Из истории клякс

Первые уроки: чистописание в советской школе

В ряду немногих традиций, связывавших советское школьное образование с образованием дореволюционным, чистописание опушалось дисциплиной, которая была фактически неизменной вплоть до реформы начальной школы конца 1960-х годов[35]. В 1969 году чистописание в качестве отдельной школьной дисциплины было упразднено из практики преподавания, сохранив о себе рудиментарные воспоминания так называемыми «минутами чистописания», которые продолжали отводиться для обучения каллиграфическому письму в начальных классах школы. Сокращению времени на обязательную для школьника каллиграфию сопутствовало и изменение принципов самой каллиграфии: на смену отрывному письму, требовавшему от учащихся навыков раздельного написания букв, методисты Академии педагогических наук ввели в школьное преподавание практику безотрывного курсива с изменением в начертании и самих букв — почерк с нажимными (и основании букв) и волосными (вверху букв) линиями сменился почерком, требовавшим одинаковых по толщине линий. Обоснованность этих изменений объяснялась учеными методистами тем, что прежние навыки каллиграфии препятствуют скорописи и содержательному усвоению текста. Стоит заметить, что сама эта аргументация была не нова и высказывалась уже до революции. Так, например, по утвержденному в 1871 году при министре народного просвещения графе Д. А. Толстом новому уставу гимназий план учебы в приготовительных классах предусматривал уменьшение уроков чистописания в пользу изучения древних языков. Советские методисты о древних языках уже не упоминали, но тоже сетовали на то, что уроки чистописания отнимают у детей силы и время от более важных уроков[36].

В воспоминаниях тех, кто помнил дореформенные уроки чистописания, последние очень часто изображаются как кара и проклятие маленького человека. Для обучения чистописанию служили Прописи — печатные образцы рукописных букв, которые ученики должны были многократно переписывать от руки[37]. В советской школе Прописи букв, дополнявшиеся Прописями предложений и разного рода поучительных сентенций, нужно было воспроизводить в специальных тетрадях в косую линейку (в первом классе использовались тетради в три линейки, во втором — в две и с третьего — в одну линейку).

С конца XIX века и до конца 1950-х годов ученики пользовались т. н. чернильницами-непроливайками — стеклянными цилиндрическими стаканчиками, верхняя часть которых представляла опрокинутый конус с небольшим отверстием для ручки; в школе при этом использовались, как правило, фиолетовые чернила, которые изготовлялись на водной основе и поэтому требовали достаточно долгого времени для высыхания.

Вплоть до конца 1960-х годов в начальных классах советской школы писали, как и до революции, простыми ручками, представлявшими собою деревянные палочки с металлическим наконечником, куда вставлялось перо. Перья были нескольких типов, каждый из которых имел определенный номер. Так, в начальной школе использовались перья под номерами 11 и 86, позволявшие добиваться нажимных и волосных линий; в средних классах писали более жесткими перьями с меньшими требованиями к толщине линий и в старших — перьями, дававшими однообразную линию. Писать такими перьями было непросто: для получения нажимных и волосных линий нужно было уметь менять давление на перо; к кончику пера часто цеплялись ворсинки бумаги («волоски»), соскобленные при слишком сильном нажиме, и сгустки чернил со дна чернильницы, к тому же количества чернил, захватываемого таким пером при макании в чернильницу, хватало на написание всего нескольких букв, поэтому макать его в чернильницу приходилось очень часто, что приводило к всевозможным помаркам и кляксам. При этом требования к отсутствию таких помарок на уроках чистописания были неизменно строги: наличие клякс обязывало ученика к переписыванию (и нередко многократному) уже написанного, отравляя ему и без того нелегкую школьную жизнь.

В упоминании о кляксах мемуаристы редкостно солидарны: кляксы — это беда и враг советского школьника вплоть до эпохи усовершенствованных поршневых и шариковых ручек[38]. Показательно, впрочем, что появление шариковых ручек и разрешение ими пользоваться в школе хронологически не совпадают: в середине 1970-х годов, когда шариковые ручки уже были в повсеместной продаже, ими, по ведомым лишь учителям соображениям, было запрещено пользоваться в школе, и ученики продолжали писать поршневыми авторучками, которые хотя и уменьшали опасность клякс, но все же не исключали их вовсе[39]. Не удивительно, что мемуарная литература советского периода о школе пестрит упоминаниями о кляксах и, что тоже немаловажно, предстает в этом смысле преемственной по отношению к воспоминаниям о школе дореволюционной. Поколение, которое хотя бы в какой-то степени еще помнит о чернильных ручках, может понять детские страдания над чистописанием, описанные, например, в воспоминаниях Л. Н. Толстого («Детство», 1852):

у С. Т. Аксакова («Детские годы Багрова-внука», 1858):

или у М. Е. Салтыкова-Щедрина («Пошехонская старина», 1887–1889):

В изданном в 1861 году на русском языке руководстве известного немецкого педагога Адольфа Дистервега «Начатки детского школьного образования» преподавателю младших классов рекомендовалось при самом начале обучения проводить разъяснительные беседы о вещах, с которыми дети будут иметь дело в процессе учебы; в частности — о чернилах и писчих принадлежностях. Как пример такого разъяснения здесь же приводился текст, который без какого-либо изменения можно было бы использовать и сто лет спустя:

Современному поколению понять эти наставления сложнее. Между тем давно замечено, что традиционные практики научения складываются не только из их содержательных, но и формальных компонентов. Степень поколенческой преемственности у детей предреволюционной и советской поры в этом отношении выше, чем у детей, прошедших советскую школу и тех, кто учится и школе сейчас. В последнем случае граница между поколениями пролегает там, где, фигурально выражаясь, заканчиваются чернильные кляксы.

Маршалл Маклюэн, а вслед за ним и другие специалисты в области медиальной антропологии и теории средств массовой коммуникации много писали о зависимости смысла информации от характера ее медиальной передачи («The media is message») и эффектах ее пространственной, проксемической антропологизации («Extensions of man»)[44]. Применительно к истории образования эти положения могут получить свое развитие в аргументации, которая соотносила бы доступ к общеобязательному фоновому знанию коллектива и информационным ресурсам власти с опытом надлежащей каллиграфии как практикой определенного телесного (само)контроля[45]. Изучение социально-психологических особенностей такого контроля, во всяком случае, обязывает к учету физических процедур, которые имплицитно связывают телесный опыт с коммуникативно-функциональными тактиками идеологии, если под идеологией понимать не только вербальные, но и вневербальные приемы конструирования действительности. Образовательная роль чистописания представляется при этом более значительной, чем всего лишь роль начальной стадии в овладении алфавитом, письмом и грамотностью.

На фоне современной компьютерной эпохи педагогические условности, которыми было обставлено овладение нормативным для советского школьника образованием, выделяются нацеленностью на физическую «гигиенизацию» письма: умение писать от руки подразумевает заботу о чистоте, но чистота письма— как навыка, изначально требующего рукописных усилий, — распространяется, условно говоря, и на чистоту тела, а шире — на саму практику письменной коммуникации, приобретающей в этих случаях функциональный статус непосредственной или контактной коммуникации (face-to-face communication). Антропологические составляющие последней — ее «аксиальный» (т. е. направленный на определенного адресата) и взаимообратимо-ответный (предполагающий ролевой обмен адресата и адресанта сообщения) характер — определяют собой, как хорошо известно из фольклорно-этнографической классики, медиально-коммуникативный облик архаических устных культур[46]. Но в том же заключается и медиальное своеобразие чистописания, выражающееся в том, что оно придает самой практике письма значение (квази)устной коммуникации.

В качестве базового этапа в овладении навыками письма — медиального средства, которое со времен Платона привычно оценивается в терминах отчуждения информанта от информации и от тех, кому эта информация адресуется, — чистописание сохраняет «промежуточную», или, если угодно, компромиссную функцию непосредственного коммуникативного контакта и (взаимоконтроля информантов.

В наиболее явном виде связь образовательных навыков письма и неизбежности/оправданности такого контроля выражается в телесных наказаниях учащихся за помарки на письме. Применительно к русским материалам из многочисленных свидетельств такого рода типичны, например, воспоминания Н. А. Лейкина, оставившего (что немаловажно) сочувственный портрет учителя чистописания Реформатского училища начала 1850-х годов в Санкт-Петербурге:

Схожим образом изображал уроки чистописания А. Куприн, иллюстрируя устами своего героя-писаря суровости педагогики эпохи Николая I:

В XIX веке такие наказания, впрочем, равно характеризуют общеевропейскую и североамериканскую педагогическую традицию, допускавшую и извинявшую поведение учителей, описанное, например, в воспоминаниях Томаса Бейли Олдрича (1836–1907):

Обширная литература, посвященная на сегодняшний день изучению таких и подобных им «телесных импликациий» письменности в истории культуры, оказывается при этом тем полезнее, что позволяет судить о степени физического — пусть позднее и менее непосредственного — контроля над теми, от кого требовалось писать не только правильно, но и чисто. Навыки чистописания, а шире — эстетические нормативы каллиграфии заслуживают в этом отношении отдельного изучения хотя бы потому, что являются небезразличными к социальному статусу тех, кто наделяется правом и обязанностями транслятора социально значимой информации. В такой системе ценностей неумение писать чисто, равно неумению писать грамотно, и наоборот. Грязь на письме свидетельствует о необразованности, но также и низком габитусе пишущего. Так, например, в рассказе Е. Нарской «Елена» (1855) главная героиня, разыгрывающая из себя малообразованную мещанку, дурачит ухажера, посылая ему письмо соответствующего содержания и внешнего вида:

Если допустить, что практики школьного образования являются одним из существенных факторов в конструировании и поддержании социальных и, в частности, этнических стереотипов поведения, то уроки чистописания могут быть поняты при этом как физическая процедура (ср. поговорку латинского средневековья о труде писца: «Tres digiti scribunt totus corpusque laborat» — «Три пальца пишут, а все тело работает»)[51], целенаправленно соотносящая содержательные (информационные, когнитивные) и формальные (графические, кинетические, проксемические) компоненты процессов письма-коммуникации-социального порядка[52].

Представление о благонравии ребенка, демонстрирующего или не демонстрирующего успехи в чистописании, предполагает очевидность дисциплинарных нормативов, которые вменяются обществу в целом. Так, например, Василий Иванович Водовозов (1825–1886), педагог и автор многочисленных сочинений для детей, рисовал образ идеального ученика:

Так же, но уже как о раздражающей особенности в характеристике аккуратного и благонравного гимназиста упоминает о кляксах Леонид Андреев в рассказе «Мысль» (1902):

Можно заметить, что отношение к кляксам выявляет при этом суть властной иерархии, существование которой является принципиально важным вне зависимости от меры самого «проступка». Психологическая и социальная природа «контроля за чистописанием» в этих случаях обнаруживается с еще большей очевидностью, когда такой контроль распространяется не только на детей, но и на взрослых. Так, например, К. М. Станюкович в качестве иллюстрации чиновничьей придирчивости вспоминает о случае, когда в «одном почтовом петербургском отделении» одна «не по разуму усердная и довольно бестолковая дама-чиновница» «не приняла у одной скромной дамы заказного письма в виду того, что на нем была клякса, и дама покорно исполнила желание почтовой чиновницы, выйдя переписывать адрес». «А клякса-то, — добавляет Станюкович, — была маленькая и не мешала разобрать адреса, но чиновница была большая… прихотница, выражаясь деликатно, и привыкла в публике видеть в некотором роде своих подначальных»[55]. Куда драматичнее рассказ Н. В. Шелгунова, в воспоминаниях которого можно прочитать историю о Е. П. Михаэлисе, осужденном за организацию студенческих беспорядков в 1861 году, по несчастью поставившем кляксу на прошении о помиловании, поданном им на имя государя: «Прочитав письмо и увидев в конце его пятно, государь остался недоволен и не дал просьбе продолжения»[56].

Литературные и публицистические упоминания о чистописании и каллиграфии обнаруживают схожие (пусть и дидактически иные) подтексты, подразумевающие их идеологическое прочтение. В русской литературе XIX века хрестоматийными примерами такого прочтения могут служить «Шинель» Н. В. Гоголя и «Идиот» Ф. М. Достоевского. Акакий Акакиевич, испытывающий самозабвенные восторги от процесса письма, и князь Мышкин, демонстрирующий каллиграфическую виртуозность в воспроизведении разнообразных почерков, хотя психологически и утрируют, но и подчеркивают социальную востребованность чистописания (которое в их случае, с одной стороны, очевидно соотносится с их социальной благонамеренностью, а с другой — контрастно оттеняет нереализованность их же социальных ожиданий)[57].

На фоне традиции, дававшей основание идеологически ангажированному истолкованию опыта каллиграфии как некоей корпоративно-бюрократической обязанности, литературные мотивы невостребованности и/или неаккуратности в чистописании нередко поддерживают комические сюжеты. Героями таких сюжетов чаще других оказываются женщины, в меньшей степени, нежели мужчины, обремененные необходимостью овладевать навыками письма. В социальном пространстве «мужских» прав и обязанностей доступа к информационным ресурсам власти от женщин ожидается иное. Перо и чернила в руках женщин — повод для шутки, часто вне зависимости от того, насколько успешно они с ними справляются. Среди ранних — игриво-нравоучительных — текстов такого рода характерен очерк тридцатилетнего И. А. Гончарова «Пепиньерка» (1842), противопоставляющий образы институтской воспитанницы (от фр. pepiniere — питомник) и светской красавицы. Перечень признаков этого противопоставления Гончаров начинает с описания одежды, но также и с иронического расписания ролей, которую в их жизни играют писчие принадлежности:

Продолжая традицию романтического противопоставления невинной, искренней и добросердечной воспитанницы, с одной стороны, и салонной, жеманной красавицы, с другой[59], Гончаров, при всем своем гривуазно-снисходительном восхищении предметом своего описания, едва ли что меняет в расхожем для своего времени представлении, что писать от руки — не женское дело. В тиражировании этого представления русская литература вполне последовательна. Так, например, в комедии А. Ф. Писемского «Хищники» (первоначальное название — «Подкопы», 1873) одна из героинь не в состоянии справиться с чистописанием, но зато полна решимости правдами и неправдами обустраивать свою жизнь:

Столь же показательно чистописание, а точнее, его отсутствие у симпатичной героини рассказа Чехова «Розовый чулок» (1886):

Здесь раздражение мужа, отчитывающего поначалу жену за помарки на письме, постепенно сходит на нет попутно осознанию того, как ему повезло с главным — с отсутствием у его жены претензий на ум и интеллектуальное соперничество с мужем.

Извинительность каллиграфических промахов в этих случаях, конечно, не преследует педагогических целей, но, стоит заметить, и не отменяет их вовсе. Каллиграфическая виртуозность (князь Мышкин у Достоевского) и каллиграфическое безобразие (m-me Сомова у Чехова) — таковы крайние критерии, прилагаемые к навыкам социально востребованного умения писать от руки.

Вне сферы педагогической дидактики овладение такими навыками часто изображается как преодоление физических трудностей, сопутствующих обучению писать чернилами от руки. Упоминания о кляксах при этом столь же привычны, сколь и характерны тем, что борьба с ними изображается как физическая процедура, требующая «технологических» и «гигиенических» усилий — предварительной чистки пера[62], а в случае образования клякс — их посильного выведения с помощью специальной гигроскопической бумаги (которая первоначально называлась «клякс-папир»[63], а затем — «промокательная бумага» и в просторечии: промокашка[64]) и стирательной резинки, или ножика и бритвы, использовавшихся для их соскребывания, или попросту слизывания их языком. Из свидетельств последнего способа можно привести пассаж из «Записок институтки» Лидии Чарской, посвященных жизни воспитанниц Павловского института благородных девиц, выпускницей которого была и сама писательница. Чарская вспоминает украшение дарственного альбома институтской наставнице:

Вспоминает о кляксах и не любивший Чарскую Корней Чуковский:

Борьба с кляксами роднит дореволюционных детей и тех, кто станет их собственными детьми. Даниил Гранин, вспоминая о своих школьных годах начала 1930-х годов, упоминает о кляксе как «штуке», которую «нельзя назвать ни вещью, ни предметом», но которая — далеко не метафизически — причиняла его сверстникам «множество неприятностей и огорчений»:

Еще драматичнее описывает муки чистописания в школе предвоенных лет Владимир Войнович:

Аркадий Гайдар в автобиографической повести «Школа» (1930) описывает возмущение матери заляпанными тетрадями сына, причем к упоминанию о кляксах здесь прибавлено упоминание о раздавленном таракане:

Упоминания о кляксах вообще предсказуемо напрашиваются на такие контексты, которые утрируют разного рода антигигиенические атрибуты. Чаще всего спутницами клякс оказываются дохлые мухи:

Собственно, кляксы чернят (а точнее — фиолетят) не только тетради школьников, но также их тела. Так, уже в «Мойдодыре» Корнея Чуковского (1923) неряшливый герой недаром украшен кляксой под носом — отметиной, которую можно счесть вполне знаковой для изображения педагогически отрицательного героя. Герой Чуковского, как помним, становится благонравным ребенком, достойным возвращения ему игрушек, одежды и пирожков только тогда, когда он «смыл и ваксу, и чернила с неумытого лица»[73]. Гигиеническое преображение в данном случае равно преображению общедисциплинарному и идеологическому.

Школьные методисты 1920-х годов, впрочем, уже делятся обнадеживающим опытом преподавания в новой советской школе:

Связь чистописания и поведения остается одним из устойчивых топосов детской советской культуры на протяжении нескольких десятилетий. Первый и лучший пример в надлежащем равнении — поведение маленького Володи Ульянова. Из рекомендуемых к школьному чтению воспоминаний В. Бонч-Бруевича будущие строители коммунизма узнавали, что

В воспоминаниях выросших школьников сцена с Володей, переписывающим три страницы из-за нечаянной кляксы, пересказывалась гиперболически:

В сборнике стихов Сергея Михалкова 1936 года, дававших детям в целом, по оценке А. А. Фадеева, «основы социального воспитания»[78], трудности научения письму характерно описываются как равнозначные опыту надлежащей социализации, обязывающей ребенка, с одной стороны, к преодолению физической трудоемкости письменного процесса, а с другой — умению сопротивляться психологическим соблазнам:

Схожие переживания и страхи — с разной степенью серьезности — отразились в детских стихах Агнии Барто, Елизаветы Тараховской, Людмилы Татьяничевой, Михаила Пляцковского:

На огорчительные трудности чистописания недоуменно сетовали герои детских рассказов Ивана Василенко, Виктора Драгунского, Сергея Антонова:

Среди литературных жертв чистописания советской поры значится и Буратино из сказки Алексея Толстого «Золотой ключик, или Приключения Буратино» (1935). В добавление к исходному тексту Коллоди Буратино у Толстого характерно проявлял свою недисциплинированность нежеланием и неумением справляться с правилами чистописания:

О том, что дисциплина и чистописание подразумевают друг друга, советскому ребенку напоминал и Николай Носов в финале «Приключений Незнайки и его друзей» (1953). Исправившийся Незнайка старается читать и аккуратно писать, но — в иллюстрацию к еще не завершенному процессу своего перевоспитания — пока не может избавиться от клякс, которые он к тому же всегда слизывает языком:

В советской детской литературе Николай Носов был, пожалуй, наиболее щедр на истории про кляксы. Из «Веселых рассказов» (1947) маленькие читатели узнавали, как смешливый герой Федя забавлял на уроке класс тем, что специально размазывал себе по лицу чернила, но стал объектом розыгрыша учительницы, испугавшей его тем, что теперь от них нужно ожидать лишаев и язвочек. Перепуганный герой усиленно стирает кляксу с лица, а потом в страхе еще с неделю ждет появления волдырей. Волдыри так и не вскочили, но зато, подытоживает рассказ Носов, «за эту неделю Федя даже разучился на уроках смеяться. Теперь смеется только на переменках, да и то не всегда»[88].

В повести Носова «Витя Малеев в школе и дома» (1951) рассказывалось, как приятель главного героя списывал у него упражнение:

Носов был далек от назойливого и плоского морализаторства, но возможности для выводов из его историй про кляксы, в общем, очевидны: смеяться над кляксами допустимо взрослым, детям же — пока у них нет взрослой санкции на такой смех — к кляксам стоит относиться всерьез. О надлежащей серьезности такого отношения повествовалось и в рассказе Веры Аркавиной «Первая тетрадь», опубликованном в 1954 году в журнале «Мурзилка». Герой этого рассказа, получивший плохие оценки за помарки и кляксы в своей первой школьной тетради, переписывает ее всю целиком и затем «отправляется по соседским квартирам искать красных чернил, торжествующе приносит их, и всюду, где раньше стояло: „Грязно — 3“, „Опять кляксы — 3“, — он старательно выводит: „Чисто — 5“, „Кляксов нет — 5“».

Татьяна Смолянская, на следующий год в журнале «Знамя» рецензировавшая рассказ Аркавиной, оценила его исключительно высоко, резюмировав свою оценку морализаторским рассуждением о том, что чистописание главного героя способствует выработке надлежащего характера (не замечая странным образом того двусмысленного обстоятельства, что герой не только переписывает тетрадь, но и сам, вместо учители, проставляет себе оценки):

Успехи в чистописании оказываются, таким образом, условием (само)воспитания, обнадеживающего также и успехами в учебе. В конце 1950-х годов об этом в очередной раз напоминал Сергей Баруздин в рассказе о девочке Свете и ее друге Виталике (в ряду поучительных историй, составивших сборник «Светлана-пионерка»). Не выучивший урок Виталик не может сделать задачку у доски и получает за это двойку, но нечаянно ставит в дневнике кляксу прямо на проставленную учительницей оценку. Дома дневник Виталика проверяет отец, но из-за кляксы не замечает (или делает вид, что не замечает) плохую оценку сына. Через несколько дней он снова получает двойку за невыученный урок, но на этот раз сажает кляксу в дневник уже намеренно. Заметив трюк Виталика, его соседка по парте Света предлагает ему делать вместе уроки.

Эффективность педагогических наставлений выражается, впрочем, не только в старательности учеников, но и в их готовности к самокритике. В 1962 году со страниц журнала «Русский язык в школе» проштрафившаяся ученица честно признавала справедливость тройки, поставленной ей за запачканную кляксой работу:

В аккуратности и прилежности школьники советской поры, как и их дореволюционные сверстники, призваны руководствоваться не разрешениями, а запретами. Ключевое слово в этих случаях: нельзя.

О том, почему так важно писать красиво и чисто, маленькие Читатели узнавали и из рассказа Александра Раскина «Как папа учился писать» (включенного в сборник рассказов 1961 года «Как папа был маленьким», впоследствии многократно переиздававшийся). Здесь это забавная история о том, как выучившийся читать еще до школы папа рассказчика в школе безуспешно пытается овладеть навыками чистописания:

Любовь к чтению, как выясняется далее, совсем не равна умению писать и, более того, не означает полноценной грамотности. Так и не выучившийся писать красивыми и ровными буквами выросший герой этого рассказа, хотя и считает себя грамотным, вызывает своими каракулями смех у окружающих и наставительное заключение сына-рассказчика:

Не умножая числа соответствующих примеров, упомянем в том же контексте о рассказе Владимира Лидина «Индийский гость» (1968), одна из сцен которого кажется вполне иллюстративной к той латентной социальной дидактике, какую могли извлечь советские дети и их родители из уроков чистописания. Первоклассница Лиля рассказывает дедушке о своем первом школьном дне:

Читатель знает при этом, что дед Лили — оперный певец, и, по сюжету рассказа, чистописательное старание внучки (обращающей здесь же к деду вопрос, насколько он успешен в чистописании) оттеняет повествование о пении и голосе. Так, уже в приведенной цитате те из ребят, кто, по словам Лили, неопрятен в чистописании, к тому же предосудительно шумны. А стремление самой внучки избежать клякс на письме приравнивается далее к неизжитой боязни деда-певца взять неверную ноту — «дать петуха» — в ходе предстоящего выступления. Опыт чистописания оказывается, таким образом, не только своеобразным показателем должной дисциплины, но и маркером возрастной социализации. У каждого возраста, говоря иначе, обнаруживаются свои кляксы. Юмористическая тональность всех этих сюжетов — а их число может быть значительно увеличено — не меняет главного: клякса присутствует в представлении советского ребенка о том мире, попасть в который возможно, только если справиться с трудностями чернильной каллиграфии. Педагогическая неизбежность преодоления трудностей чистописания предопределяется в этих случаях безальтернативностью такого порядка вещей, который определяет собою переход из мира детства в мир взрослых. Символическое — и именно инициационное — значение клякс в школьном быту выразилось при этом и в характерном детском фольклоре советской поры, тиражировавшем ряд типологически схожих страшилок о пятнах и кляксах, которые пугающе персонифицировались во всепожирающих и/или удушающих чудовищ[97]. Примером литературной (и «слабой») версии той же персонификации может служить повесть Михаила Раскатова «Пропавшая буква» (1967). Ее герои — нерадивые ученики Саша и Алеша, не умеющие научиться чистописанию, — попадают в сказочный Буквоград, в котором помимо хороших букв живут малопривлекательные принцесса Лень, Кривой Почерк (по прозвищу Кривпоч) и Кляксы. Последние неопрятны, а когда спят, издают отвратительные звуки:

Все они обитают на улице Разгильдяев у Озера Пролитых чернил и строят коварные планы, чтобы превратить Буквоград в Кляксоград. Заговор их, в конечном счете срывается, а научившиеся чистописанию герои счастливо возвращаются в школьную действительность. В вышедшей тогда же повести Ирины Токмаковой «Аля, Кляксич и буква „А“» (первоначально печатавшейся с продолжением в журнале «Мурзилка», 1966–1967) злодей Кляксич, пробравшийся в Азбуку, ссорил между собою буквы, желая «их всех заменить своими родственниками кляксами», и мешал маленькой Але написать письмо своей маме. Аля с А пускается вдогонку за Кляксичем и, переходя от буквы к букве, в конечном счете спасает из плена букву Я: письмо маме написано, но

Нечто схожее происходит и в рассказе В. Г. Сутеева «Мы ищем кляксу», ставшем основой одноименного мультфильма (1969), где Маша и Ваня отважно ловят хихикающее и пакостящее пятно туши, которое пытается удрать из альбома художника и перебраться на другие книжки.

Представить детские школьные будни без уроков чистописания означает в этой системе ценностей разрушение порядка, хаос и абсурд — именно так в сборнике стихов Вениамина Жака с говорящим названием «Городок наоборот» (1960) рисовалась действительность, где нет чистописания и разрешены кляксы:

В невыдуманном же мире дело обстоит, конечно, совсем по-другому, как о том напоминали педагоги-методисты — авторы сборника «Вопросы нравственной подготовки школьников к труду» (1962), здесь же подсказывая, с какими текстами надлежит обращаться к детям на уроках:

Вероятно, тем же обстоятельством следует объяснять и тот своеобразный диссонанс, который отличает мемуарные и литературные упоминания. Для мемуаристов, вспоминающих школьные уроки чистописания, клякса редко становится поводом для шутки — чаще всего это то, что напоминает о бессмысленных школьных строгостях и трате времени. Авторы литературных текстов, адресуемых к детской аудитории, упоминают о кляксах иначе: в этих случаях — это именно повод для шутки, подразумевающей, что те из маленьких читателей, кто все еще ставит кляксы, однажды — научившись этого не делать — тоже будут потешаться над своими былыми оплошностями. Начальные слова песни М. С. Пляцковскхо на музыку В. Я. Шаинского «Чему учат в школе» (1975): «Буквы разные писать / Тонким перышком в тетрадь / Учат в школе, учат в школе, учат в школе» — подсказывали иерархию, задающую порядок надлежащему научению: от каллиграфии — к знанию, от детства — к зрелости. Сама условность такой иерархии не исключала юмора: так, например, в стихотворном сценарии для первого выпуска детского сатирического киножурнала «Ералаш» (1974) Агния Барто изобразила собрание класса, принципиально и многословно осуждающего одноклассника Тараса за чернильное пятно у него на носу и требующего для него всяческих дисциплинарных кар (взрослые зрители этого сюжета в данном случае легко проводили напрашивающиеся параллели между абсурдностью «проступка» Тараса и привычными для советской действительности формами социального (само)контроля). Но характерная для всей советской идеологии риторическая фигура «предвосхищаемого будущего» дает о себе знать и здесь. Успехи или неуспехи чистописания описываются советскими писателями из того будущего, в котором о трудностях чистописания следует судить лишь ретроспективно. Кляксы здесь — это неизбежные, но и своего рода необходимые преграды, обязывающие маленького ребенка к их преодолению для того, чтобы попасть в мир настоящих взрослых. Таковы, например, досадные кляксы, первоначально марающие картографический почин героев «Кондуита и Швамбрании» Льва Кассиля:

Дисциплинарные требования, физические усилия и гигиенические навыки, сопутствующие школьному чистописанию, могут быть поняты при этом как набор инициационных процедур, смысл которых состоит не в узко прагматической целесообразности. Чистописание учит не письму, но неизбежности социального (самоконтроля, проявляющего себя в данном случае во множественной «совокупности материальных элементов и техник, служащих оружием, средствами передачи, каналами коммуникации и точками опоры для отношений власти и знания, которые захватывают и подчиняют человеческие тела» — как выражение той «микрофизики власти», о которой рассуждал Мишель Фуко[103].

Ритуальные типологии, обнаруживаемые при сопоставлении советского общества и традиционно архаических обществ, оказываются обоснованными здесь в том отношении, в каком они равно демонстрируют принудительность «телесной» социализации субъекта и вместе с тем непосредственность коммуникации, связывающей общество с реальными и воображаемыми инстанциями власти. Отмечавшаяся исследователями неординарно значимая роль, которая придавалась роли рукописного текста в идеологической культуре советского общества (например, значению собственноручной подписи обвиняемого в дознавательно-следственных бумагах) и, в опосредованном виде, — графико-орфографической аккуратности текста как такового (оправдывавшей в те же сталинские годы кажущиеся сегодня неадекватными наказания корректоров и редакторов за типографские опечатки), может быть понята как сопротивление самой возможности письма отчуждать — а значит и освобождать — носителей информации от прав и обязанностей, призванных осуществлять и поддерживать практики контактного коммуникативного контроля, демонстрирующего собою «телесное» единство общества и идеологии (см. лозунги и пропагандистские клише советского времени: «народ и партия едины», «весь советский народ единодушно поддерживает», «советский народ с чувством глубокого удовлетворения» и т. п.).

Характерно, что современные дискуссии об обоснованности возвращения уроков чистописания в программу начальной школы муссируют по преимуществу аргументы, апеллирующие не столько к образовательной прагматике (стандартам допустимой каллиграфии для зрительного понимания текста, когнитивным эффектам психомоторики ребенка и т. д.), сколько к соображениям общеэстетического, этического, историософского и, в конечном счете, идеологического порядка[104].