Знание-сила, 2009 № 05 (983)

Может ли работать лучше Министерство образования и науки

Игорь Вайнберг

_{И. Вайнберг — недавний выпускник математико-механического факультета Санкт-Петербургского государственного университета, а также в прошлом сотрудник Института физиологии имени И.Павлова РАН.}

В журнале «Знание-сила» традиционно печатают очень интересные статьи о проблемах российской науки и образования. Не был исключением и номер 09/2008, главной темой которого стал «школьный кризис». На мой взгляд, авторы очень точно ухватили кризисное состояние нашей школы, акцентируя внимание на самых острых проблемах, однако наиболее концептуальной получилась статья у Никиты Покровского, профессора, заведующего кафедрой общей социологии Государственного университета — Высшей школы экономики.

Он считает, что корень проблем — трансформация ценностных ориентиров студентов с фундаментального знания на полезное, «хлебное» знание, «обеспечивающее синекуру». Профессор пишет, что «хорошая зарплата при минимуме усилий — мечта всех студентов». Однако я думаю, что

Н. Покровский не объяснил причин, из-за которых ценностные ориентиры претерпели такие изменения. Он лишь вкратце заметил, что наше общество ориентировано на «трубу», а поэтому студентам, чтобы устроиться на работу, следует освоить лишь самые примитивные знания. Отсюда нежелание серьезно учиться и получать фундаментальные знания, которых с избытком в программе любого высшего учебного заведения.

Конечно, с уважаемым профессором нельзя не согласиться, однако я думаю, что причина более глубока и заложена не только в социально-экономических отношениях между людьми и странами, но и в глобальном историческом векторе развития всей нашей цивилизации. Например, сегодня во всем мире снижается интерес школьников и студентов к фундаментальным предметам, и этот поворот совсем не связан ни с «трубой», ни с какими-либо еще локальными проблемами, завязанными на ситуации в определенной стране. Михаил Фейгельман из Института теоретической физики имени Л. Ландау РАН в журнале Nature Physics опубликовал крайне интересную статью, датированную 2007 годом. В ней ученый заявил, что на математических и физических факультетах Европы студентов стало меньше, более того, подобные же тенденции наблюдаются и в США, но они маскируются притоком студентов из стран Азии. Так что дело тут не в «трубе», ценностные ориентиры совершили широкий поворот и во всем мире, и ситуация с нашим образованием — лишь отражение данных закономерностей.

М. Фейгельман в упомянутой статье, на примере известного американского физика, нобелевского лауреата Ричарда Фейнмана, показывает, каким высоким был престиж ученого в середине ХХ века. Одно слово «профессор» производило магический эффект, а сегодня гораздо проще произвести впечатление, представившись юристом или биржевым маклером.

Что же произошло за полвека? Почему люди стали уважать других персонажей, почему в обществе произошли сдвиги ценностных векторов из фундаментальных в денежно-развлекательные области?

Сегодня никому нет дела до «маленьких» людей — телевизионные камеры показывают лишь знаменитостей: политиков, шоу-звезд, миллиардеров. Они задают социокультурный тон, и по их поведению, по их достижениям люди формируют собственные базовые установки, распространяя их как на себя, так и на окружающих людей. Скажем, молодые люди, с детства привыкшие смотреть телевизор, а таких, надо сказать, подавляющее большинство, считают, что престижно — это тоже попасть в телевизор. Если ты туда попал, ты добился успеха, а если нет — ты неудачник, на которого никто и не будет обращать внимание. Кому же в настоящий момент проще всего попасть в ящик?

1. Богатым людям — вот почему молодые люди хотят получить хорошо оплачиваемую профессию.

2. Шоу-звездам — вот почему на кастинги приходят целые толпы девушек и юношей.

3. Спортсменам — в футбольных школах занимается целая армия будущих атлетов, и это несмотря на то, что у 99, 99 процента нет ни одного шанса попасть в элитные чемпионаты.

Конечно, это неполный список, но если посмотреть на ученых или учителей — их почти нет в информационном поле, словно они и все остальное общество существуют в разной смысловой реальности. В информационные ленты, одним своим появлением демонстрируя профессионально-нравственные ценности, раз в году попадают лишь нобелевские лауреаты, но появиться раз в году — этого недостаточно, чтобы социально-психологические установки людей претерпели хотя бы малейшие сдвиги в плоскость фундаментального знания. Вместо того чтобы всю жизнь посвятить науке, ожидая в преклонном возрасте лучей славы, гораздо проще пойти работать на ТВ, в шоу-бизнес — словом, туда, где славы больше, а добиться ее намного легче. Притом, если сравнить заработную плату ученых-педагогов и владельцев бизнеса, звезд сцены, спортсменов, то окажется, что первые почти нищие, а значит, общество их не очень-то и ценит.

Можно сколько угодно рассуждать о работе за идею или интерес, но когда мелкий чиновник за государственный счет гоняет по городу на персональной машине с шофером, а ученый или преподаватель плетется в троллейбусе с месячным проездным билетом, то все красивые разговоры об идее сводятся на нет. Почему, например, за идею или интерес не хотят поработать чиновники? Если бы они отдали свои «Мерседесы» ведущим преподавателям и ученым, то престиж науки и образования моментально бы поднялся. Молодые люди действительно начали бы учиться, потому что видели бы на деле, а не на словах, что общество ценит и уважает научно-образовательную элиту.

Напоследок — несколько цитат из статьи Джека Паркера в журнале EMBO Reports, издаваемого Nature Publishing Group (речь идет о молодых ученых в фундаментальных областях):

1. Это несправедливо, что вы тратите более 10 лет вашей жизни на учебу в ведущих мировых университетах, а потом зарабатываете на уровне водителя автобуса.

2. Число докторских степеней, присужденных британским студентам, упало на 9 % между 1995/1996 и 1999/2000 годами.

3. Многие исследователи после обучения отказываются от продолжения учебной карьеры и выбирают более доходные места: бизнес, государственную службу или журналистику.

4. Вы должны быть сумасшедшим, чтобы после окончания прекрасной французской школы пойти в науку.

5. Низкие зарплаты и неопределенность в будущем — вот главные причины, почему люди не хотят быть учеными.

В 2000 году каждый третий студент МГУ на первое место поставил истину, а только потом успех. Теперь для 90 процентов учащихся главное — успех, а все остальное, в том числе и истину, можно выкинуть на свалку.

Похоже, переориентация ценностей идет и на Западе, а в скором времени затронет и всю планету. Старая система координат окончательно уходит в прошлое, удерживаясь на плаву только за счет действия амортизационных механизмов, консервативных по своей природе. Сегодня крайне эффективно работают новые установки, новая система координат, определяющая тенденцию и постепенно вытесняющая некогда бывшие глобальные фокусы на уровень локального символа. Глобальный трансформатор нового времени — реклама, которая незаметно, но крайне эффективно меняет установки людей с самого раннего детства. Куда не посмотри — всюду реклама: по телевизору, в газетах, на щитах, в парадном. И везде нам показывают счастливых людей с новыми шмотками, бритвами, лосьонами, автомобилями. Любой человек под влиянием бесконечного рекламного потока начинает полагать, возможно, даже бессознательно, что счастье близко, надо лишь чаще делать дорогие покупки.

Конечно, вряд ли можно изменить ценности сформировавшихся людей, но сейчас растут поколения, которые с младенческих ногтей окутаны рекламным фейерверком счастья, и для них единственный смысл существования, хотя они могут об этом даже не догадываться, — потребление. Но самое интересное впереди. Рекламные фишки, глубинное действие рекламы на подсознание, внедрение активной рекламы в компьютерных играх, манипуляция с сознанием — все это приведет к тому, что люди будут хотеть с каждым годом покупать все больше и больше. Совершенствуются все технологии: компьютерные, медицинские, военные — в том числе и технологии продаж, и когда-нибудь единственное, что будет нужно людям, ради чего они будут жить — покупать максимум товаров.

Например, в обществе становится все больше шопоголиков — людей, на которых так сильно действует реклама, что они все свободное время тратят на посещение магазинов и совершение бесполезных покупок. Когда-нибудь сошедшие с ума по покупкам люди плюнут на любые фундаментальные знания: философию, серьезную математику, классическую литературу — и будут заниматься только тем, что дает возможность покупать горы ненужных товаров.

Неважно, что ты делаешь, неважно, что ты собой представляешь, если ты обитаешь в блестящей обертке — тебя уважает, а если нет, то никто не берет тебя в расчет. Отсюда и проблемы в учебе, ведь серьезная учеба, серьезные фундаментальные знания — это что-то вроде поиска истины, а сам диплом — лишь обертка. Сопротивляться действию новых векторов люди не в силах. Можно лишь рационализировать их влияние, но невозможно компенсировать функциональную многомерность новых установок, расширяющих базовые нормы. Сложно сказать, как отразится новая концентрированная реальность на судьбе науки и образования, однако можно сделать некие предположения, проистекающие из логики данной реальности.

Еще в 1950–1960 годы люди грезили полетами к другим планетам, звездам и даже галактикам. А почему бы и нет, ведь если человеку покорилась Луна, то за несколько десятилетий покорятся и другие вершины. Но посмотрите, прошло всего полвека, и складывается ощущение, что человек забыл о космических далях, и его вовсе не заботит, что он, возможно, навсегда заперт на своей крохотной планетке.

Сегодня интеллектуальная элита грезит другими идеями: сделать сверхразумный искусственный интеллект или с помощью манипуляций с генетическим годом решить все проблемы человека. Но что если здесь нас ждет крах, что если искусственный интеллект даже через 1000 лет будет далек от человеческого гения, что если генетические манипуляции не приведут к настоящему прорыву? Ради чего будут жить люди в течение следующей тысячи лет? Все это может закончиться очень печально, так как бессмысленность существования родит лишь еще более острый переход к ценностям, зацикленным на развлечениях и удовольствиях.

В действительности тенденция уже существует. Например, Франк Гэннон, глава Научного фонда Ирландии, в 2007 году опубликовал статью в журнале EMBO Reports под заголовком «Конец оптимизма?». В ней ученый рассказывает, что в эпоху спутника и выхода человека на Луну общество верило: наука решит все проблемы человечества и приведет в счастливое будущее. Однако теперь оптимизм медленно, но верно тает, а среди некоторой части общества раздаются обвинения в адрес ученых, дескать, ваши изобретения только ведут к новым проблемам.

Джонатан Хюбнер, исследователь из Пентагона (о котором уже писал ваш журнал), недавно также опубликовал свою работу. В ней он изучал количество патентов, выданных на душу населения в США, а также список самых важных изобретений человечества, и обнаружил, что число инноваций в ХХ веке неуклонно снижается, и если так пойдет дальше, то к 2025 году их число упадет до уровня средневековья.

Если Франк и Джонатан правы, то человечество ждут ужасные времена. В фундаментальную науку вообще никто не пойдет, да и зачем, если, кроме бедности, она принесет лишь бесславие — сделать новое открытие будет слишком сложно. Тогда в мире останется лишь практическая наука, приносящая деньги, а ее в России, признаемся честно, не было, нет и никогда не будет. Робототехника, производство современной электроники, самые продвинутые биотехнологии — все это будет там, в странах, где умеют делать деньги на науке, а у нас останутся лишь полудохлая фундаменталка да осточертевшая до коликов «труба». Надо ли говорить, что образование будет на нуле, не просто на нуле, а на огромном, жирном НУЛЕ.

Библиотека Гарвардского университета

1. В такой кризисной ситуации хотелось бы более активных действий от чиновников в сфере науки и образования. Скажем, по последним данным ЦРУ, опубликованным на официальном сайте в Интернете, на образование в России выделяется всего 3,8 % от ВВП (сегодня в России на науку тратят 4,6 % от ВВП), тогда как в Исландии — 7,6 %, Норвегии — 7,2 %, Израиле — 6,2 %, Белоруссии — 6,1 %, Франции — 5,7 %, США — 5,3 %.

Очевидно, что если мы хотим иметь образование на уровне мировых стандартов, то надо хотя бы тратить на уровне мировых стандартов. Ключевыми фигурами, выбивающими деньги на образование и науку, должны быть чиновники от соответствующих ведомств, и возникает вопрос, почему они не в силах пролоббировать нужные суммы.

2. Давайте подумаем, какой главный критерий, по которому можно понять, все ли хорошо в датском королевстве? Правильно, главное — рейтинг наших вузов, потому что в подобных рейтингах учитываются все важнейшие показатели высшей школы. Более того, если высшая школа будет в порядке, то и со средней будет все в порядке. Однако ситуация с показателями в высшей школе год за годом ухудшается. По результатам исследований Times Higher Education, всего лишь один российский вуз попал в список 200 лучших высших учебных заведений, пропустив впереди себя флагманов из Аргентины, Таиланда, Индии. Более того, динамика негативная, например, в 2004 году МГУ занимал 92-е место, а в 2008 — позорное 183-е.

И снова хочется спросить наших чиновников: а что они делают, чтобы изменить тенденцию? Например, очевидно, что МГУ должен быть в числе 50 лучших, более того, в списке должно быть несколько наших флагманов.

Ясно, что деградация высшего образования ударит по зарплатам преподавателей университетов, потому что богатые родители, заглянув в мировой рейтинг, просто отправят своих отпрысков учиться в другие страны. Тем более речь идет не только об очень дорогой Англии, а и о более дешевых англоязычных направлениях, где цены даже ниже, чем в России. И если зарубежное образование станет модным, то наше образование окончательно умрет.

3. Многие ученые говорят, что главное для них даже не деньги, а престиж, уважение, признание. Так почему же наше министерство не работает над повышением престижа научной и образовательной элиты? Почему оно, к примеру, не пробьет показ в прямом эфире государственного канала церемонию награждения лучших ученых и преподавателей? Ведь это не так сложно сделать, а эффект был бы намного более сильным, чем даже увеличение зарплат. Заодно можно было бы на глазах всей России наградить ведущих молодых ученых, и впервые научная и образовательная элита могла бы почувствовать, что она кому-то действительно нужна в современной России. А ведь это так просто сделать — возможно, просто у кого-то нет элементарного желания?

Можно было бы, например, позвонить известному ученому и спросить, как бы повлиял показ лучших российских ученых по телевидению на престиж российской науки и образования. Можно тот же вопрос задать и Министерству образования, спросить, что им мешает пролоббировать такое решение, ну и так далее. Здесь есть широкое поле для разговора, которое просто невозможно уместить в одной коротенькой статье.

От редакции. 9 февраля этого года в Кремле проходило награждение молодых ученых за достижения мирового уровня. Новостные каналы, разумеется, уделили внимание этому событию — по нескольку минут. Но так совпало, что в тот же вечер по Первому каналу транслировалась церемония награждения премией «Грэмми», занявшая — сравните! — около двух часов.

Нужен ли нам Болонский процесс?

Дмитрий Соколов

_{Д. Соколов — доктор физико-математических наук, профессор физического факультета МГУ.}

На подобные вопросы о развитии нашего образования трудно отвечать прежде всего потому, что ответ на них не лежит исключительно в области компетенции специалистов в области высшего образования, а во многом определяется тем, чего хочет от высшего образования правительство и общество в целом. В самом деле, Болонский процесс — путь к тому, чтобы в Европе установились единые стандарты образования, чтобы молодые (да и пожилые тоже) люди могли учиться в одних европейских странах, а находить применения полученным знаниям в других. Если мы не хотим участвовать в этом процессе, учить иностранных студентов (и иметь связанные с этим экономические выгоды), давать возможность нашей молодежи получать (полностью или частично) высшее образование за рубежом, тогда болонский процесс для нас — бессмысленная обуза. По самому смыслу этого процесса участие в нем сопряжено с выполнением нелегких для нас требований. Дело в том, что жители других стран в чем-то по-другому смотрят на мир, чем мы. Участвуя в международном разделении труда в образовании, мы вынуждены в чем-то подстраиваться к ним (а это неприятно нам), а они — к нам (а это неприятно им). Приходится идти на различные компромиссы, а кто это любит? Однако если мы хотим, чтобы у нас училось много иностранных учащихся, а выпускники наших вузов были не чужими для Парижа и Лондона, то пройти этот путь, как бы он ни был труден, придется.

Теперь попробуем понять, что же по этому поводу думает наше общество и как это мнение выражается правительством. На первый взгляд все просто — начальство уверенно говорит о том, что нам нужны иностранные студенты. Оно даже немало делает для этого. Однако проницательный Козьма Прутков по этому поводу писал: «Но как узнать мнение начальства? Нам скажут: оно видно из принимаемых мер. Это правда… Гм! Нет! Это неправда!.. Правительство нередко таит свои цели из-за высших государственных соображений, недоступных пониманию большинства».

Здравый смысл подсказывает, что первыми, кто массово поедет к нам учиться, должны быть дети русских (русскоязычных) семей, которые волею судеб оказались за пределами России. Посмотрим, как обстоит дело в этой области. По семейным обстоятельствам я часто бываю в столице Литовской Республики Вильнюсе — у меня жена литовка. Так получилось, что в этом городе живут три этнические общины, к которым так или иначе тяготеет все население столицы этого государства. Русская община невелика в масштабах страны, но вполне заметна в масштабах сравнительно небольшого города. К счастью, ее представители живут достаточно благополучно — все они граждане Литовской Республики, и большинство из них так или иначе устроили свою жизнь. Представители других общин давно и хорошо поняли, что права своих соседей по городу нужно уважать, соответственно они и поступают.

В то же время прошедшие годы наложили свой отпечаток, и русские Вильнюса не совсем похожи на нас (а вильнюсские поляки — на жителей Варшавы). Приведу пример. Так получилось, что жизнь некоторых потомков Пушкина прошла в усадьбе на окраине современного Вильнюса. В советское время она была в небрежении, а сейчас там — литературный музей, посвященный творчеству нашего любимого поэта. Правда, в парк, окружающий усадьбу, перенесли с центральной площади города памятник Пушкину — он был там не совсем уместен. Ведь гений нашей поэзии не всегда писал о Литве политически корректные вещи. Мотивы переноса памятника приняты всем обществом и понятны. Или нет?!

Тем не менее жизнь русской общины в Вильнюсе не назовешь безоблачной. Непросто превратиться из самого главного народа страны в уважаемое этническое меньшинство. Многие молодые ребята и девушки из русской общины готовы приложить заметные усилия для того, чтобы сохранить свои язык и культуру. В частности, они хотели бы учиться в лучших московских вузах. А мы хотели бы их учить — нам так не хватает хорошо мотивированных студентов.

Похожие проблемы стоят и перед молодежью польской общины. Для их решения достаточно зайти в офис на центральной улице старого города и получить «карту поляка» — она дает возможность бесплатно учиться на польском языке в Варшаве и возвратиться потом, если захотят, в Литву.

Первый же вопрос, который слышишь от вильнюсских русских: почему Россия не предоставляет нам такой же возможности? Мне не хочется верить, что этнически близкие нам люди, не по своей воле оказавшиеся за границей, нам менее дороги, чем свои соотечественники Польше. Я не верю, что сравнительно небольшие деньги, необходимые для реализации такого проекта, невозможно изыскать. Экономические (да и политические) пре имущества проекта кажутся очевидными. Не говоря о сложных материях, достаточно сказать, что заметная часть этих студентов обживется в России и станет вносить свой вклад в нашу экономику и культуру. Так, собственно, возникла и моя семья.

Формально говоря, возможность бесплатно учиться в России есть. Для этого нужно прийти в приемную комиссию, на общих основаниях сдать требуемые документы и выдержать конкурс. Конечно, студентов нужно принимать на конкурсной основе — разгильдяев нам не надо. Но вот где иностранному абитуриенту взять необходимый для поступления российский аттестат о среднем образовании? Реально это доступно, например, детям дипломатов, семьи которых живут в Москве. Как-то так получается, что среди них мало представителей русской диаспоры. Такое решение все же кое-что. Я припоминаю несколько неплохих ребят, которые воспользовались этой возможностью, один из них был из Индии. Но это — все, что можно сделать на уровне университета. Большего не позволяют правила.

Хорошо, деньги любят счет. Допустим, их действительно нет. Но уж всемерно облегчить поездки ребят на историческую Родину можно точно. Мы сидим в вагоне поезда Вильнюс — Москва, где за пять минут до отхода почти нет пассажиров, а в кассах — билетов. Буквально за минуту до отъезда в вагон вваливается возбужденная толпа говорящих по-русски людей. Оказывается, им только что на вокзале выдали паспорта с визами. (Ср. с историей о карте поляка.)

Я пишу о том, что видел сам, но здравый смысл подсказывает, что в других случаях дело обстоит не лучше, если не хуже. Приходится сделать вывод — нам не нужны иностранные студенты. Поэтому не нужен и Болонский процесс. Конечно, не будем опускать руки и отказываться от него совсем, но и торопиться с ним ни к чему. Ни к чему и пытаться сделать из ненужной и формальной процедуры полезный инструмент воздействия на окружающий нас мир. Или все-таки нужно?

Она болонка, но не итальянка

Наталия Теряева

_{Н. Теряева — кандидат физико-математических наук, корреспондент газеты «Площадь Мира», г. Дубна. Статья написана в городе Комо на основе личных впечатлений.}

Когда в России, рассуждая о реформе образования, произносят выражение «Болонский процесс» или «Болонская система», кажется, даже у людей, знающих, что речь идет о выполнении декларации, подписанной в 1999 году в Болонье министрами образования 29 европейских стран, в числе которых России не было, складывается ложное впечатление, что та система образования, которую в последнее время насаждают в России, на Украине и в других странах СНГ и Восточной Европы, давным-давно существует в Италии, где и находится самый старый в Европе Болонский университет.

Любопытно будет узнать моим соотечественникам, что в Италии ученые и профессора университетов даже не слыхали ни о какой «Болонской системе». И это не тот случай, когда существующий в России салат «Оливье» во Франции называют «русским» салатом. Традиционная для Италии система организации высшего образования и науки действительно существенно отличается от так называемой «Болонской системы», основанной на британской модели образования, как отличаются друг от друга пицца и йоркширский пудинг.

Италия подписала Болонскую декларацию, мотивируя ее необходимость для своих граждан тем, что в прежние годы студенты заканчивали обучение в университете в 28 лет и поздно вступали в самостоятельную профессиональную жизнь. Новая же система им должна предоставить возможность закончить обучение в 22–23 года и тут же приступить к профессиональной деятельности. Тут есть небольшой фокус, связанный с подменой понятия «высшее образование», о котором я скажу ниже. Однако почему итальянцы так поздно завершали свое высшее образование? Причиной тому несколько факторов. Первый их них — затянутый процесс обучения в средней школе.

Традиционная система образования Италии в части школьного образования схожа с немецкой. В итальянской средней школе, состоящей из 3 ступеней — начальной, первой средней и второй средней, — учатся 13 лет: с 6 до 19 лет. Начальная ступень — Scuola Elementare — длится дольше, чем наша начальная школа: 5 лет. Достигнув 11 лет, все дети учатся 3 года на первой ступени средней школы — Scuola Media Inferiore. А с 14 лет они выбирают либо трех-пятилетнее обучение конкретной профессии в Istituto Tecnico — учебном заведении вроде нашего ПТУ вперемешку с техникумом, — либо пятилетнее классическое или естественнонаучное образование в лицее — Liceo Classico, Liceo Scientifico, Liceo Linguistico, — либо творческую карьеру в музыке, на сцене или на ниве художественного творчества. Творческим профессиям учат 4 года в Liceo Artistico, Istituto Magistrale.

До 1998–1999 учебного года по окончании среднего образования итальянцы получали аттестат зрелости — Maturita, в котором было обозначено количество баллов, соответствующее успехам, проявленным на выпускных экзаменах. Для того чтобы поступить в университет, необходимо было набрать 36 баллов. По-видимому, это было совсем несложно, так как еще лет тридцать-сорок назад, когда высшее образование было очень популярным, количество первокурсников достигало таких размеров, что иногда приходилось проводить лекции для них в кинотеатрах, поскольку в университетах не находилось столь вместительных аудиторий. Дело в том, что в Италии с целью соблюдения конституционного права любого итальянца на получение высшего образования никогда не проводили вступительных экзаменов в государственные университеты.

В 1999 году, после подписания Болонской декларации, в Италии ввели новую, 100-балльную шкалу оценки результатов школьных выпускных экзаменов. И этим ограничились. Никакого единого государственного экзамена, подобного нашему ЕГЭ, школьники не сдают. Экзаменационные работы никуда не отсылают для проверки. По-прежнему, экзамены принимают школьные комиссии, в которых участвуют в равном количестве представители данной школы и местного министерства образования (например, провинции Комо или Милана). Забавно, что раньше школьные экзаменационные комиссии были составлены сначала исключительно из министерских представителей, потом — исключительно из школьных. В конце концов сошлись на варианте равного представительства. В дополнение к аттестату зрелости стали выдавать диплом о сдаче государственных экзаменов за курс второй средней школьной ступени — Diploma di Esame di Stato conclusivo dei Corsi di Istruzione Secondaria Superiore. Теперь для поступления в университет нужно набрать на выпускных экзаменах минимум 60 баллов по новой шкале.

Высшее образование традиционно получали в государственных университетах, которых в Италии 50, политехнических институтах — их 3 в Италии, — и высших профессиональных школах и академиях в области индустрии, коммерции, моды, музыки, театра, изобразительного искусства. Сейчас в Италии существуют еще и 16 негосударственных университетов, дипломы которых признаются итальянскими государственными учреждениями. Количество мест для первокурсников в университетах ограничивалось и ограничивается только для медицинских, инженерных и некоторых спортивных специальностей. Как следствие, при наборе на эти специальности появляется конкурс. Что касается набора на естественнонаучные специальности, то интерес к высшему образованию в этой области значительно снизился, а количество студентов естественнонаучных специальностей при отсутствии для него всяких ограничений уменьшилось в несколько раз. Хотя, говорят, есть надежда, что минимум уже пройден.

До 1999 года в Италии университетский курс был рассчитан на 4–5 лет в зависимости от специальности. Но срок учебы в университете не был твердо установленным. Тут надо отметить, что итальянские студенты, как правило, трудолюбием и прилежанием не отличались, особенно после 1968 года. Большая их часть либо бросала учебу, не доучившись до конца первого или второго курса, из-за неспособности сдать зачеты и экзамены, либо растягивала четырехлетний университетский курс лет на семь-восемь, сдавая каждый экзамен по множеству раз до победного конца, что не запрещено.

По окончании университета все его выпускники получали университетский диплом — Laurea, — и к своей фамилии прибавляли звание доктора — Dottore (Dott.). В 80-е годы появилась единственная ученая степень Dottorato di Ricerca (DR), получение которой предусматривало написание диссертации минимум за 3–4 года. В 1996 году двухсторонними соглашениями с Францией и Германией она была приравнена к французской степени Doctorat d'Etat и немецкой степени Doktorgrad (Promotion). Сначала ученую степень выдавало министерство университетского образования, науки и технологий, а с 1998 года это право было передано ректорам университетов.

С 2000 года началась путанная реформа итальянского высшего образования, ассоциирующаяся у итальянцев не с Болоньей, а с британской и американской образовательной системой. Путаница возникла потому, что для получения новых степеней пришлось писать дипломные работы, которых раньше никто не писал, а требования к ним не были выработаны. Кроме того, до сих пор вводит в заблуждение одновременное существование системы старых и новых степеней, разница между которыми неясна.

Некоторые итальянцы считают, что реформа образования была начата в связи с тем, что в Италии слишком много студентов бросают учебу после первых двух курсов. Поэтому их решили стимулировать быстрой выдачей диплома после третьего года обучения. Этот диплом по-прежнему называется Laurea, но теперь приравнивается к диплому английского бакалавра, хотя считается дипломом о высшем образовании — вот вам подмена понятий.

Другие итальянцы говорят, что правительство, начавшее реформы, было обеспокоено тем, что во Франции и Германии, где в школе учатся тоже 13 лет, 25 % молодых людей в возрасте от 25 до 35 лет имели высшее образование, а в Италии таких насчитывалось только 8 %. Здесь надо отметить, что во Франции степень бакалавра, которая теперь считается первой ступенью высшего образования, получают после выпускных экзаменов в лицее. А в Германии, хотя и нет степени бакалавра, последние 2 года школьного обучения в гимназии называются Abitur и фактически включают в себя очень облегченную программу первого курса университета. Так что выпускники гимназии в принципе могут найти себе какую-то работу.

В Италии традиционно принято получать высшее образование в родном городе и во время учебы жить с родителями. Работу после получения диплома тоже ищут в родном городе. Если молодой человек уезжает учиться в другой город, то за время его долгого отсутствия теряются связи, которые помогли бы ему получить работу на родине.

Новоиспеченные итальянские лауреаты теперь находят работу как специалисты с высшим образованием. Но каково качество этого высшего образования? Это вопрос сложный, поскольку, наверное, есть специальности, которым можно научиться за три года, но это явно не естественнонаучные специальности. И где гарантия, что нерадивые студенты не растянут эти три года, за которые они должны набрать 4500 кредитных единиц, на шесть или десять лет? За неудовлетворительные оценки на экзаменах и неторопливое накопление кредитных единиц, как и раньше, никого не отчисляют. Здесь еще с 70-х годов боятся студенческих волнений, во время которых студенты со строгими профессорами не церемонились.

Забавно, что, несмотря на появление английской степени Doctor of Philosophy (PhD), приравненной к Dottorato di Ricerca и фактически заменившей ее, до сих пор выше всего ценится итальянцами получение простого университетского диплома и звания дотторе. На защиту диплома торжественно съезжаются все родственники и знакомые, а после защиты устраивают шумный банкет. На защите же диссертации, как рассказал мне мой соотечественник, а ныне итальянский профессор, обычно сидят два скучных человека, а после защиты и ста грамм никто не нальет. Тут все дело в том, что наука не пользуется в Италии популярностью. Постоянных позиций для ученых в Италии очень мало, а престиж инженера, врача и футболиста настолько же выше престижа университетского профессора, насколько выше зарплата инженера зарплаты ученого. Кто же станет радоваться, если сын, вместо того, чтобы дать как следует отпраздновать получение звания Dottore in Ingegneria или Dottore in Medicina, которое так замечательно могло бы смотреться на сверкающей медной табличке у входа в собственную контору, куда он мог бы заходить только на четыре-пять часов в день, займется физикой и написанием какой-то диссертации, работая с утра до ночи?

Неравнодушные заметки провинциального профессора истории

Андрей Соколов

_{А. Соколов — доктор исторических наук, профессор, декан исторического факультета Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д. Ушинского.}

Случилось так, что начиная с середины 90-х годов прошедшего века я координировал с российской стороны несколько крупных международных проектов в области исторического образования, осуществленных на базе того университета, в котором работаю уже тридцать лет. Сначала был совместный проект с университетами Эксетера в Англии, Билефельда в ФРГ, Фридрихсбергским институтом в столице Дании, реализованной на основе поддержки программы Европейского союза Темпус/Тасис, затем его продолжение, проект «История-2», направленный на распространение полученных результатов среди учителей ряда областей России. Совместно с коллегами из Эксетера провели пилотный проект, посвященный историческому образованию в начальной школе.

В последующие годы при поддержке Германской службы академических обменов осуществляли большой проект совместно с университетом Билефельда, провели десятки международных конференций и семинаров. Главная идея, которая объединяла все эти международные проекты, заключалась в апробировании возможностей использования западноевропейских подходов в системе высшего профессионального, в частности, педагогического образования. Как ни парадоксально, присоединение России к Болонскому процессу отнюдь не добавило оптимизма многим из тех, кто искренне стремился использовать лучшее, что имелось в западной системе высшего образования.

Слово «реформа» столь часто употребляется по отношению к процессам, происходящим (или насаждаемым) сегодня в высшей школе России, что кажется, будто его истинный смысл оказался забытым за теми оптимистическими декларациями, которые подчас звучат вопреки даже здравому смыслу. Конечно, слово «реформа», как об этом сообщают словари, означает любое преобразование. Однако семантический смысл его таков, что подразумевается все же не всякое преобразование, но только такое, какое направлено в сторону прогресса.

Понятно, что критерии прогресса не всегда можно точно описать. В моем представлении в его основе лежит социальность, под которой понимается широкое вовлечение граждан в общественные процессы, и необходимым условием для того, чтобы это имело позитивный характер, является доступность образования, уравнивание возможностей для его получения. Хотя напрямую этого никто не отвергает, и чуть ли не единственным обоснованием для ЕГЭ служит именно заявление о возможности выпускника школы из «глубинки» получить образование в лучших вузах, на самом деле имеет место обратная тенденция. Переход к бакалавриату/магистратуре лишь уменьшит доступ к образованию. Ранжирование вузов на «лучшие» и «худшие» не только не остановит процесс деградации системы высшего образования, происходящий на протяжении всех последних лет, но еще больше ударит по престижу высшей школы.

Происходящее нельзя назвать реформой и потому, что любая реформа предполагает усиление эмансипации субъектов, относящихся к реформируемому процессу. Все последние годы мы наблюдаем обратную тенденцию: вузы работают в условиях тотального и мелочного контроля, демократические принципы университетской жизни, попытка введения которых имела место на рубеже 1980—90-х годов, свертываются. Справедливости ради стоит заметить, что государственное вмешательство в область образования усилилось в последние годы не только в России. Во многих странах нашли выражение правительственные инициативы, направленные на установление в этой сфере более жесткого контроля и диктата. Обоснованием для такого рода вмешательств часто служит утверждение о несоответствии образовательных систем динамичной, гибкой, продуктивной экономике.

В то же время правительственные меры, направленные на реформирование образовательных систем, нередко не находят в обществе рациональной поддержки. Это отчасти объясняется тем, что при определении правительственной политики часто обнаруживаются идеологические мотивы, звучат высказывания «антипреподавательского-антиучительского» характера, в статусе тех, кто работает в высшей школе, обнаруживают излишнюю свободу, опасную левизну, часто также говорится о чрезмерной растрате финансовых средств на эти нужды, особенно на подготовку учителей. Аргументы специалистов воспринимаются чиновниками как из лишне теоретические и оторванные от реальной жизни. Тем не менее, если в условиях развитого гражданского общества все же существуют инструменты влияния на политические решения (вспомним, например, провал попытки внедрить право-консервативные стандарты по истории в школах США в середине 1990-х годов), то у нас «иной» подход игнорируется куда как легче. Сколько копий было сломано по вопросу о неприменимости систем тестирования в гуманитарных дисциплинах, но конечный результат известен всем.

Когда говорят о вхождении нашей страны в Болонскую систему, то это вызывает отторжение не потому, что использование европейского опыта в России неприменимо, а тем, как интерпретируется этот опыт. Обратим внимание: заимствование (если это явление можно так назвать) коснулось только формальной стороны дела и свелось к введению двухуровневой подготовки по системе бакалавр/магистр и к тезису о переходе к кредитно-модульной системе.

Хорошо известно, что само представление о бакалавриате и магистратуре отличается не только между США и Европой, но и в самих европейских странах. Когда вспоминают о российском дореволюционном опыте, то чаще предпочитают не упоминать о том, что тогдашняя магистратура имела мало общего с тем, что создается сегодня. По существу, она была системой докторской подготовки. Главное же состоит, на мой взгляд, в том, что сама сущность Болонской системы и в целом западноевропейского университетского образования в принципиальном плане отличается от того, как организуется высшее образование у нас. В большинстве европейских стран университеты действительно автономны, и не только потому, что до сих пор сохранили «суверенитет» над своей территорией, куда полиции и властям нет доступа, кроме как по приглашению. Не менее важно то, что они, и только они определяют содержание и формы организации подготовки студентов, в условиях же нашей образовательной вертикали такие права предоставлены лишь нескольким великим, которых можно пересчитать на пальцах одной руки. Попытка разделить образование на образование для элиты и для прочих социально опасна.

Если в первой половине 90-х российские высшие учебные заведения получили возможность самостоятельно разрабатывать учебные планы, то вскоре это было полностью сведено на нет внедрением так называемых стандартов, которые уже превратились в оковы для развития образовательной системы. Известно, что вуз имеет право использовать 5 % (!) учебного времени по своему усмотрению, но знают ли господа чиновники, что при лицензировании учебных планов компьютерная программа не допускает отступления от предписанного стандарта даже на один час! Небесспорной является существующая система лицензирования образовательных программ через УМО, которая на практике ставит большинство вузов и факультетов в положение просителей, при этом великие вузы легко устанавливают собственные правила, например, требуя предоставления документов, вовсе отсутствующих в федеральном перечне. Я убежден, что никакая Болонская система не будет работать, если все вузы не получат должную самостоятельность, а на смену стандартам не придут общие требования, ориентированные на конечную цель подготовки студента, и рекомендации.

Большой бедой нашего высшего образования является снобизм, проявляющийся в стремлении идентифицировать себя в качестве особых, и взгляд свысока на тех, кого не относят к этой категории. Если министерство установило критериальные значения для университетов, академий и институтов, то зачем же сеять психологический дискомфорт, заявляя, что поторопились, что они недостойны? Почему столичные вузы изначально выше провинциальных? Почему университеты «классические» «от природы» выше педагогических? Разве не снобизм — и насаждаемый свыше, и процветающий в наших душах — заставил десятки педагогических вузов в последние пятнадцать лет добиваться (и получить) звание «классических» или, на худой конец, гуманитарных университетов?

Не место красит человека, а человек красит место. Никто не будет спорить: есть университеты, считающиеся флагманами образования, там сконцентрированы научные и педагогические силы. Но как в любом другом вузе, в них есть преподаватели-«звездочки» и своя «тяжелая артиллерия». Так стоит ли судить a priori? Может, надо поставить задачу, чтобы не на словах, а на деле работала конкурсная система, чтобы существовала мобильность, выполняющая роль кровеносных сосудов в организме высшего образования. Ведь недаром в Германии никто, за исключением узкой группы профессоров, не имеет права больше определенного количества лет работать на одной должности и на одной кафедре. Представляется, что кадровая мобильность должна быть непременным условием функционирования Болонской системы.

Я не могу понять, как у нас может утвердиться модульная система, ориентированная на поиск индивидуальной образовательной траектории, в условиях убийственной экспансии тестирования? Я не могу понять, как у нас может утвердиться система кредитов, ведь в отличие от Германии, где студент будет набирать положенные кредиты сколь угодно долгое время, я неуспевающих (то есть не набравших кредиты) студентов должен отчислить. Несколько лет назад в ФРГ проявилось недовольство студентов введением платы за обучение (кстати, более чем низкой по нашим стандартам, например, в Билефельде 500 евро в год). Сначала я не понимал, почему немецкая профессура не поддержала студентов в их протестах. Мне объяснили: эта мера разумна, чтобы хоть как-то стимулировать студентов к выполнению учебных планов в более или менее разумные сроки.

Вернемся к вопросу о стандартах. Для того чтобы убедительно рассуждать о них, требуется все же точно понимать смысл бакалаврской и магистерской подготовки. Будем исходить из того, что бакалаврская подготовка, как это и декларируется, дает полновесное высшее профессиональное образование. Недавно слышал по радио, как проректор одного из московских вузов, поддерживая идею перехода к двухуровневому обучению, утверждал: объем четырехгодичной подготовки бакалавра не меньше, чем при пятилетней подготовке специалистов. И пояснял это тем, что сейчас и в колхоз не ездят, и научный коммунизм не изучают. Трудно принять такую логику. В колхозы не ездят уже двадцать лет. Что касается «лишних» дисциплин, то все не так просто. Нынешние стандарты чем только не наполнены. Создается впечатление, что они составляются по принципу «всем сестрам по серьгам». И история КПСС, и научный коммунизм в советское время преподавались, исходя из идеологических оснований, но попробуйте объяснить, зачем сегодня историкам (равно как и многим другим) преподают математику или естествознание? Профессиональная подготовка — это не мешок со всякими ненужными вещами.

Рене Магритт. «Голос крови». 1948 г.

Возьмем, к примеру, математику. Отбрасываю за бессмысленностью тезис о том, что математика нужна, так как «ум в порядок приводит». Историк может утверждать, что его дисциплина важнее для развития мышления и личностных качеств. А вот о других двух аргументах, которые слышал, хочу сказать. Во-первых, говорят, математика нужна в современных гуманитарных исследованиях для подсчетов результатов научной работы. Например, стало правилом оснащать работы по психологии, а теперь и по педагогике изысками из теории вероятности. Сплошные критерии Спирмена. И это ужасно, потому что порождает вредную иллюзию, что педагогический эффект можно точно просчитать. На самом деле достаточно уловить хотя бы общие тенденции. А часто индивидуальное и единичное в гуманитарных дисциплинах куда важнее, чем то, что рассматривается как массовое. Во-вторых, математика необходима тем историкам, которые выбрали свой путь в таких областях, как клиометрия или социальная история. Это так, но в них специализируются единицы из общего числа выпускников, и делать это целесообразно на уровне, когда уже определилась специализация студента в области истории, то есть по нынешним предписаниям, в магистратуре. Вот и отсиживают студенты фактически впустую куда больше часов, чем отводилось на научный коммунизм. То же можно сказать о естествознании. Что касается всеобщей физической подготовки, тут и говорить не о чем: в окружении врагов это совершенно необходимо. Жалко только, что здоровья студентам вузовская физкультура совсем не добавляет.

Если сомневаться в полезности курса математики для историков, как быть с историей для математиков и прочих физиков? С моей точки зрения, на этот вопрос должно ответить общество. Если действительно считать, что история остается важнейшим средством сплочения общества, фактором формирования идентичности, то видимо, следует признать целесообразность ее сохранения в вузовском образовании. В США я читал курс истории западной цивилизации для студентов всех специальностей. Однако на Западе есть и другие примеры. Как бы то ни было, если считать, что история нужна каждому студенту, то нынешние жалкие тридцать часов, которые на нее отводятся, вряд ли предоставляют достаточные возможности для формирования гражданина. Да и сам подход к преподаванию истории для студентов-неисториков должен быть кардинально изменен.

Особая проблема высшей школы сегодня — это тестирование, одна из главных стратегий тотального контроля над человеком, ранжирования и всеобщего господства «нормы». Не шедевр, а точное воспроизведение требуемых, «правильных» ответов — одно из наиболее «чистых», как показал Мишель Фуко, проявлений дисциплинарных технологий, пронизывающих современное общество. Уровень предлагаемых тестовых заданий не выдерживает никакой критики потому, что они созданы на основе совершенно ошибочной установки — «выпытать» знание о мелочах. Проблема в том, что абсолютно не учитываются закономерности функционирования человеческой памяти, «тестомучители» не осознают различий между актуализированными и остаточными знаниями, а потому «ловят» пятикурсников на незнании фактов, о которых им могли сообщить, когда они изучали какой-то предмет на первом или втором курсах (иногда эти факты вторичны и могут быть вообще оставлены без внимания). Именно потому студентов, пишущих тесты, консультируют преподаватели — и не всегда с успехом, — а иногда для добывания «правильных» ответов и вовсе используются новейшие технические возможности. Благо, практический уровень подготовки по информатике бывает неплохим.

«Политика тестирования», воплощение которой, ЕГЭ, централизованное тестирование и контрольные срезы знаний, какими бы аргументами они ни обосновывались (борьба с коррупцией, единство требований, равный доступ к высшему образованию и др.), развивают практику, сложившуюся в ряде стран, особенно в США и Великобритании. И здесь нелишне напомнить, что усилия по стандартизации образования и бесконечное тестирование вызывают и в этих странах серьезные возражения. Так, американский автор пишет: «Настойчивость нынешнего правительства в реализации стандартов и тестов, несмотря на многочисленные возражения, свидетельствует об утрате доверия и уважения к своему народу со стороны политиков. Без этого доверия и уважения не может быть демократии»[1]. Ни много ни мало! С другой стороны, британский автор, явный сторонник формализованной проверки, утверждает: «Система тестирования дает наглядные, основанные на реальной успеваемости учащихся сравнительные данные, делающие возможным для школы сравнить себя с другими школами и системой в целом»[2]. Как видим, стандартизация и тестирование становятся формами усиливающегося государственного вмешательства в образование.

Введение ЕГЭ привело к тому, что учителя, нет, не натаскивают на ЕГЭ, они отговаривают учеников аттестоваться по своим предметам (кроме математики и русского языка, по которым ЕГЭ обязателен). В вузах началось «натаскивание» на тесты. А сколько слов произнесено в последние годы о личностно-ориентированном подходе в образовании! Например, в обучении истории он предполагает и индивидуализированное восприятие прошлого, преломление получаемых знаний через собственный опыт школьника и студента. Недаром подчеркивается важность формирования эмпатии, способности к сопереживанию, к пониманию и стремлению понять мотивы, которыми руководствовались люди в прошлом. До этого ли преподавателю, работу которого оценят по результатам тестовых работ его учеников!

В школе отдельные задания ЕГЭ включают работу с источниками, что должно способствовать выработке критического мышления. Однако стоит прислушаться к мнению британских экспертов, проанализировавших систему тестовых заданий, основанных на источниках, для британских школьников. По их мнению, такая работа превратилась в «утомительную», «банальную», «формальную», «скучную и не имеющую ничего общего с настоящей историей». Причина видится в том, что отрывки из документов, предлагаемые на экзаменах, чаще всего настолько коротки, что не позволяют извлечь из них какой-то смысл: работа над источниками «вместо того, чтобы воодушевлять школьников на любовь к истории, часто становится самой малопривлекательной частью в изучении предмета». Эксперты полагают: такого рода тестирование школьников следует прекратить.

И наконец, о том, что наиболее мне близко. Я полагаю, что кризис сегодня переживает не только учительская профессия, но и гуманитарное знание в целом, особенно история, которая проходит через кризис собственной идентичности. Виной тому не постмодернизм и прочие вражеские влияния, как хотелось бы считать многим. Прежние границы исторической науки действительно оказались размытыми, и надеяться восстановить их на старых принципах — это такая же иллюзия, как надеяться на восстановление границ империй прошлого. Кризис переживает вся система исторического образования, иначе как объяснить то, что только 5 % выпускников школ выбирают ЕГЭ по истории? Иначе как объяснить то, что практически повсеместно упали конкурсы на исторические факультеты, а те, кто имеет интерес даже в области гуманитарных наук, предпочитают иные, чем история, специальности? Иначе как объяснить, что в новейших учебниках и концепциях по истории утверждаются такие стандарты подхода к категории объективности, которые и в советское время считались бы неприемлемыми?

Думается, что не в последнюю очередь причина кризиса заключается в относительной, но сохраняющейся закрытости отечественной профессиональной историографии веяниям, идущим как из других национальных историографий, так и из других гуманитарных дисциплин. Сциентистская парадигма истории сыграла с нами дурную шутку. Мы нуждаемся в восстановлении престижа исторического образования, но не в смысле ниши, занимаемой историей в идеологической структуре, созданной Сталиным, а в соответствии с условиями и требованиями XXI века. Одно из главных условий для этого — избавиться от методологической зашоренности. Мне кажется: этот пункт должен быть поставлен в центр реформы исторического образования.