ЦК профсоюза работников просвещения, сообщал, что учителя «обивают пороги домов колхозников, выпрашивая немного хлеба или картошки». В конце 1933 г. в сообщении из Донецкой области описываются последствия хронического дефицита:

В 1934 г. учителя в узбекском поселке за пять месяцев получили только по пятьдесят грамм чаю, а их коллеги из соседнего селения получили за то же время только по два кило муки^{242}.

Истории ужасные, их авторы старались привлечь внимание к трудностям учителей. Но в какой степени эти свидетельства говорят о действительном положении дел? В обзоре 1932 г. о положении саратовских учителей говорится, что их снабжали продуктами более щедро, чем описано выше. Все пятнадцать учителей, которые рассказали о своем рационе, получали достаточно муки или от колхоза, или в кооперативе, некоторым выделяли по 15 кг в месяц, иногда больше. Четыре учителя не получали никакого мяса, а трое получали его регулярно. Даже исключенные из колхоза учителя могли приобретать продукты в кооперативном магазине^{243}. Никто из них не писал отчаянных жалоб, как учителя Колосова, Горшков, Рюгов, Сучкова, как ответработники Шумский или Эпштейн, несмотря на то что Саратовская область тоже пострадала от голода.

Иногда учителя и власти намеренно нагнетали страсти, чтобы привлечь внимание к своим материальным трудностям. На конференции 1932 г. Гребенюк заявил, что все молодые учителя в Донбассе получают более чем достаточно продуктов: «Мы не испытываем никаких материальных затруднений». Выступление Гребенюка, однако, утонуло в многочисленных жалобах других учителей и профсоюзных деятелей на «очень плохие» условия. В том же году ленинградский педагогический журнал привел яркие примеры невнимательного отношения к учителям, в т. ч. плохое снабжение продуктами и их низкое качество, а в конце публикации вяло призвал решать такие вопросы «по-ленински»^{244}.

Из приведенных примеров видно, что проблемам уделяется гораздо больше внимания, чем достижениям. Публикация рассказов о недостатках характерна для прессы времен сталинизма, когда страдания «народных масс» (в т. ч. и учителей) использовались как инструмент для усиления давления на местных руководителей. Учителям тоже было выгодно внимание к их трудностям. Такое совпадение интересов, однако, затрудняет объективно оценить, как доступность продуктов питания влияла на жизнь и работу учителей.

Относительно низкий уровень жизни учителей не вызывает никаких сомнений; относительно, потому что уровень их жизни был ниже того, на который они рассчитывали. В 1931 г. один учитель описывал, как нерегулярно их обеспечивают продуктами:

При таких высоких ценах, заключает автор, зарплата учителей оказывается «недостаточной». Учительница из Башкирии О. А. Бондикова также пишет, что она целый месяц не получала ничего, кроме хлеба и сахара, и поэтому вынуждена продавать на деревенском базаре личные вещи, чтобы купить продуктов^{245}. Очевидно, учителей удручали связанные с добыванием продуктов неудобства, малоприятные неожиданности и даже унижения, хотя, в общем, они снабжались неплохо и по приемлемым ценам. Они могли купить еду, пусть и по высоким ценам, в то время когда миллионы людей думали только о выживании, а значит, учителя жили относительно лучше других категорий населения. Но для самих учителей необходимость покупать продукты на базаре служила лишним доказательством низкого социального и политического статуса их профессии.

Жилищные условия также характеризуют материальное положение. Учителя нуждались в теплом, удобном и недорогом жилье, для того чтобы они «могли в спокойной обстановке повышать квалификацию и лучше готовиться к занятиям в новом учебном году». Несмотря на обещания властей предоставить бесплатное или дешевое жилье, многие спали прямо в классах, снимали «углы в крестьянских лачугах, где жили по пять человек и больше»; несколько друзей поселились вместе и даже вынуждены были «жить вместе со скотиной»^{246}.

Если сообщения о жилищных условиях, подобно жалобам на нехватку продуктов, сравнить с официальными данными, результаты опять окажутся противоречивыми, хотя и не столь ужасающими. В Донбассе в 1930 г. 80% учителей снимали жилье за двадцать и больше рублей в месяц (около четверти зарплаты). В Прокопьевском районе Сибири 90% учителей имели «удобное» жилье. В Артемовском районе близ Донецка, напротив, имели свое жилье меньше 10% учителей, а в городах Урала его имели меньше 50% молодых учителей. В Белоруссии и Молдавии жильем были обеспечены чуть больше половины учителей, остальные снимали комнаты или части дома. Некоторые учителя описывали свое жилье как неудовлетворительное, но большинство считали его удобным и подходящим^{247}.

Бывшие учителя и ученики также по-разному рассказывали о своем быте. Один учитель получил «бесплатное жилье и топливо для обогрева», а другой описывал свою комнату как «относительно неплохую, в сравнении с каморками других людей». Городские учителя имели «лучшие комнаты или квартиры, чем промышленные рабочие». Самое эмоциональное высказывание принадлежит одному бывшему ученику, по утверждению которого, сельских учителей «обеспечивали жильем — самым лучшим и чистым в деревне». По другим рассказам, учителя жили в «убогих хибарах», часто состоящих из одной комнаты с земляным полом. Один эмигрант вспоминал, что колхозники не хотели сдавать комнаты учителям:

Очевидно, для этой учительницы жилье было лишь одной из многих проблем ее повседневной жизни.

Эти примеры показывают, что одежда была важным показателем социального статуса. Один бывший учитель рассказывал: «При моей зарплате приходилось немало побегать, чтобы обзавестись гардеробом. На покупку зимней одежды у меня оставалось мало денег, и я вынужден был давать дополнительные уроки, чтобы купить теплое пальто». Другие учителя вспоминали: «…хорошо одеться было невозможно… мы были очень бедными»; «…как учитель я испытывал большие трудности. Заработки у нас были маленькие. Мне всегда не хватало одежды». В Баку учитель Мамед Кулиев стоял перед своими учениками в «развалившихся ботинках», а его сибирский коллега сообщал: «Многие учителя сидят дома, так как в ботиночках по деревенским сугробам, да в мороз, не пойдешь»^{249}.

Одежда представляла практическую ценность, но не менее важно и ее символическое значение. В сибирском педагогическом журнале приведены слова: «Не ходил в опорках, потому что стеснялся показаться людям, как нищий». Один бывший учитель увидел прямую связь между одеждой и статусом: «Я знаю интеллигентных людей, учителей, ходят в отрепьях, потому что не могут купить себе нормальной одежды». Учителя, которые ходили в поношенных костюмах или оставались дома, не имея приличной одежды, рассчитывать на улучшение своей жизни до уровня стандартов высококвалифицированных работников не могли^{250}.

В начале 1930-х гг. продукты, одежда и жилье распределялись по разнарядке. Учителей приравняли к промышленным рабочим «среднего профессионального уровня»^{251}. Однако все это время на снабженцев жаловались сами педагоги, их жестко критиковала Москва, так как обеспечить «учителей продовольствием и промтоварами по нормам, установленным для рабочих», никак не удавалось. Кое-где местные власти без зазрения совести держали учителей на голодном пайке. В Абакане им предлагали подождать, пока жилье получат все инженеры, а председатель совета на Северном Кавказе выговаривал учителям: «По какому праву вы требуете обувь, когда колхозники ходят босиком?»^{252}.

В подтексте вышеприведенных реплик звучит, что квалификация инженеров или труд колхозников ценится выше, чем работа педагогов; это весьма красноречиво говорит об отношении к учителям. Когда все вокруг испытывали лишения, а распределением товаров ведали разные начальники, отсутствие потребности общества в услугах учителей имело для педагогов весьма печальные последствия. Как обычно, хуже всего пришлось тем, кто работал в деревне. В Западной области колхозный чиновник заявил, что учителя будут получать товары «в зависимости от конкретной помощи колхозу». Учителей на Северном Кавказе предупредили: «Всякого, кто состоит в колхозе и в нем не работает, кормить не будем». Сибирским учителям пришлось услышать такое обидное заявление: «Если мы вам дадим муку и картошку, то чем тогда будем кормить свиней?» На съезде 1932 г. учитель Кожанкин с горечью сказал, что его коллегам нечего есть, кроме отбросов, люди вокруг живут намного лучше: «Снабжение учителей становится все хуже. Учителям ничего не достается, даже когда другим кое-что перепадает»^{253}.

Задержки и неполные расчеты по зарплате, которые уральский учитель Гизатуллин назвал «самым больным местом», добавляли трудностей. Учителя из деревни под Смоленском обивали пороги начальственных кабинетов, добиваясь выплаты заработанного, но в ответ слышали: «Денег нет». В Северном крае учителя проехали пятьдесят километров, чтобы получить зарплату, но денег для них не нашлось, и на следующий день они вернулись обратно ни с чем.

В особенно вопиющих случаях сельским учителям приказывали получать зарплату у родителей учеников. Один чиновник взывал к их чувству долга: «Ты — учитель, сознательный гражданин, можешь и подождать с зарплатой». Но когда прокуратура обвинила одного председателя сельсовета, что он зажимает деньги учителей, тот отрезал: «Не платил, не плачу и платить не буду»^{254}.

Центральные власти уверяли, что необходимые средства выделены, и во всем винили «низовых работников». В 1932 г. за невыплату заработанного учителям в Западной области были приговорены к различным срокам или получили партийные взыскания больше сорока районных и сельских чиновников; в одной деревне председатель совета и секретарь получили по три года за присваивание этих денег. В Узбекистане в 1933 г. партийное и советское руководство наложило взыскания на местных начальников за задержки выплат, но через год оказалось, что «это мало кого чему-то научило»: задолженности снова катастрофически выросли; только половина выделенных средств попадала к учителям^{255}.

На задержки выплат обращало внимание и высшее руководство. В 1933 г. советское правительство переложило ответственность за выплату зарплаты учителям с районных на областные организации. В случае задержки более чем на пять дней чиновников ждали административные санкции и даже уголовное преследование. Через год член ЦК партии В. Молотов строго предупредил: «Необходимо привлечь к ответственности виновных и ни в коем случае не допускать таких вещей, как задолженность по зарплате учителям». Руководитель Наркомпроса Бубнов тоже указал на «преступное попустительство» и «неуменье» и предупредил чиновников о «личной ответственности» за новые проволочки. Однако меньше чем через месяц ЦК партии вынес взыскание Бубнову за «бюрократизм» в отношениях с учителями, в т. ч. и за неразбериху с зарплатами^{256}.

Постоянные задержки выплат, несмотря на щедрое финансирование центром, хорошо видны на примере Центрального Черноземья близ Воронежа. В августе 1930 г. местные советские и партийные организации этого региона подверглись критике со стороны ЦК ВКП(б) за «грубейшие нарушения» прав учителей, включая задержки выплат. Через два года руководитель местного отдела образования И. Г. Никифоров заверил Наркомпрос, что «грубых нарушений прав учителя стало заметно меньше… дело идет на улучшение». Однако в 1934 г. Наркомпрос заявил, что в этом регионе учителям задолжали почти 2 млн. руб. Через два года ситуация повторилась. В январе 1936 г. Бубнов устроил разнос новому руководителю отдела образования Харчеву за рост задолженности до 2 млн. руб. Зная, что санкции последуют непременно, областные чиновники обещали следить за ситуацией более внимательно — и накинулись на районное начальство. Однако всего через месяц ЦК партии снова подверг критике областные власти за огромные задолженности, а Харчева сняли с должности. Несмотря на шесть лет разносов и даже увольнений, многие учителя в этом регионе никогда не получали зарплаты вовремя и в полном объеме^{257}.

Очевидно, советская власть была прямо заинтересована в улучшении положения учителей. Важность этого вопроса проявилась на партийном совещании, посвященном образованию в апреле 1930 г., когда оратор, Аболин, прервал другого участника, видимо, встревоженный такими словами:

В октябре 1930 г. газета «Вечерняя Москва» написала, что задержки выплат, плохие жилищные условия и ужасное снабжение превращают сельских учителей в изгоев:

В то же время Зимина призывала власти (такие как ЦК партии) добиться «коренного перелома» в остром вопросе зарплат и снабжения^{260}.

Даже зная обо всех этих трудностях, центральные власти, однако, убеждали учителей, что во всех их бедах виноваты местные организации и чиновники, которые не выполняют принятые партийными вождями решения^{261}. Экономический конфликт местного уровня отобразила карикатура в газете «Известия». На ней худой, плохо одетый и босой учитель, сжимающий стопку учебников и тетрадей, взывает к упитанному, хорошо одетому и надменному чиновнику из местного кооператива (см. рис. 3.1). Центральные власти стремились направить возмущение народа на местных чиновников и отвлечь внимание от катастрофических последствий экономической политики. Босые ноги и угодливая поза учителя на карикатуре не только отражали реальное положение дел, но и символизировали неспособность учителей достичь того материального положения и социального статуса, которого они, по их представлениям, заслуживали.

Сталинский режим не забывал вознаградить за работу и лояльность и отдельных людей, и целые социальные группы[26]. Зарплаты повышались, улучшалось питание, оплачивалось жилье в обмен на то, что, по словам Л. Волжского, учителя «выполняют ответственнейшую государственную задачу — обучение и воспитание новых поколений борцов за коммунизм»^{262}. Кое-кто получал существенные привилегии в награду за выражение преданности и «правильную» линию поведения. Учителя-ударники и учителя-отличники имели повышенную зарплату, дополнительный паек, оплачивался их проезд на отдых во время отпуска^{263}.

Подоплека этой политики была очевидна (хотя бы и спустя годы) для некоторых эмигрантов. Вот, что сказал бывший сельский учитель:

Влияние политической власти на распределение товаров еще более четко выразил другой эмигрант: «Центр гарантировал учителям получение питания и тем самым выживание во время голода»^{265}.[27] Всеми этими мерами — от гарантии получения продуктов до денежных выплат, которые в целом стоили сотни рублей, — государство откровенно пыталось купить лояльность. Учителя как бы заключали с режимом сделку, по условиям которой им обеспечивались приемлемые условия жизни (или обещались улучшения в будущем) в обмен на политический конформизм и активную пропаганду советской системы ценностей^{266}.

Хотя конечной целью была политическая лояльность, власти в то же время хотели убедить учителей, что во всех их бедах виноваты местные начальники. Учитель Гизатуллин, чье замечание о задержках выплат процитировано ранее, приводит равнодушный комментарий местного руководства на постановление ЦК партии 1931 г. об улучшении условий жизни учителей:

Другие учителя вспоминали о конфликтах, к которым приводило «самоуправство снизу» местных чинуш. Когда учителя из Азербайджана поинтересовались мерами по улучшению снабжения, им ответили: «Такого постановления нет, давайте лучше говорить о методах». А на Северном Кавказе прозвучало такое обоснование бездействия: «Правительственные указы и местные дела — далеко не одно и то же». В Татарии учителя отыскали указания ЦК партии об улучшении их материального положения в ящике буфета. Особенно возмущало учителей, когда их называли «нытиками» или подвергали другим унижениям. В Центральном Черноземье деревенские начальнички не только отказались обеспечить снабжение, но демонстративно называли их «чужаками» и «обжорами»^{267}. Своими жалобами на задержки выплат, плохое снабжение и жилье эти учителя только подтверждали взгляд центральной власти, которая винила во всем местных чиновников, а не обращали внимание на разрушительные последствия политики и экономических кампаний, которые проводили партийные лидеры страны^{268}.

Текучесть кадров в школе

Многие учителя в ответ на материальные трудности, а также после конфликтов и угроз просто увольнялись. Некоторые переходили в другие школы, кое-кто менял профессию. В письме в газету «За коммунистическое просвещение» [Так с апреля 1930 г. по октябрь 1937 г. называлась «Учительская газета». — Примеч. пер.] Николай Соломатин отметил связь между материальными затруднениями, административным произволом и текучестью кадров:

В отличие от Колосовой, чье письмо процитировано в начале этой главы, Соломатин не обещает и дальше жертвенно служить в школе. Требуя поддержки центральных властей, он высмеивает потуги правительства, недоумевает по поводу разных стандартов жизни в городе и на селе и угрожает уйти из школы. Не удивительно, что при такой тональности письма профсоюз работников просвещения инициировал расследование, но публиковать, очевидно, не стал.

В 1930-е гг. в советском обществе текучесть кадров была повсеместным явлением. Она усиливала дисбаланс в снабжении трудящихся, ослабляла дисциплину на местах и порождала ощущение социальной нестабильности, поэтому Советский Союз образно называли «диким цыганским табором». Текучесть реально влияла на сталинскую политику и культуру. Стремясь повысить производительность труда, увеличить выпуск продукции и обеспечить стабильность, правительство старалось контролировать миграцию трудящихся репрессивными мерами, введением паспортов для сельских жителей и драконовскими законами для промышленных рабочих. Так что сталинские репрессии были не просто придуманы партийными вождями, а стали их ответом на индивидуальные и коллективные действия всего народа^{269}.

Учебные заведения особенно страдали от текучести кадров, так как людей или привлекала другая работа, или им надоедали занятия в классах. Даже не уходя из школы совсем, самые бойкие учителя часто искали более высокого заработка или улучшения условий, и поэтому переезжали в другие районы, а не добивались повышения зарплаты в своей школе^{270}. В годы первой пятилетки росло число учеников и, следовательно, требовалось много учителей, однако бурный экономический рост давал возможность сменить работу в школе на что-то другое. На формирование учительства в эпоху Сталина влияли как специфика этой профессии, так и особенности советского общества.

На текучесть кадров в Советском Союзе жаловались повсюду. В Донбассе учителей охватили «дезертирские настроения»: «Каждую осень одновременно с миграцией птиц начинается сильнейшая миграция учителей». На Средней Волге «плохое материальное положение» вынудило каждого третьего учителя оставить работу. Два молодых учителя, Миронов и Хазов, в письме к Сталину сообщают о своих коллегах в Башкирии, в основном, молодых педагогов, «бегущих с работы». Чиновники Северного края предупреждают: «Наблюдается массовая подача заявлений об уходе с учительской работы… если положение не улучшится, то есть опасение, что наши школы будут пустовать». В деревне под Архангельском начальная школа закрылась после «бегства» единственного учителя Казенцева. Некоторые ученики перешли в школы соседних деревень, а десяти детям пришлось оставить учебу^{271}.

Судя по вышеприведенным примерам, текучесть сильно мешала распространению образования. По планам, она не должна была превышать 5%, нов начале 1931 г. более 15% учителей «массово дезертировали» с места работы. В Сибири текучесть в 10% вызвала серьезные опасения: «От летунства страдает вся наша работа, как школьная, так и общественная». В некоторых местах текучесть была еще выше: 33% в Инзенском районе близ Пензы, 42% в Корсуньском районе на Средней Волге, 45% к востоку от Ленинграда, 60% в городе Дмитриевске и невообразимые 88% в Иолатанском районе Туркменистана. В 1936 г. Бубнов заявил, что почти треть учителей в Причерноморье и на Кавказе увольняются с работы: «Только вообразите: тридцать процентов и больше»^{272}.

Высокая текучесть усиливала неразбериху, вызванную расширением числа школ. В начальном образовании почти одна пятая «новых» учителей на самом деле заполняла вакансии, одна треть заменяла учителей, перешедших в среднюю школу, а остальные заняли свои места в связи с ростом числа учеников. Даже при общем увеличении числа учителей, приблизительно четверть сельских начальных школ и три четверти средних сельских школ были не полностью укомплектованы. На Урале в октябре 1930 г., через месяц после заявленного отделом образования намерения заполнить все штаты, не хватало 2 тыс. учителей. В Куйбышевской области нехватка 2 тыс. учителей означала, что в каждой школе остается одна вакансия. В 1937 г. в школах Российской Федерации не хватало 21 тыс. учителей. Это составляет всего 5% от числа работающих учителей, но целых две трети от роста их числа в 1936-1937 гг. Для обеспечения распространения образования власти постоянно набирали новых работников. В Западной Сибири областной отдел образования раздраженно отвечал на просьбы местных организаций о новых учителях: «В настоящий момент вам следует обеспечить учебный процесс с имеющимися учителями, дать учителям максимальную нагрузку и правильно использовать все ресурсы. Это единственно возможное решение». Не довольный таким ответом, один районный отдел образования попросил самого Бубнова прислать учителей. В конце 1939 г. чиновники Западной Сибири жаловались, что в результате «высокой текучести» некоторые районы покидают по тридцать учителей одновременно^{273}.

Куда уходили все эти люди? Многие находили более привлекательное место работы. В Бердске, где, согласно опросу, больше трети учителей хотели при первой возможности уйти из школы, большинство стремились найти работу «непосредственно на производстве»:

Выступая на совещании молодых учителей, Варновате заявила, что она не может позволить себе оставаться учительницей и уходит на другую работу. Чиновник профсоюза Бычкова в ответ подвергла критике широко распространенное убеждение, что «намного интереснее работать на заводе или где-то в госхозе». В Дмитриевске некоторые учителя начальной школы стремились перебраться в среднюю, но многие оставляли преподавание совсем: «Учителя уходят работать на заводы, на стройки, в учреждения или еще что-то вроде этого, потому что их вынуждают покинуть школу». Крымская учительница Ильина заявила: «Лучшие кадры уходят. Когда они видят ужасное обращение с учителями, то просто уходят в какой-то технический институт или учебное заведение, где будет лучшее снабжение». Такая же озабоченность оттоком учителей сквозит в сообщении из Донецкой области: «В районе очень мало квалифицированных учителей, но и они бегут из района». Партийный комитет Северного края с иронией отметил: «Мы хотим отправить лучших учителей на Север, но в настоящих условиях нет не самых лучших и даже самых худших, учителя бегут прочь»^{275}.

Судя по замечанию Ильиной, учителя часто оставляли школу, чтобы продолжить свое образование. Многие собирались вернуться к преподаванию, а для других школа стала лишь перевалочным пунктом. В Белоруссии один человек стал учителем ради «чистой работы… чтобы уйти из колхоза», но сделал тем самым только первый шаг на пути к конечной цели: «Я надеялся поработать немного, подкопить денег и затем устроиться в конструкторское бюро». Другие учителя уходили работать в школьную администрацию, отделы образования и партийные органы. Молодой украинец по фамилии Вавый шесть лет отработал учителем в деревне, потом в отделе образования, затем в районном совете и снова как учитель (по собственному желанию, отметил он) и, наконец, как преподаватель на курсах. Один участник Гарвардского проекта начинал простым учителем, затем стал в 1935 г. завучем, потом директором школы и вернулся к преподаванию в 1937 г. В Северном крае И. Е. Марков работал учителем, учился в педагогическом институте, руководил районным отделом образования, вернулся в педагогический институт и снова стал учителем^{276}.

Как видно по этим примерам, текучесть не всегда означала уход из школы. На состав учителей и их отношение к профессии также влияло «горизонтальное перемещение» между школами или районами. Московские плановики подсчитали, что «переход учителей из одной школы в другую» составляет 20% ежегодной текучести, то есть в 4 раза больше окончательной смены профессии^{277}. Порой учителя переезжали с места на место по семейным обстоятельствам, особенно женщины, следующие вслед за своими мужьями. Перевод учителей Корелева и Михельсона в другие деревни вынудил их жен, также учителей, последовать за ними. Сибирская учительница Васильева, о судьбе которой рассказано в начале предыдущей главы, переезжала с места на место вслед за мужем несколько раз^{278}.

Многие деревенские учителя искали работу в городских школах. В 1930 г. самарский городской отдел образования получил больше 600 заявлений от сельских учителей, но «добровольно пожелал ехать в деревню только один педагог т. Храповицкая». В 1931 г. в Азербайджане инспектор сельского РОНО перевелся на работу учителем в Баку, а затем устроил в городские школы еще десять своих коллег. Учитель С. Е. Хозе перебрался из украинской деревни в одну из крупнейших школ Москвы — характерный для первой пятилетки пример перемещения из села в город. В Ленинградской области несколько городских учителей, которых «с большим трудом» отправили в сельские районы, обнаружили встречный «поток» учителей, которые направлялись в Ленинград^{279}.

В то время как переезд из одного района в другой не влиял на общее количество учителей, ощущение нестабильности школы и общества в целом при этом усиливалось. Под Смоленском одна молодая учительница меньше чем за шесть месяцев поменяла шесть школ; в Ярославской области Гусева стала восьмой учительницей второго класса за год; в Харькове за два года в четвертом классе сменилось одиннадцать учителей. В некоторых случаях текучести способствовали административные решения. В Восточной Сибири учитель Полтавский провел шесть месяцев в «полупервобытной» общине, пока его не назначили в новую школу. В Карелии Скрисанова в течение года сменила три разные школы, несмотря на ее сетования, что такая нестабильность вредит ей лично и просто мешает нормально работать. Е. С. Пильщикова, проработавшая двадцать лет в одной и той же школе близ Смоленска, пожаловалась в газету, что вынуждена каждый год выстраивать отношения с новыми и неопытными коллегами. В одном районе около Киева каждый год «больше половины преподавателей» заставляли менять школы, что вызывало широкое недовольство: «Учителя целыми группами осаждают отделы народного образования, пытаясь узнать о причинах их перевода или увольнения, для того чтобы написать протест»^{280}.

В некоторых случаях, как с Полтавским и Скрисановой, учителей переводили туда, где отчаянно нуждались в их профессионализме, но порой новые назначения вредили как им самим, так и процессу обучения. В районе около Сталинграда одиннадцать учителей неожиданно перевели на другое место работы без всяких объяснений и вразрез с призывами центральных властей взвешенно подходить к каждому назначению. Корелев проработал в одной школе восемь лет и «никаких замечаний не имел», однако его перевели в другую деревню. Когда жена Корелева, тоже учительница, пожелала остаться ради своих детей, чтобы они закончили учебный год, ее уволили. В Подмосковье руководитель отдела образования, Давыдов, переводил опытных учителей «из одной школы в другую, не спрашивая их согласия и с ними не советуясь, ничего не объясняя и никак не мотивируя». В Западной области учителя Беленова перевели на новое место только потому, что он «долгое время работает в одной школе». Когда Беленов возмутился, его без промедления уволили. Судя по этим примерам, чиновники использовали тактику переводов и увольнений, чтобы подорвать авторитет опытных и уважаемых учителей[29].

Районы с рачительным руководством и хорошими школами, наоборот, легко находили учителей. Когда чиновники одного района на Волге обратились в областной отдел образования с просьбой прислать больше учителей, им ответили: «Вербуйте сами. У вас хороший район, к вам пойдут»^{281}. Борьба за учителей иногда приводила к административным конфликтам. В 1936 г. член партии А. Ковалев из школы близ Смоленска обратился за новым назначением прямо в отдел образования в Восточной Сибири. Ковалева попросили приехать как можно скорее, но партийные руководители его района воспрепятствовали переводу, потому что сами отчаянно нуждались в учителях. Ковалев обратился в ЦК партии, ссылаясь на нехватку желающих поехать на работу в Сибирь. В августе, перед новым учебным годом, Смоленскому комитету партии дали указание отпустить Ковалева^{282}.

Текучесть говорила о том, что многие учителя намеревались действовать по собственному усмотрению даже во времена усиления репрессий^{283}. А кое-кто был не прочь половить рыбку в мутной воде. На севере страны Суворов провел меньше месяца в школе, куда его перевели, и «переметнулся» в другой район, умудрившись во второй раз получить подъемные в связи с переездом. На Урале учительница Помилина «занедужила», и ее отпустили из начальной школы, однако она скоренько устроилась в сельскохозяйственный институт на более высокую зарплату^{284}.

Легкому на подъем человеку легче было выбраться из непростой личной или политической ситуации. Директора уральской школы Раева (противоречивая история его увольнения и безуспешных апелляций рассказана в первой главе) цитировали, потому что он добавил учителям уверенности в своем настоящем и будущем:

Бывший учитель, которого опрашивали в эмиграции, сказал: «…чтобы выжить в Советском Союзе, не надо долго засиживаться на одном месте. Можно проработать где-то год, от силы два». Этот учитель сам внес исправления в свою трудовую книжку, чтобы уйти из одной школы, и начал работать в другом районе: «Сделать это было нетрудно, потому что таких специалистов в Советском Союзе сильно не хватало, руководители страстно желали заполучить нового человека и не особо вчитывались в документы». И действительно, когда он упомянул своего приятеля, который тоже хотел перейти в другую школу, в местном отделе образования сразу заинтересовались:

Проработав два года, этот учитель обзавелся новыми документами, на этот раз выдав сам себе разрешение поехать в Ленинград в педагогический институт^{286}.

Судя по всему, директора школ и отделы образования ввиду острой нехватки кадров особо к новым работникам не присматривались. Когда Александру Коневу в Сибири в 1930 г. взяли учительницей, районный отдел образования не поинтересовался ни ее опытом, ни образованием, потому что тревожился лишь о заполнении вакансий. Однако когда Конева покончила с собой, выяснилось, что ее, как дочь священника, до того уволили из другой школы^{287}.

Таким образом, хроническая нехватка квалифицированных и опытных кадров была учителям на руку. Многие уходили в другие отрасли хозяйства или поступали в вузы, но преданные любимому делу учителя могли использовать сложившуюся ситуацию на «рынке труда», чтобы изменить свою судьбу в лучшую сторону^{288}. При этом, даже меняя работу, многие продолжали гордиться своей профессией. Один бывший учитель, сменивший с 1928 по 1941 г. восемь школ, тем не менее начал автобиографию словами: «Я по профессии — учитель»^{289}.

Текучесть кадров в образовании, как и во всей «плановой экономике», свидетельствовала о неспособности партийно-государственного аппарата управлять трудовыми ресурсами. Центральные и областные власти засыпали инструкциями районные отделы образования: делать назначения перед летними каникулами, не переводить учителей из одной школы в другую без крайней необходимости и требовать, чтобы учителя отрабатывали в одной школе определенный срок. Но эти меры ощутимых результатов не приносили. В 1931 г. Северный крайком партии распорядился, чтобы учителей «закрепили» за школами, но через четыре месяца выяснилось, что ситуация не изменилась. Этот сценарий повторился через два года, когда Северный краевой отдел образования строго потребовал, чтобы учителя отрабатывали в одной школе четыре или пять лет. Однако всего через год тот же отдел подвергся критике за «массовые увольнения, переводы и замены учителей без серьезных к тому оснований»^{290}.

Партийные органы и советские организации старались взять под контроль перемещение рабочей силы, используя для запугивания и увещеваний политизированный язык. «Реакционные элементы среди учителей» обвинялись в том, что они стремятся «оторвать основную массу учительства от партии и советской власти», раздувают «каждый конкретный факт искривления и головотяпства», представляют их «как общую линию партии и советской власти». Учителей призывали «выявлять постыдные факты недостойного поведения среди их коллег» и «заклеймить малодушие отдельных учителей, испугавшихся трудностей работы, самовольно покидающих школы и ставящих под угрозу все дело всеобуча». Преданные же своим школам работники, напротив, «всецело заслуживали высокое звание учителя». И снова эта официозная трескотня ничего, по сути, не изменила. В селении на Северном Кавказе только двое из четырнадцати учителей согласились заключить договор, что проработают в школе больше года, а в Сибири учителя, даже подписавшие такие соглашения, пытались улизнуть^{291}.

Осознав, что текучесть связана с какими-то личными интересами, власти сосредоточили внимание на мотивах и действиях конкретных учителей. Процитировав заявление Пирозерской об увольнении: «Я устала от работы» и заявление Гельма: «Я ухожу, я принял решение учиться или по крайней мере поработать в другом месте», — вожди комсомола пригрозили исключить из своих рядов тех, кто личную карьеру ставит выше распространения образования. Объявив войну «дезертирам с культурного фронта», руководители Северного края заклеймили позором «пекущихся только о собственных интересах» учителей, которые «используют нехватку кадров и летают с места на место» в поисках лучших материальных условий и бегут от трудностей жизни «в глубинке». Хотя некоторых учителей наказали, остальные избежали серьезных санкций, а одна женщина даже нашла работу в московской школе^{292}. «Эгоистические» мотивы текучести подтверждает карикатура, изображающая учительницу, порхающую по глобусу и, очевидно, пекущуюся о собственных нуждах и интересах, а не о школе или обществе (см. рис. 3.2).

Уральский учитель Ширяев оказался в центре такого конфликта личности и государства. Пожаловавшись на нехватку продуктов и одежды, он прямо заявил:

В ответ на изложение Ширяевым своих личных обстоятельств и интересов комитет профсоюза мобилизовал все политические ресурсы. Опровергая жалобу на отсутствие обуви, профсоюз перечислил выданную Ширяеву за последние три месяца одежду и обувь, включая галоши, рубашки, штаны и костюм. Затем комитет профсоюза сделал из Ширяева изгоя, созвав конференцию учителей, на которой заклеймил его действия и публично подтвердил, выражаясь официальным языком, глубокую обеспокоенность за школу:

В заключение комитет призвал уволить Ширяева из школы, исключить из профсоюза и лишить его какой-либо возможности поступить в высшее учебное заведение^{293}.

Суровое трудовое законодательство для советских рабочих и колхозников распространялось и на школьных учителей. В январе 1939 г. Наркомпрос ввел новые санкции за прогулы, опоздания и увольнение без уважительных причин как необходимые меры для повышения дисциплины среди учителей:

Суровость этих мер, включая тюремное заключение за отсутствие на рабочем месте в течение одного дня, сильно изменило поведение людей. По воспоминаниям одного учителя, который часто менял работу в первую половину десятилетия, жесткие санкции «положили конец периоду смены работы»^{294}.

Широко распространенные жалобы на текучесть, как и приведенные выше описания материальных трудностей, нелишне сравнить с поведением самих учителей. В августе 1930 г. районный отдел образования на Нижней Волге сообщал, что ни один из пятнадцати уехавших из этого района учителей не оставил преподавания, а все они устроились в другие школы. Исследование 1932 г. показало, что 17% московских городских учителей проработали в одной и той же школе больше пяти лет. 49% — от одного до пяти лет и 33% — менее одного года. В докладе из Кузбасса 1934 г. сообщалось, что 9 учителей уволены «за непригодностью», 11 «мобилизованы» для другой работы, 7 выбыли по естественным причинам, и нет ни одного «малодушного дезертира». Обследование в 1935 г. сельского Кирсановского района показало, что 69% учителей работают в своем родном районе и 14% — в родных деревнях. Исследование 1937 г. Московской области позволило сделать вывод, что 56% учителей проработали в одном и том же районе не меньше пяти лет, а 49% оставались в одной школе не меньше трех лет^{295}.

Эти обследования, несмотря на их узкие рамки, говорят о положении дел точнее, чем громогласные заявления о текучести кадров. Судя по обследованию Кузбасса, причиной увольнения чаще были административные решения (увольнение или мобилизация), личные обстоятельства (естественные причины), а не недостаток профессиональной ответственности или внезапные бегства из школ (не было «малодушных дезертиров»). Кирсановский обзор говорит о частых перемещениях внутри отдельного района, а то, что больше ²/₃ учителей оставались в родных местах, явно свидетельствует о стабильности. Два московских обследования также говорят о «частых перемещениях», однако не ясно, как приток новых учителей влиял на общие цифры и время работы на одном месте. Многие учителя, которые проработали в одном районе меньше пяти лет, на самом деле и учителями были меньше пяти лет[30]. Эти цифры не столько говорят о сильной текучести кадров, сколько о составе учительства, в котором резко увеличилось число молодых и неопытных работников, что станет одной из тем следующей главы.

«Учительство… в моей крови»: как готовили советского учителя

На советское учительство влияли диалектические взаимоотношения намерений, решений и действий отдельных личностей, с одной стороны, и социальные условия, определенные государственной политикой, стандарты жизни и демографические процессы — с другой. Зарплата, продукты и одежда также были необходимы в повседневной жизни, и их уровень и качество определяли профессиональный статус. Подобно всем советским гражданам, учителя начальной и средней школы день за днем боролись с дефицитом товаров и услуг, безденежьем, лишавшими людей уверенности в завтрашнем дне, особенно в те жестокие времена. Учителя пользовались, однако, кое-какими преимуществами: относительный рост зарплаты, снабжение продуктами и одеждой, первоочередное обеспечение жильем и другие формы материальной помощи государства. В реальности условия жизни и удовлетворение материальных потребностей зачастую сильно отличались от обещанного и запланированного властями, тем не менее многие учителя жили по существенно более высоким стандартам, чем большинство советских людей.

Однако, даже понимая свои преимущества, учителя полагали свой уровень жизни более низким, чем того можно было ждать при их образовании, квалификации и преданности своей профессии. Учителя оценивали свой уровень жизни по степени удовлетворения своих повседневных нужд, по сравнению с другими социальными группами и относительно собственных ожиданий. Этот треугольник реального, относительного и ожидаемого влиял на индивидуальное и коллективное отношение к профессии учителя.

Задержки выплат, дефицит товаров и неважные жилищные условия вместе с политическим давлением на школьном фронте и непростые условия занятий в классах приводили к тому, что тысячи человек в год уходили из профессии. Советское правительство вознаграждало тех, кто остался, и наказывало тех, кто ушел. Хотя с работы люди увольнялись везде и постоянно, особенно в начале 1930-х гг., текучесть кадров в школе имела свои отличительные черты. Многие учителя оставляли педагогику навсегда, но еще больше было тех, кто не уходили из профессии, а просто меняли школу или район. Некоторые получали новое назначение, другие следовали за своими супругами, а кто-то искал лучших условий, но каждый из этих случаев увеличивал статистические показатели внутренних перемещений. Хотя текучесть влияла на характер профессии, росла доля учителей, не стремившихся менять профессию или место работы. Постоянство и преданность профессии, несмотря на некоторую миграцию, оказывали стабилизирующее влияние на учительство.

Такое противоречие между социальными условиями и личными предпочтениями также определяло демографию профессии. Материальные лишения и социальная нестабильность стали прямым результатом нереальных целей и неудач «великого перелома», инициированного советскими лидерами. Две важные черты плановой экономики — дефицит товаров и нехватка рабочей силы — влияли на учителей противоречивым образом. Дефицит товаров и услуг сопутствовал повседневной жизни и портил настроение и самочувствие. Центральные власти изо всех сил убеждали учителей, что эти проблемы вызваны просчетами местной бюрократии, а не являются следствием экономических просчетов. Учителя не переставали жаловаться и порой чувствовали себя никому не нужными и даже обманутыми местными и районными чиновниками, материальные трудности тем не менее вынуждали многих оставить школу, поэтому в ней никогда не было стабильности.

Вторая важная черта плановой экономики — нехватка рабочей силы — сделала учителей, особенно хорошо подготовленных, опытных, трудолюбивых, ценным товаром. По достоинству оценив возможность распоряжаться этими ресурсами, учителя заключили что-то вроде «общественного договора» с советским режимом, обменивая свой труд (и любые формы контроля над их работой) на улучшение условий жизни. Это единство экономических трудностей и распределения ресурсов во многом определяло процесс превращения учительства в стабильное, лояльное и безгласное сообщество.

Таким образом, развитие советского учительства следует понимать как процесс сложный, в чем-то противоречивый, но, в конечном счете, объединяющий. Учителя становились профессиональным учительским сообществом благодаря активному и последовательному реагированию на условия жизни, готовности к перемене места работы и в силу демографических изменений. Однако за этими коллективными трансформациями стояли конкретные мужчины и женщины, ставшие учителями при Сталине. Чтобы оценить эту часть процесса «становления», надо проанализировать, как одна молодая женщина стала советской учительницей[31]. Отец, сам учитель физики на Украине, послал свою 14-летнюю дочь получать в Киеве техническое образование, что, по его мнению, закрывало для нее двери школы:

Здесь важно то, что советская девушка связывала свою судьбу с определенным видом деятельности. Отец заботился о выборе ею рода занятий, но вопрос о том, чтобы сделать хорошую карьеру, даже не ставился. Когда эта девушка заканчивала в 1934 г. школу, ее послали пройти практику в Днепропетровске. Работая на большом заводе, она не забывала о своем истинном призвании — школе:

Чтобы стать учительницей, она использовала родственные связи — своих родителей:

Едва оказавшись в школе, она поняла, что сделала правильный выбор: «Мне нравилось проводить занятия, дети тоже меня любили. Мне казалось, что все у меня получится хорошо». Для перехода в среднюю школу ей, однако, требовалось получить высшее образование. Благодаря отличной подготовке и «пролетарскому» происхождению (дочь учителей) она в 1936 г. получила хорошую стипендию в Днепропетровском университете. Следующие четыре года она преподавала физику в восьмых, девятых и десятых классах. У нее пока не было диплома, но она умело воспользовалась нехваткой квалифицированных опытных учителей: «Я еще не закончила учебу в университете и по закону не имела права преподавать. Я еще не стала учителем. Но из-за нехватки учителей на это смотрели сквозь пальцы»^{298}. Таким образом, эта учительница, подобно многим другим, поняла, что особенности советского общества и профессии учителя позволяют устраиваться на работу в школу и уходить из нее. Однако, судя по этой истории, такую возможность надо было понять и суметь ею воспользоваться, причем хорошие личные связи оказывались весьма полезными.

Когда ее спросили об условиях жизни и отношении к работе в школе, эта молодая учительница рассказала о многих трудностях и ограничениях, с которыми ей приходилось сталкиваться:

Эта молодая женщина также не согласилась, что многие учителя получали прибавку к зарплате за стаж, образование или хорошую подготовку:

Ее родители — «бедные учителя» — не могли помочь ей деньгами во время учебы. Ее мать, всю жизнь проработавшая в школе, получила прибавку только тогда, когда «всем учителям по всей стране в 1937 г.» повысили зарплату (очевидно, в связи с постановлением ЦК партии 1936 г.). Однако даже с этой прибавкой учителя «получали меньше квалифицированных заводских рабочих». Мы все знаем об этом существенном увеличении зарплаты, но свой уровень жизни люди также оценивали по доступности товаров для них в сравнении с представителями других профессий. Судя по этим воспоминаниям, учителя считали, что заслуживают большего, чем рабочие, и не видели существенных улучшений своей жизни относительно остальных социальных групп общества^{299}. Удивительно, но зарплата советских учителей не зависела от их пола. Интервью не дают здесь точной информации, но мать этой учительницы зарабатывала больше ее отца, потому что считалась «выдающимся педагогом».

Когда интервьюер спросил о питании (американские исследователи постоянно задавали этот вопрос, чтобы узнать об уровне жизни при социализме), эта молодая учительница ответила очень эмоционально:

Хотя советские условия жизни подвергаются жестокой критике, этот ответ показывает, как особый образ мыслей и действий влиял на отношение к бытовым обстоятельствам (даже таким, как голод). Преподавание отвлекало девушку от мыслей о еде, она была голодна, но она была очень увлечена своей работой. Звание учителя помогало преодолевать такие трудности, хотя тем, кто работал в школе, и правда приходилось несладко.

В следующей главе речь пойдет о том, как дополнительные факторы, такие как возраст, пол, происхождение и особенно стаж работы, повлияли на судьбу этой девушки и демографию ее профессии. При таком понимании учителями своего предназначения вместе с практикой работы в школе и политическим надзором, как будет показано далее, учительство при Сталине стало особым сообществом, члены которого ясно осознавали свое уникальное положение.