Психология

Глава XI. Волевые процессы

Человек не только отражает действительность в своих ощущениях, восприятиях, представлениях и понятиях, он ещё и действует, изменяя окружающую его среду в связи со своими потребностями, намерениями и интересами. Животное в процессе своей жизнедеятельности тоже воздействует на внешнюю среду, но это воздействие происходит в процессе приспособления к ней. Совершаемые при этом животным действия различной сложности — инстинкты, навыки — характеризуются полной бессознательностью, не являются преднамеренными действиями.

Совершенно иной характер носит направленная на изменение среды и приспособление её к своим потребностям деятельность человека; она выражается в произвольных преднамеренных, сознательных действиях, т. е. действиях, предваряемых осознанием цели и средств, необходимых для достижения этой цели.

«Чем более... — говорит Энгельс, — люди отдаляются от животных, тем более их воздействие на природу принимает характер преднамеренных, планомерных действий, направленных на достижение определенных, заранее намеченных целей».

Волей называется способность человека, проявляющаяся в осуществлении преднамеренных действий, направленных на достижение сознательно поставленных целей. Она состоит в сознательном регулировании человеком своей деятельности, предполагает овладение и управление собственным поведением.

Проявления воли всегда связаны с преодолением трудностей и препятствий, возникающих на пути к достижению поставленных целей. Воля развивается в процессе жизненной практики, обучения и воспитания. Особенности воли являются важнейшими чертами личности человека, характеризующими её активные проявления. Этим объясняется то большое место, которое занимает проблема воспитания воли в педагогике, в частности в методике физического воспитания.

Перед преподавателями физической культуры и тренерами по отдельным видам спорта ставится задача — в процессе обучения физическим упражнениям и овладения техникой данного вида спорта развить у воспитанников положительные черты воли — решительность, смелость, настойчивость, умение преодолевать трудности, не останавливаясь перед препятствиями и опасностями, и т. д.

Иногда, однако, задача воспитания воли понимается упрощённо. Так, например, у отдельных преподавателей физической культуры существует мнение, что одних только физических упражнений и занятий техникой спорта вполне достаточно для развития у физкультурников сильной воли. Это мнение обычно обосновывается тем, что физические упражнения и спорт, как средства воспитания, всегда связаны с преодолением тех иди иных трудностей и препятствий, требуют от занимающихся больших физических напряжений и таким образом способствуют воспитанию волевых качеств физкультурников.

Конечно, указанные особенности физических упражнений и спорта имеют существенное значение и могут быть с пользой применены при воспитании воли. Однако они не могут, исчерпать собой всех мероприятий по воспитанию воли. Если мы ограничимся только теми средствами, которые доставляются для этого специфическими физическими упражнениями, и не обратим должного внимания на воспитание других, важных сторон воли, мы не добьёмся успеха в её воспитании.

Только этим можно объяснить случаи, когда у отдельных спортсменов при всей их смелости, физической закалке и выносливости, являющихся результатом их специальной тренировку, наблюдаются проявления недисциплинированности, руководство, в своём поведении общественно малозначимыми целями, часто неспособность правильно решать отдельные задачи, выдвигаемые перед ними жизнью, и т. д.

Объяснение этому надо искать в том, что при всей продуманности, научной обоснованности и правильной организации их специальной тренировки, направленной на усвоение техники спорта, упускались из виду не менее важные другие мероприятия, необходимые для развития воли человека.

Правильное воспитание воли может быть обеспечено лишь при глубоком и детальном знании природы волевой деятельности человека и прежде всего тех побудительных причин, которые её вызывают.

Эмпирическая психология, исходя из идеалистического понимания природы воли, давала в своё время три различных ответа на вопрос о том, что лежит в основе воли и какова природа тех побудительных причин, которые толкают человека на выполнение сознательных действий. Одни из её представителей видели побудительную причину волевых действий в интеллектуальных процессах, другие считали, что воля человека приводится в действие эмоциональными побуждениями, третьи полагали, что неправильно искать причину волевых действий вне самой воли, что побудительные причины воли заключены в ней самой.

Интеллектуалистическая теория воли (Гербарт, Мейман) видела источник волевой деятельности человека в его представлениях. Последние, по сто этой теории, являются необходимым составным элементом всех психических процессов, в том числе и таких сложных проявлений сознания, как чувство и воля.

Любые чувства человек испытывает всегда только в связи с теми или с другими представлениями. С представлениями связана также а воля, которая прежде всего выражается в желаниях. Человек же никогда не желает того, о чём у него нет представления. Сознание человека наполнено массой представлений различной степени ясности. По интеллектуалистической теории, каждое из этих представлений борется за своё преимущественное положение в сознании. Побеждают в этой борьбе наиболее ясные и отчётливые представления, которые и дают начало волевым процессам: волевые стремления возникают в процессе борьбы представлений.

Представления, таким образом, играют роль мотива действия: между представлением-мотивом и самим действием устанавливается механическая ассоциативная связь, обеспечивающая непосредственное наступление действий вслед за определяющим его представлением («закон ассоциации мотива и действия»). Воля развивается в процессе многократного перехода мотива в действие. С точки зрения интеллектуалистической теории воспитание воли сводится к укреплению путём повторных упражнений, ассоциативных связей между представлениями целей и соответствующими движениями.

Иной ответ на вопрос о побудительных причинах волевой деятельности человека давали психологи эмпирической школы, придерживавшиеся эмоциональной теории воли (Вундт, Рибо). Единственной причиной волевого акта они считали чувства. В основе волевой деятельности, по этой теории, лежит стремление испытать или продлить удовольствие и избежать страдания. Действия человека вызываются эмоциями, переживаемыми им ее данный момент. Представления, не сопровождаемые чувствами, остаются всего лишь «холодными идеями», не способными вызвать даже самое простое движение руки.

Волевые стремления возникают не там, где всё для человека безразлично, а там, где окружающие его люди, предметы, возникающие у него мысли и идеи окрашиваются чувствами, делающими их привлекательными или отталкивающими, возбуждающими в нём к себе положительный ила отрицательный интерес. С точки зрения эмоциональной теории воспитание воли должно осуществляться через воспитание чувств: воля человека может быть сильной или слабой только в той степени, в какой этими качествами отличаются лежащие в её основе чувства.

Интеллектуалистическая и эмоциональная теории воли не признавали самостоятельности волевых процессов. Они считали волю явлением вторичного порядка, строящимся на базе других, основных процессов сознания или представлений, или чувств. Приверженцы волюнтаристической теории воли (Джемс) стояли на противоположной точке зрения и утверждали самобытность и изначальную независимость воли от чувств и представлений. По их учению, представления и чувства сами возникают из волевого начала, являющегося первенствующим в сознании человека. Основу сознания, по этой теории, составляют стремления и влечения, побуждающие человека к действию; только на их базе возникают и развиваются представления и чувства.

По этой теории, основу воли составляют «моторные идеи», которые следует отличать от движений. «Воление есть чисто психическое явление, которое всегда налицо там, где есть устойчивое состояние сознания в виде моторной идеи»; что же касается сопровождающих моторную идею действительных движений, то они представляют второстепенное явление, обусловленное нервными процессами, соответствующими данной идее.

Если нервные центры действуют правильно, то движение обычно выполняется. Но отсутствие по тем или другим причинам движения, этого «добавочного явления», ничего не меняет в волевом процессе: воление как психический процесс остаётся вполне реальным. По этой теории, для воспитания воли достаточно добиться возникновения у ребёнка устойчивого состояния сознания в виде той или другой моторной идеи.

При всём своём различии эти идеалистические теории воли характеризуются одной общей всем им чертой: при анализе побудительных причин волевой деятельности человека они не выходят за пределы самой психики и видят основу волевого акта в том или другом входящем в его структуру психическом же процессе. Они пытаются найти побудительные причины воли внутри самого волевого процесса, выдвигая на первый план те или другие из присущих ему психических моментов — или представление, или чувство, или стремление.

Такая постановка вопроса приводит к тому, что воля начинает рассматриваться идеалистически, как замкнутый в себе субъективный психический процесс, развивающийся по внутренним, присущим ему как таковому психологическим закономерностям, вне всякой связи с личностью человека в целом, оторвано от условий его общественной и трудовой жизни.

Материалистический анализ проблемы воли показывает, что способность к произвольным действиям, как и все другие психические функции человека, возникла и развивалась в процессе исторического развития человека, в связи с развитием труда и общественных отношений.

Исходным моментом любого волевого акта, его основной побудительной причиной является не какое-либо входящее в структуру волевого акта психическое переживание, а испытываемые им потребности, без удовлетворения которых невозможна жизнь человека. Определяющим моментом в волевом процессе всегда являлась человеческая практика. Все желания и хотения человека, представления о целях его действий и средствах к их достижению являлись не чем иным, как выведенными из опыта знаниями о том, чем и как можно удовлетворить его неотложные потребности. Генетически произвольные действия возникли из потребностей, являясь психическими процессами, направленными на их удовлетворение.

Волевые процессы отнюдь не являются врождёнными, подобно безусловным рефлексам и инстинктам животных. Воля человека возникает, развивается и совершенствуется в процессе жизни индивидуума в связи с его общественной и трудовой деятельностью.

Приобретаемые в течение жизни потребности испытываются человеком двояко: с одной стороны, как переживание действительных нужд, неотложно требующих своего удовлетворения, а с другой — как осознание потребностей в форме тех или других представлений. Это осознание является важнейшей стороной воли, наиболее существенной для её возникновения и развития. Исходным моментом для этого осознания всегда бывает наличие того или другого затруднения, мешающего человеку удовлетворить внутренно переживаемую потребность с помощью бессознательной деятельности подобно тому, как это делает животное. Эти трудности являются толчком к осознанию потребности, а в дальнейшем — к сознательному подбору средств для её удовлетворения.

В воспитании воли большую роль должно играть надлежащее, педагогически обоснованное развитие потребностей детей и учащейся молодёжи. Надо иметь в виду, что от того, какие потребности свойственны данному человеку, во многом зависят и качества его воли. Вот почему воспитание воли надо начинать ещё в раннем детском возрасте с привития воспитанникам надлежащих потребностей и способов их удовлетворения. Без разрешения этой задачи ни о каком правильном воспитании воли не может быть и речи.

Потребности человека связаны с условиями его жизни. Именно окружающая действительность во всех многообразных её проявлениях даёт громадный материал для возникновения тех или других потребностей у детей. К сожалению, этот процесс возникновения, развития и укрепления потребностей обычно проходит без надлежащего руководства со стороны воспитателей. Часто мы считаемся с потребностями детей лишь тогда; когда они у них уже возникли, и мало заботимся о том, чтобы своевременно развить у них те потребности, которые считаем нужными.

Исследование процесса возникновения и развития потребностей у детей применительно к различным возрастам и разработка наиболее эффективных методов педагогического воздействия на правильный ход этого процесса составляют важнейшие задачи психологии. К сожалению, в этом вопросе пока ещё сделано очень мало.

Заботы о правильном развитии потребностей являются очень важными. Однако не меньшее значение для воспитания воли имеет также и развитие психических процессов, входящих в структуру волевого акта. Первое, с чем мы сталкиваемся, когда приступаем к изучению воли, это тесная связь волевых процессов с движениями, с действиями. К чему бы мы ни стремились, на что бы ни была направлена наша воля, мы можем достигнуть поставленной цели, только совершив определённые движения.

«Всё бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности, — писал Сеченов, — сводится окончательно к одному лишь явлению — мышечному движению. Смеётся ли ребёнок при виде игрушки, улыбается ли Гарибальди, когда его гонят за излишнюю любовь к родине, дрожит ли девушка при первой мысли о любви, создаёт ли Ньютон мировые законы и пишет их на бумаге — везде окончательным фактом является мышечное движение».

Нередки, однако, случаи, когда волевой акт может выразиться и в удержании от выполнения того или другого движения. Ученик во время урока может испытать сильное желание заговорить с товарищем на постороннюю тему, повернуться в связи с этим спиной к доске и даже встать и пересесть на другую парту. Однако он подавляет это своё желание, остаётся спокойно сидеть на месте и продолжает слушать объяснения учителя. Возникшее у ученика стремление к движению задержано сознанием определённого правила, пониманием того, что можно и чего нельзя делать во время урока. В подчинении этому правилу и проявилась в данном случае воля ученика.

Однако не трудно видеть, что этот, как и другие подобные примеры, только подтверждает громадную роль движений в волевом процессе: для того чтобы удержаться от одних движений, мы должны совершить другие, им противоположные. Сдерживая свой кашель, когда мы сидим в зрительном зале и сознаём, что кашлять здесь нельзя, мы подавляем деятельность мышц, связанных с рефлекторным действием кашля, произвольно напрягая для этого другие, задерживающие кашель мышцы. Таким образом, положение, гласящее, что воля человека всегда находит своё выражение в мышечных движениях, остаётся непреложным. Воспитание воли может протекать только в процессе деятельности, причём не последнюю роль играет в этом процессе степень овладения движениями собственного тела, которые необходимы для совершения того или другого волевого акта.

Отличительной особенностью произвольных действий является их сознательный характер, находящий своё выражение в сложной совокупности психических процессов, среди которых необходимо отметить следующие:

1. Наличие того или другого побуждения к совершению волевого акта или в форме осознания, хотя бы и слабого, возникшей потребности, требующей своего удовлетворения, или осознания трудностей, которые при этом возникают, или осознания внешних воздействий в виде ощущений и восприятий, связанных с выполняемой в данный момент деятельностью.

2. Представление цели действия. При отсутствии такого представления действие теряет свой произвольный характер, перестаёт быть целенаправленным действием. Каждое произвольное действие характеризуется тем, что в конце его получается результат, намеченный в представлении человека ещё до начала действия.

3. Представление средств, необходимых для достижения намеченной цели. При отсутствии или недостаточной ясности этих представлений волевой акт окажется или неосуществимым (незнание средств не позволит человеку выполнить действие), или несовершенным (выполнение действия будет протекать безотчётно, без контроля со стороны сознания).

4. Намерение осуществить данное действие, без чего даже при ясном представлении целей и средств действие может оказаться невыполненным.

5. Волевое усилие, выражающееся или в сосредоточении внимания на выполняемом действии, или в побуждении себя действовать, несмотря на возникшие трудности и препятствия на пути к достижению поставленной цели.

Необходимой частью произвольного действия является также выполнение соответствующей деятельности, направленной на достижение поставленной цели с помощью намеченных средств и находящей своё выражение в тех или других рабочих операциях. Совершаемые нами произвольные действия всегда имеют вид сознательного поступка, в основе которого лежит обдуманное намерение и план.

Вместе с тем человек проявляет свою волю в крайне разнообразных действиях, психологическая структура которых отличается различной степенью сложности. В своих проявлениях воля человека связана со всеми его психическими функциями. Знание структуры этих психических процессов очень важно для правильного разрешения проблемы воспитания воли. Произвольные действия органически связаны с процессами мышления, с пониманием условий и обстоятельств, в которых приходится действовать человеку. Их можно определить как действия, совершаемые в соответствии с характером и степенью понимания человеком объективно существующих связей и отношений между вещами.

Следует отличать размышление, связанное с волевыми действиями, от мышления, направленного на приобретение или уточнение знаний: к знанию нас приводит изучение (являющееся в основном ознакомлением с результатами, итогами мышления других людей); размышление же приводит к поступку, т. е. к произвольному действию.

В произвольных действиях мышление и воля взаимосвязаны. Если без мышления не может быть настоящего сознательного волевого акта, то и обратно, само мышление правильно осуществляется только в связи с деятельностью. Оторванное от практического разрешения жизненных задач, мышление становится неспособным правильно осуществлять присущую ему функцию понимания сущности и взаимной связи явлений. Только в процессах волевого действия оно находит своё полное и плодотворное осуществление и развитие.

Отличительной особенностью произвольных действий является их сознательная целеустремлённость, что требует определённой степени сосредоточенности внимания на их выполнении. Способность к произвольным действиям развилась у человека в связи с трудовой деятельностью. Как указывает К. Маркс: «Кроме напряжения тех органов, которыми выполняется труд, во все время труда необходима целесообразная воля, выражающаяся во внимании, и притом необходима тем более, чем меньше труд увлекает рабочего своим содержанием и способом исполнения, следовательно, чем меньше рабочий наслаждается трудом как игрой физических и интеллектуальных сил».

Произвольные действия играют огромную роль в жизни человека. Без произвольных действий немыслима трудовая деятельность. С помощью их человек разрешает важнейшие задачи, выдвигаемые перед ним жизнью. Анализ произвольных действий имеет большое значение для психологии спорта, поскольку все физические упражнения, составляющие содержание любого вида спорта, являются по своему существу действиями произвольными.

Какой бы вид физических упражнений мы ни взяли, он будет отличаться особенностями, характерными для произвольных действий. Гимнаст, подходя к снаряду, знает, какое упражнение и как он будет выполнять; бегун на старте знает, каким будет стартовый сигнал и что он должен сделать в ответ на этот сигнал; горнолыжник, взойдя на трамплин, знает, что и как он должен сделать для того, чтобы его прыжок был удачным и далёким, и т. д.

Процесс обучения и тренировки в любом виде спорта основан на сознательном усвоении спортсменом необходимых для данного вида спорта действий и движений, а это требует, чтобы эти действия и движения выполнялись им произвольно, т. е. со знанием цели и средств действия.

То же самое имеет место и на соревнованиях. Когда спортсмену приходится метать диск, он уже владеет рядом соответствующих приёмов — взять диск, совершить замах, переступить ногами, сделать оборот и т. д. Когда он выпускает диск из руки, он вкладывает в бросок максимум энергии, что сопровождается полным сознанием того, как это надо сделать. Когда у него диск вырывается из руки помимо его желания, он ясно чувствует, что сделал не то, что надо.

Точно так же и в боксе спортсмен, ведя нападение и стремясь победить противника, действует вполне осознанно: ясно представляет себе характерные особенности противника, каков его стиль борьбы, активный или вялый у него удар, быстр ли он в своих действиях или медлителен, уверен в себе или теряется, смущается. Эти знания ему необходимы для организации и осуществления собственных произвольных действий.

Тренер в процессе обучения и тренировки должен обращаться к сознанию своего ученика, добиваться сознательного усвоения им техники того или другого спортивного действия. Знание закономерностей, которым подчинены произвольные действия человека, необходимо тренеру для правильной постановки процесса обучения и тренировки.

Произвольные действия осуществляются с помощью движений, выполняемых главным образом скелетной мускулатурой. «Главнейшим органом, деятельность которого исключительно направлена на внешний мир, — говорил И. П. Павлов, — является скелетная мускулатура».

Общим физиологическим законом работы скелетной мускулатуры является «движение ко всему, захватывание всего, что сохраняет, обеспечивает целость животного организма, уравновешивает его с окружающей средой — положительное движение, положительная реакция; и наоборот, движение от всего, отбрасывание, выбрасывание всего, что мешает, угрожает жизненному процессу, что нарушило бы уравновешивание организма со средой — отрицательная реакция, отрицательное движение».

Для выполнения движений организм человека имеет более 600 скелетных мышц. Работа этих мышц протекает не изолированно, разобщённо, а всегда согласованно друг с другом. В любом совершаемом человеком движении всегда принимает участие ряд мышц, действующих строго координирование.

Это регулирование работы мышц производится центральной нервной системой: «в отношении мышц и многих желез, как рабочих органов,— говорит И. М. Сеченов,— нервная система представляет собрание разнообразных регуляторов их деятельности». Ни одна мышца не может сократиться или расслабиться без воздействия со стороны нервных центров, раздражение которых связано с этим движением. «Нервная система есть всегда инициатор деятельности рабочего органа».

Нервные центры произвольных движений сосредоточены в двигательном участке коры, который расположен в области передней центральной извилины головного мозга. Функции этих центров строго дифференцированы: раздражение нервных центров верхнего отдела передней центральной извилины связано с двигательными импульсами к мышцам ног, среднего отдела — к мышцам рук и туловища, нижнего отдела — к мышцам головы, языка, губ, гортани. Наиболее обширными являются отделы двигательного участка коры, иннервирующие мышцы пальцев рук, а также мышцы органов речи (голосовых связок, языка).

Гистологический анализ двигательного участка коры показывает наличие в его пятом слое гигантских пирамидной формы нервных клеток, получивших название клеток Беца по имени впервые описавшего их в 1874 году профессора анатомии Киевского университета В. А. Беца. От этих клеток начинаются нервные волокна, связывающие их со скелетными мышцами и составляющие так называемый двигательный пирамидный путь. Нервные волокна, образующие этот путь, доходят до двигательных клеток передних рогов спинного мозга, не прерываясь в промежуточных отделах мозга и лишь перекрещиваясь в продолговатом мозгу: благодаря этому перекрещиванию двигательный участок левого полушария головного мозга иннервирует мышцы правой половины тела, и наоборот.

По пирамидному пути проходят нервные импульсы, связанные с произвольными движениями. Нарушение его деятельности приводит к двигательным параличам в соответствующих группах мышц, причём уничтожается не только возможность произвольного сокращения тех или других мышц, но и участие парализованных членов в сложных действиях, например в акте ходьбы. Это привело И. М. Сеченова к утверждению, что «пирамидальный путь у человека представляет единственный путь для двигательных импульсов к мышцам, все равно идет ли дело о произвольном движении того или другого члена в отдельности или о сочетании их движений в акте ходьбы». Таким образом, механизм координации нервных импульсов при произвольных движениях у человека находится целиком в больших полушариях головного мозга.

Несколько впереди двигательного участка коры расположена так называемая премоторная зона, раздражение клеток которой связано с импульсами, идущими по экстрапирамидному пути: волокна, берущие начало в премоторной зоне, прерываются синапсами в соответствующих центрах переднего и среднего мозга, которые, таким образом, получают возможность участвовать в регулировании движений.

Однако это регулирование имеет своеобразный характер: оно обеспечивает плавность, слитность движений. Нарушение деятельности премоторной зоны и экстрапирамидного пути не приводит к двигательным параличам, возможность выполнять движения сохраняется, но они становятся неловкими, нарушается тонус мышц, происходит ухудшение выработанных ранее двигательных навыков, а новые сложные двигательные навыки не образуются.

Таким образом, произвольные движения регулируются нервными импульсами, исходящими из пирамидных клеток двигательного участка коры по пирамидному пути при дополнительном воздействии импульсов, исходящих из клеток премоторной зоны по экстрапирамидному пути. Однако эти двигательные (эфферентные) клетки выполняют свою регулирующую функцию не сами по себе, а под влиянием нервных возбуждений, получаемых от чувствительных (афферентных) клеток двигательного участка коры. Как говорит И. М. Сеченов, «самой существенной стороной в деятельности нервных регуляторов является согласование движения с чувствованием».

В этом согласовании необходимое участие принимают соответствующие центры чувствительной области двигательного участка коры, расположенной позади от передней центральной извилины параллельно двигательной области этого участка. Здесь находятся кинэстезические нервные клетки, к которым приходят центростремительные импульсы от рецепторов, расположенных в органах движения. Благодаря раздражению этих кинэстезических клеток мы ощущаем наши движения и имеем о них двигательные представления.

И. М. Сеченов придавал огромное значение в регулировании движений «мышечному чувству», которое возникает в результате деятельности этих клеток, называя его «главнейшим руководителем сознания в деле координации движений». По Сеченову, мышечное чувство представляет собой одно из орудий ориентации животного в пространстве и времени.

Оно присуще как слепому, так и зрячему и состоит в способности человека чувствовать и оценивать с известной степенью точности «всякое изменение в относительном положении частей собственного тела, равно как и самый акт перемещения их, происходит ли последнее пассивно, или произведено сокращением мышц. Ощущения, которыми сопровождаются такие перемены,... несмотря на их смутность, играют руководящую роль в деле координации сокращений отдельных мускулов... Чувственные основы тех понятий, которые мы выражаем словами верх, низ, перед, зад, правое, левое, прямо, вперед, поворот, подъем, наклон, скорый, медленный, отрывочный и пр., суть показания мышечного чувства».

Благодаря мышечному чувству всякая перемена в положении рук, ног, туловища, как и всякое движение этих частей тела, определённым образом ощущается нами, и мы «тотчас же узнаем по ним происшедшую перемену в положении члена и произведшее эту перемену движение».

Также и И. П. Павлов подчёркивал, что «в коре имеются относящиеся к скелетному движению афферентные клетки, что соответствует нашему представлению, и затем эфферентные клетки, что соответствует нашему действию». Благодаря этому двигательный участок коры представляет собой важнейший из внутренних анализаторов — анализатор движений: «двигательная область коры, — говорит И. П. Павлов, — есть такой же анализатор скелетно-двигательной энергии организма, как другие ее области суть анализаторы разных видов внешней энергии, действующей на организм».

Кинэстезические клетки связаны в своей деятельности с двигательными (эфферентными) клетками, благодаря чему «раздражению определённых кинэстезических клеток в коре отвечает определённое движение, как и обратно: пассивное воспроизведение определённого движения посылает в свою очередь импульсы в те кинэстезические клетки коры, раздражение которых активно производит это движение».

Будучи связаны с пирамидными клетками двигательной области, кинэстезические клетки органически участвуют в сложном анализе и синтезе двигательных импульсов, обеспечивая тем точное соответствие совершаемых человеком движений как характеру самого действия, так и разнообразным меняющимся условиям, в которых оно выполняется.

Эта связь кинэстезических клеток с пирамидными, по-видимому, не является врождённой, а возникает и совершенствуется в процессе жизнедеятельности человека, что вполне согласуется с общепризнанной характеристикой произвольных действий как не врождённых способов поведения, а приобретаемых в течение жизни.

«В этом физиологическом представлении о произвольных движениях, — говорит И. П. Павлов, — остаётся не разрешённым вопрос о связи в коре кинэстезических клеток с соответствующими двигательными клетками, от которых начинаются пирамидальные эфферентные пути. Есть ли эта связь прирождённая или она приобретается, вырабатывается в течение внеутробного существования? Вероятнее второе. Если она потом постоянно в течение всей жизни расширяется и совершенствуется, естественно предположить, что и первое время индивидуального существования высших животных и особенно человека, когда последний месяцами обучается управлять своими первыми движениями, идёт именно на образование этой связи».

Через кинэстезические клетки двигательный участок коры связан в своей деятельности со всей корой, с представительством в ней всех находящихся во взаимной ассоциативной связи корковых концов анализаторов. При произвольных движениях благодаря этому кинэстезические клетки могут раздражаться не только мышечно-рецепторными импульсами, но и импульсами, идущими от центральных отделов других (зрительного, слухового и т. д.) анализаторов, деятельность которых важна для выполнения данного произвольного действия.

Анализируя опыты Н. И. Красногорского с образованием двигательных условных рефлексов у собаки на различные раздражения, И. П. Павлов подчёркивает: «Ясно, во-первых, что кинэстезическая клетка, раздражаемая определённым пассивным движением, производит это же движение, когда раздражается не с периферии, а центрально; во-вторых, что кинэстезическая клетка связалась как со слуховой клеткой, так и с клеткой пищевого раздражения, вкусовой, так как она теперь приводится в деятельное состояние раздражениями, идущими от них обеих, и, в-третьих, что в этой связанной системе клеток процесс раздражения движется туда и обратно, т. е. в противоположных направлениях, то от кинэстезической клетки к вкусовой, пищевой (при образовании связи), то от пищевой к кинэстезической (в случае пищевого возбуждения собаки)».

Наличием двусторонней связи кинэстезических клеток с двигательными пирамидными клетками и с клетками центральных отделов других анализаторов объясняется механизм так называемых идео-моторных актов, в которых движение возникает в связи с мыслью о нём. «Давно было замечено, — говорит И. П. Павлов, — и научно доказано, что, раз вы думаете об определенном движении (т. е. имеете кинэстезическое представление), вы его невольно, этого не замечая, производите».

Психологи-идеалисты видели в этом факте доказательство активности духовного начала в человеке, зависимости материальных движений от духовных процессов. И. П. Павлов даёт этому явлению единственно правильное материалистическое объяснение.

Отмеченные факты не являются чем-то исключительным. Если мы закроем глаза и мысленно представим себе, что падаем в какую-либо сторону, например вправо, то при достаточной ясности этого представления мы почувствуем, что и на самом деле начинаем падать вправо (особенно, если при этом мы находимся в неустойчивом положении, например стоим на бревне, поднятом на полметра от земли). Вам придётся напрячь мышцы левой стороны туловища, чтобы удержаться в равновесии.

Человек, стоящий на краю пропасти, чувствует, как его неудержимо влечёт вниз; он должен сделать большое усилие, чтобы удержаться от падения. Зрители, наблюдающие игру в футбол, сами того не замечая, делают много, хотя и не резко выраженных, но действительных движений, соответствующих наблюдаемому ими ходу игры, — поворотов туловища, движений ногами и т. д.

Идео-моторные акты очень часты в автоматизированных действиях, например, когда мы встаём, ходим, бегаем, пишем, работаем, разговариваем и т. д. Во всех этих случаях соответствующие двигательные импульсы возникают в результате центрального (а не периферического) раздражения кинэстезических клеток.

Идео-моторные акты возможны только в отношении заученных движений, с которыми мы имели неоднократно дело в нашем предшествующем двигательном опыте. В процессе этого опыта установились прочные связи кинэстезических клеток с другими частями коры, в результате чего исходящие из этих участков возбуждения вызывают соответствующую деятельность кинэстезических клеток и возникновение импульсов к движению в двигательных пирамидных клетках.

Связь двигательного участка коры с корковыми концами всех других анализаторов играет первостепенную роль в физиологическом механизме произвольных действий. Лишь благодаря этой связи произвольные действия имеют сознательный характер, могут производиться по представлению, в связи с намеченной целью и планом действия.

Нарушение этой связи двигательного участка с другими частями коры приводит к потере целенаправленности совершаемых человеком действий, нарушается единство и взаимосвязь произвольных действий, они теряют свою системность и устойчивость, легко меняют свою направленность под влиянием тех или других случайных побочных раздражений, нередко превращаются в ряд разобщённых движений.

При нарушении, хотя бы временном, связей двигательного участка с другими частями коры человек может забыть, для чего он начал данное действие, почему он пришёл в данную комнату, взял данную книгу. Ему надо затратить иногда большое усилие, чтобы восстановить прерванные связи и сознательно продолжить начатое действие. Всё это говорит о том, что произвольные действия могут иметь место лишь при наличии связи кинэстезических клеток со всеми другими клетками коры, что они являются результатом суммарной деятельности коры.

«Таким образом, — говорит И. П. Павлов, — кинэстезические клетки коры могут быть связаны, и действительно связываются, со всеми клетками коры, представительницами как всех внешних влияний, так и всевозможных внутренних процессов организма. Это и есть физиологическое основание для так называемой произвольности движений, т. е. обусловленности их суммарной деятельностью коры».

Таков анатомо-физиологический нервно-мышечный аппарат, с помощью которого осуществляются произвольные движения. Как говорит И. М. Сеченов, для произвольных движений нет ни особенных двигательных нервов, ни особенных мышц: все они выполняются с помощью тех же нервно-мышечных приборов, что и невольные движения, однако как результат суммарной работы всей коры. Это положение имеет основополагающее значение для правильного понимания физиологического механизма произвольных движений.

Как подчёркивает И. П. Павлов, нервная система, управляющая движениями, очень сложна и громоздка; она до такой степени преобладает в массе мозга, что даже небольшое разрушение его вызывает расстройство движений. Человек рождается на свет с нервной системой, которая обеспечивает ему возможность самых разнообразных движений, однако лишь очень небольшое число из них являются врождёнными.

Как говорит И. М. Сеченов, все произвольные движения суть движения, заученные под влиянием условий жизни: «у ребёнка, при его рождении на свет, кроме абсолютно непроизвольных движений (сосание, глотание, дыхание, кашель, чихание и пр.), нет никаких правильно комбинированных движений — все они заучиваются в детстве мало-помалу (смотрение, ходьба, речь, схватывание всею рукою или отдельными пальцами, употребление руки как рычага и пр.), и именно эти-то движения и становятся по преимуществу произвольными, хотя взрослый человек имеет возможность производить произвольно и невольные акты сосания, глотания, дыхания, кашля и пр.».

Произвольные действия не имеют той трафаретности, которая свойственна врождённым инстинктивным действиям. Приобретаемые человеком в процессе жизненной практики в связи с теми или другими условиями его существования, они, прежде чем стать привычными, имеют характер новизны, являются каждый раз открытием и усвоением нового способа поведения.

Учение И. М. Сеченова и И. П. Павлова об обусловленности произвольных действий материальными процессами в мозгу нанесло решительный удар по идеалистическим теориям воли, рассматривавшим произвольные действия как спонтанное проявление человеческого духа, отрывавшим сознание от мозга и воздействий на него внешней среды.

Вместе с тем это учение разоблачает псевдонаучность теорий, проповедуемых бихевиористами, которые, выступая якобы с позиций материализма, на деле механистически понимают природу произвольных действий: отрицая роль сознания в поведении человека, бихевиористы рассматривают даже самые сложные действия человека, как возникающие в результате механического отбора в процессе многократно повторяемых «проб и ошибок». Отсюда они приходят к механистическому построению процессов обучения и тренировки, которые по их понятиям должны строиться не на сознательном усвоении учащимися учебного материала, а всего лишь на его многократном механическом повторении.

Создатель теории «проб и ошибок» американский психолог Торндайк утверждал, что человек, как и животное, усваивает тот или иной новый для него вид действий путём механического отбора и комбинирования уже известных движений. Вынужденное действовать в новых для него условиях, животное бессознательно применяет те или другие движения. Некоторые из этих движений оказываются неудачными и не приводят к успешному решению стоящей перед животным задачи.

Такие движения не закрепляются в двигательном опыте животного, начинают повторяться всё реже и реже и наконец совсем прекращаются. Иначе обстоит дело с теми движениями, которые чисто случайно оказались удачными: связанное с ними успешное решение задачи содействует тому, что они закрепляются в поведении животного, становятся всё более и более частыми и наконец единственными при данных условиях.

Например, кошка, запертая в клетку, из которой она может выйти только тогда, когда «научится» пользоваться механическим приспособлением (щеколдой), отпирающим дверцу клетки, вначале совершает много самых разнообразных движений: прыгает, трётся о стенки клетки, просовывает лапы между прутьями и т. д. Большинство этих действий оказывается неудачными и постепенно отпадают.

Но вот совершенно случайно кошка задевает лапой за щеколду, и дверца отворяется. Такая удачная «проба» имеет тенденцию повторяться и закрепляться в нервной системе кошки: постепенно число неудачных попыток сокращается, число успешных становится всё более частым, пока, наконец, этот успешный способ действия не станет единственным; будучи опять посажена в клетку, кошка сразу подходит к дверце, нажимает лапой на щеколду и получает свободу.

По теории «проб и ошибок» животное не усваивает в данном опыте никакого нового для него способа действия. Оно лишь механически, благодаря пробам и ошибкам, «отбирает» из большого запаса действий, которые могло совершать и совершало раньше, то, которое лучше всего подходит для решения поставленной перед ним и, конечно, совершенно несознаваемой задачи.

Это положение теории «проб и ошибок» американский психолог Уотсон формулирует следующим образом: «Не существует образования новых путей. Задача не в том, чтобы устанавливать новые связи, а в том, чтобы сделать выбор из существующих: бесцельные движения исчезают, а успешные выступают в правильной последовательности».

Способ, приводящий к успешному решению задачи, не опирается на установление закономерных связей между раздражением и действием, а возникает чисто случайно, причём некоторое значение в его возникновении и закреплении имеет эмоциональное состояние удовольствия, связанное с успешным решением задачи. Отрицательные эмоции, связанные с неудачными попытками, наоборот, постепенно затормаживают а прекращают эти попытки.

Ложность теории «проб и ошибок» подтверждается фактами, добытыми из тщательного изучения поведения животного, поставленного в описанные выше условия. Наблюдения показывают, что овладение новым способом поведения, раз оно оказалось удачным, протекает очень быстро и при таком небольшом числе повторений, которого явно недостаточно для механической тренировки. При этом животное, несколько раз удачно решив задачу, не механически усваивает данное определённое движение, лишь отшлифовывая его при последующих попытках, а овладевает новым для него способом действия, который может быть реализован с помощью совершенно различных движений.

Так, например, кошка, открывшая в первый раз дверцу клетки, нажав на щеколду лапой, при последующих попытках открывает дверцу, нажимая на щеколду не той же самой, а другой лапой и даже зубами. Это доказывает, что в основе усвоенного действия лежит образование совершенно новой связи (между нажимом на щеколду, который может быть произведён любым способом, и возможностью выйти из клетки через открывшуюся дверцу), а не закрепление одного из уже известных животному движений.

В противоположность этим механистическим теориям, И. М. Сеченов и И. П. Павлов раскрывают истинную природу произвольных действий и подлинные их физиологические механизмы, исходя при этом из объективных закономерностей высшей нервной деятельности.

Ни И. М. Сеченов, ни И. П. Павлов не отрицали роли сознания при выполнении человеком произвольных действий. Но они доказали его условно-рефлекторную, природу и детерминированность сложными раздражениями внешней среды. Совершаемые человеком произвольные действия являются сложными условными рефлексами. «Все без исключения психические акты, — писал И. М. Сеченов, — ...развиваются путем рефлекса. Стало быть и все сознательные движения, вытекающие из этих актов движения, называемые обыкновенно произвольными, суть в строгом смысле отраженные». О том же в следующих словах говорит И. П. Павлов: «...механизм волевого движения есть условный ассоциационныи процесс, подчиняющийся всем описанным законам высшей нервной деятельности».

Будучи по своей природе условными рефлексами очень большой сложности, все произвольные действия являются на самом деле детерминированными (причинно обусловленными) теми или другими внешними воздействиями на нашу нервную систему. Являясь регулятором мышечных движений, «инициатором» деятельности рабочих органов человеческого тела, сама «нервная система не может работать иначе, как на счет внешних сил».

Такими внешними силами всегда являются разнообразные раздражения, закономерно, по принципу условного рефлекса, связывающиеся с теми или другими движениями. Мы часто не замечаем непосредственных раздражителей, являющихся возбудителями наших действий, и ложно приписываем им якобы «спонтанный» характер (самопроизвольное возникновение).

Однако эти исходные раздражения существуют и оказывают своё детерминирующее (причинно определяющее) влияние на совершаемые нами действия. Часто эта неосознанность внешних импульсов, составляющая, как указывает И. М. Сеченов, «главный внешний характер произвольных движений», объясняется привычностью последних, тем, что они формируются в процессе длительного жизненного опыта.

Главной особенностью этих раздражителей при произвольных действиях является то, что они оживляют уже установившиеся и закрепившиеся в нервной системе временные связи, внутренно осознаваемые нами в виде тех или других понятий, представлений, мыслей, чувств, желаний и т. д. Этим и объясняется то, что при неосознанности внешних влияний мы принимаем именно наши мысли за первоначальную причину наших поступков.

Другой важнейшей особенностью этих раздражителей является то, что они всегда выступают как второсигнальные, конечно, в их естественной и неразрывной связи с первосигнальными раздражителями. Произвольное действие — это всегда действие, совершаемое по слову, хотя бы и внутренно произносимому. В наших сознательных действиях мы сознаём как самые действия, так и условия, в которых нам приходится действовать, а это возможно лишь с помощью речи.

Слова, таким образом, являются необходимыми условными раздражителями, которые вызывают наши произвольные действия. Без раздражения словом эти действия не могут быть произвольными. «Непроизвольное можно сделать произвольным, но достигается это теперь при помощи второй сигнальной системы» (Павлов). Объясняется это тем, что слова, как раздражители, в течение всей предшествующей жизни человека связываются с многочисленными первосигнальными раздражениями, все их сигнализируют и заменяют и поэтому могут вызвать все те действия, которые обусловливаются первосигнальными раздражениями. «Человек, — говорит И. П. Павлов, — прежде всего воспринимает действительность через первую сигнальную систему, затем он становится хозяином действительности, — через вторую сигнальную систему (слово, речь, научное мышление)».

Особенностью слов, как раздражителей, является то, что они в гораздо большей степени, чем первосигнальные ощущения, восприятия и представления, связываются с деятельностью всей коры больших полушарий головного мозга, приобретают в связи с этим обобщённый характер, отвлекаются от конкретных особенностей непосредственных раздражителей и взаимодействуют с прежним опытом человека в его обобщённой форме.

Для механизма произвольных действий огромное значение имеет эта возможность образования новых временных связей с помощью речи: благодаря своим особенностям каждое слово-раздражитель может вступать в бесчисленные связи с другими раздражителями и соответственно с самыми различными движениями, что составляет основу сознательного овладения новыми видами действий.

Этими особенностями слова, как раздражителя, объясняется также и то, что временные связи, устанавливаемые с помощью речевой деятельности, в ряде случаев возникают как бы внезапно, с первого же сочетания. В действительности же здесь имеет место опора на оживляемый с помощью слова предшествующий опыт и сохранившиеся в нём ранее выработанные временные связи. Благодаря обобщённому и отвлечённому характеру слов-раздражителей становится возможным перенос связей, образовавшихся при выработке условного рефлекса в данных определённых условиях, и на другие виды действий, в которых имеется наличие аналогичной закономерности.

Ученик, научившийся произвольно преодолевать трудности при решении математических задач, легче справляется с затруднениями, возникающими и при других видах учебной работы. Мы говорим, что в процессе решения задач он научился сознательно применять необходимые усилия для преодоления вообще трудностей, которые перед ним могут встать.

В процессе формирования произвольных действий нервное возбуждение, вызванное словом, вначале, как и при всех других раздражителях, иррадиирует и затем концентрируется под воздействием тех или других подкреплений. Однако и здесь слова-раздражители имеют свои особенности.

Прежде всего при речевых условных рефлексах широта процесса иррадиации, его распространение по всей площади коры неизмеримо превосходит всё то, что в этом отношении наблюдается при образовании условных рефлексов на первосигнальные раздражители. Если, несмотря на это, речевые условные рефлексы отличаются строгой определённостью и высокой целесообразностью, то это объясняется особым характером иррадиации процессов возбуждения и торможения, вызванных словесными раздражителями. Здесь имеет место элективная (избирательная) иррадиация корковых процессов.

Временные связи, образовавшиеся в первой сигнальной системе, благодаря элективной иррадиации получают своё более или менее полное и точное отражение в словесной форме во второй сигнальной системе, и наоборот, второсигнальные связи отражаются в первой сигнальной системе и соответственно в движениях. Однако в этом втором случае слово-раздражитель связывается не механически всегда с одним и тем же перво-сигнальным образом и движением, а избирательно, в соответствии с дополнительными условиями, в которых произносится данное слово.

Так, например, слово «марш» будет воспринято как сигнал к началу упражнения и вызовет за собой соответствующее действие лишь в условиях соревнования или занятий физическими упражнениями. В других условиях, например при беседе на музыкальные темы, оно получит совершенно другое отражение в первой сигнальной системе и будет воспринято как название определённого по ритму музыкального произведения. Элективная иррадиация является, таким образом, весьма важным механизмом взаимосвязи между первой и второй сигнальными системами, обеспечивающим возможность очень дифференцированных целесообразных действий.

Во-вторых, процесс иррадиации при речевых условных рефлексах сменяется концентрированным течением корковых процессов на основе подкрепления, как правило, не безусловными, а речевыми же раздражениями. Благодаря этому новые временные связи, составляющие характерную черту произвольных действий, образуются в громадном большинстве случаев путём «речевого подкрепления», являются, как обозначает их А. Г. Иванов-Смоленский, условно-условными рефлексами, в противоположность условно-безусловным, которые характерны для непроизвольных действий.

Во всяком произвольном действии человек побуждает себя к его выполнению путём словесно формулированных доводов и обоснований. Это же имеет место и в тех случаях, когда мы побуждаем к действию других людей, например в процессе обучения, применяя словесные объяснения и доказательства. Усвоение учеником в процессе обучения новых движений всегда требует направленного речевого подкрепления со стороны преподавателя, указывающего ученику характерные особенности изучаемого движения, обращающего его внимание на допущенные ошибки и требующего их исправления.

При этом слова-раздражители могут вызывать не только возбуждение, но и торможение двигательных реакций, которое является необходимым условием выработки точной дифференциации движений при произвольных действиях, а в отдельных случаях и полной задержки их. В способности человека задерживать те или другие движения и даже полностью отказываться от них психологи-идеалисты видели подчинённость материальных движений человеческого тела особому духовному началу.

Между тем эта способность носит условно-рефлекторный характер и до конца объясняется законами высшей нервной деятельности. По этому поводу И. М. Сеченов указывает, что «рядом с тем, как человек, путем часто повторяющихся ассоциированных рефлексов, выучивается группировать свои движения, он приобретает (и тем же путем рефлексов) и способность задерживать их». Слова, таким образом, играют при произвольных действиях роль как пусковых, так и задерживающих сигналов.

Физиологический анализ показывает, что все произвольные действия становятся таковыми лишь тогда, когда они заучены (И. М. Сеченов), причём, чем более заучено действие, тем более оно проявляется как произвольное. Этим подчёркивается огромная роль в произвольной деятельности приобретаемых в течение жизни двигательных навыков. Физическое воспитание, вырабатывая у ученика навыки владения собственным телом, содействует тем самым не только его физическому развитию, но в развитию его способности к произвольным действиям.

Не могут быть отнесены к волевым действиям так называемые автоматические движения, совершаемые человеком без участия сознания.

Автоматические движения занимают большое место в нашей повседневной жизни. Они являются едва ли не самыми частыми из всех совершаемых нами движений. Мы пользуемся ими, совершенно не отдавая себе в этом отчёта, во всех часто повторяющихся привычных действиях, совершающихся при сходных обстоятельствах, или для удовлетворения обычных, часто повторяющихся нужд (когда мы одеваемся, открываем дверь и входим к себе в комнату, выполняем привычные процессы труда, превратившиеся в навыки, и т. д.).

Во всех этих случаях совершаемые нами движения протекают бессознательно, а потому и не могут быть причислены к волевым. Когда нам надо написать письмо, мы берём перо и пишем, причём не отдаём себе отчёта в том, с помощью каких детальных движений мы это делаем.

Наиболее ярким примером автоматизма являются так называемые циклические движения, в которых многократно повторяется определённая формула движения. Таковы ходьба, бег, отдельные трудовые процессы. Мы можем подниматься по знакомой лестнице и в это время читать газету, совершенно не думая о том, как наши ноги справляются с поставленной задачей. Они будут работать, как заведённая машина, до тех пор, пока не будет изменён пустивший их в ход импульс или пока не встретится какое-нибудь препятствие.

Нередко при этом мы поднимаем ногу, чтобы поставить её на новую ступеньку, несмотря на то, что лестница уже кончилась: нога поднимается, и мы спотыкаемся, не встретив привычного препятствия, и тем самым прерывается работа автоматических механизмов, лежавших в основе ходьбы.

Во время автоматических движений ходьбы мы не думаем о работе ног. Это не значит, что мы не можем обратить внимание на автоматические движения и тем переключить их в сферу сознания. Сделать это можно, но часто только за счёт ухудшения самого действия, потери его точности, координированности.

В привычных автоматических движениях мы скорее достигаем цели, правильнее пишем, точнее и лучше стреляем или ловим мяч, преодолеваем привычные Препятствия, выполняем автоматизированные рабочие операции, если в нашем сознании при этом отсутствует направленность на самые движения, на сопутствующие им осязательные и мышечные ощущения. Нам достаточно в этих случаях хорошо представлять себе цель, к которой мы стремимся, чтобы легко достигнуть этой цели с помощью хорошо выработанных автоматических движений.

Автоматические движения приобретаются нами в течение жизни. Каждому из них мы должны научиться. Без правильной тренировки эти движения будут несовершенными. Таким образом, автоматические движения правильнее было бы назвать автоматизированными: все они проходят вначале стадию сознательных движений, когда мы думаем о том, с помощью каких детальных приёмов, какими органами, в каком направлении, с какой силой надо их совершить.

Когда ученик впервые учится писать, он всё своё внимание обращает на то, как надо держать перо, с какой силой его нажимать, как поворачивать его при написании той или иной буквы. Всё его внимание заполнено этими движениями до такой степени, что он при этом часто не в состоянии думать о смысле того, что пишет.

Но когда проделана требуемая система упражнений и выработался автоматический навык письма, ученик уже не думает о своих движениях при письме: не только отдельные буквы, но и любые слова и сочетания слов он способен писать вполне автоматически. В результате этого он может сосредоточить всё своё внимание на смысле того, что пишет. Пловец, который не думая совершает хорошо заученные сложные и координированные движения плавания стилем кроль, выполнял эти движения совершенно сознательно, когда впервые приступил к изучению данного стиля плавания. Только благодаря неоднократному повторению эти движения постепенно утратили свою осознанность и превратились в автоматические.

Произвольные действия всегда включают в себя и соответствующие автоматические движения, которые входят в той или иной степени как составная часть в структуру сознательных действий. Однако они играют в произвольных действиях второстепенную, подчинённую роль. Физкультурнику в спортивном соревновании надо перегнать товарища — и он бежит. Ему надо составить изложение прочитанного — он берёт перо и пишет. Бег и письмо в данных случаях играют служебную роль, они лишь помогают выполнить более сложное сознательное действие.

Автоматизированные движения играют большую роль во всех видах спорта, входя как существенный элемент в структуру выполняемых спортсменом физических упражнений. Например, захват в борьбе может вызвать у борца привычные, автоматические ответные движения на определённую форму такого захвата. При изучении техники борьбы спортсмены уже познакомились, а в практике борьбы усвоили различные приёмы этих захватов и различные наиболее эффективные способы ответных действий на них. Поэтому, когда борец захватывает противника определённым образом, последний может автоматически ответить одним из таких привычных, выученных приёмов.

Когда боксёру наносят удар, он чисто автоматически отвечает на этот удар правильным приёмом, если знает систему бокса и хорошо изучил различные виды нападения и зашиты. Новичок же, неопытный в данном виде спорта, лишён требуемых автоматизмов, вследствие чего часто бывает вынужден долго соображать, что ему надо делать, или должен отвечать неправильными спортивно-техническими средствами защиты (он их не знает и не выработал у себя соответствующих автоматизмов), а привычными автоматическими движениями: когда он видит, что удар направлен в лицо, он часто автоматически поднимает руки, защищаясь от этого удара.

Это вовсе не значит, что весь бой в целом проходит у боксёров автоматически. Во время боя сознание, конечно, очень обострено, но оно направлено на другие цели, а не на выполнение отдельных, хорошо усвоенных операций: у спортсмена может быть представление о той тактике, которую он должен применить, у него возникает представление о силе удара, который он должен выполнить, он представляет себе состояние противника, старается предугадать, что предпримет противник, и т. д.

Всё это — сознательные действия. Что же касается выполняемых при этом отдельных операций, имеющих заученный характер, то они обычно протекают автоматически. Когда же во время состязаний спортсмен сталкивается с необычным для него приёмом нападения, с таким приёмом, которого он не знает, не тренировал и на который, следовательно, не может ответить хорошо заученными действиями, у него сразу обостряется работа сознания, он задумывается над тем, что это за приём, как лучше всего на него ответить, и т. д.

Автоматические движения имеют ещё то большое значение, что наличие их позволяет человеку лучше выполнять сознательные действия. Рабочий, неопытный в данном виде труда и не выработавший у себя соответствующих автоматических навыков, был бы вынужден всё время думать о своих рабочие движениях, а не о процессе труда в целом или качестве продукции. В известной степени автоматические движения являются необходимым условием совершенствования и развития человеческой личности. Если бы наши действия и движения не автоматизировались, если бы каждый раз самое простое движение мы совершали как сознательный волевой акт, то мы были бы лишены возможности заниматься более сложными и более важными видами деятельности.

Для сознательных действий необходима высокая пластичность нервной системы, её способность к образованию новых временных связей и новых способов движения, для автоматических же движений, наоборот — стабильность и стереотипичность нервных процессов. Вместе с тем в наших движениях те и другие взаимно связаны: только наличие сознательных действий позволяет вырабатывать и расширять круг автоматизмов; в то же время широкое развитие автоматизмов является основой для дальнейшего поступательного движения в развитии сознательных действий.

Область обучения и упражнения представляет широкое поле для развития и совершенствования автоматических движений. Однако чем скорее мы переключаем наши сознательные усилия в изучении какого-либо движения на автоматическое совершение его и чем больше мы научаемся таким образом владеть собственными движениями, тем способнее становимся мы к совершению новых и более сложных сознательных действий в разрешении задач, которые выдвигаются перед нами в нашей общественной, трудовой или спортивной деятельности.

Воля является одним из самых сложных проявлений личности человека. В своей законченной форме каждое произвольное действие является сознательным поступком, совершаемым человеком в соответствии с обдуманным намерением и по определённому плану. Однако не во всех случаях волевые акты проявляются в таком полном виде. Можно наметить следующие этапы в развитии воли от её начальных, смутных проявлений у детей раннего возраста до вполне развившегося состояния у взрослого человека.

Начальной формой произвольных действий, характерной для детей очень раннего возраста, является влечение, самым тесным образом связанное с элементарными чувствованиями удовольствия и неудовольствия, от которых оно и получает своё направление и форму. Во всяком чувстве удовольствия уже заложено естественное стремление к поддержанию и продолжению этого состояния, становящееся особенно заметным тогда, когда по тем или другим причинам чувственное наслаждение прерывается.

В этих случаях ребёнок начинает проявлять состояние большего или меньшего беспокойства. С другой стороны, всякое неприятное чувствование сопровождается, наоборот, естественным стремлением избавиться от его источника. Так как характерной особенностью влечения является, при всей его неосознанности, его активный характер, оно должно рассматриваться как исходный момент в развитии воли.

Влечения в их чистом виде свойственны человеку в младенческом возрасте, когда потребности сильны, а сознание ещё слабо и бедно. Достаточно, однако, сознанию ребёнка окрепнуть, как он переходит к следующей стадии в развитии волевого акта. По мере развития сознания ребёнка влечение начинает сопровождаться вначале неясным и пока ещё смутным, а затем всё более ясным сознанием переживаемой потребности.

Влечение начинает переживаться нами как стремление к чему-то более или менее определённому, известному. Часто это происходит в тех случаях, когда бессознательное влечение к удовлетворению возникшей потребности наталкивается на препятствие и не может осуществиться. В таких случаях неудовлетворённая потребность начинает осознаваться вначале ещё неясно, неотчётливо, неконкретно, а затем наступает ясное представление конкретной цели и конкретных средств действия, с помощью которого эта потребность может быть удовлетворена.

Этот следующий этап в развитии волевого акта называется желанием. Его характерной особенностью является уже ясное и определённое представление цели, к которой мы стремимся, а также и тех средств, с помощью которых может быть осуществлено действие, направленное на достижение цели.

Желания всегда относятся к будущему, к тому, чего ещё нет в настоящем, что ещё не наступило, но чем мы хотели бы обладать или что хотели бы сделать. При желании могут отсутствовать представления о средствах, с помощью которых можно достигнуть отчётливо представляемой цели. Например, мы можем иметь яркое желание научиться хорошо ходить на лыжах, делать прыжки с трамплина и т. п.

Наши желания в данном случае выражены в ясных и отчётливых представлениях, полученных из кинофильмов, фотографий, непосредственных наблюдений того, как другие выполняют интересующие нас упражнения. Однако эти наши желания не переходят в действие, потому что мы не представляем пока себе конкретно, каким путём можно достигнуть интересующей нас цели. Нам кажется, что это связано с большими и ещё пока неизвестными нам трудностями, преодолеть которые мы не будем в состоянии. В результате таких переживаний наши желания и остаются только желаниями, мы не делаем попыток к достижению желаемого.

Таких желаний, не претворённых в действие, у нас очень много, и они играют большую, чаще всего отрицательную роль в воспитании воли. Наличие большого числа нереализуемых желаний ослабляет способность к произвольным действиям, развивает бесплодную мечтательность.

При желании в нашем сознании к представлению цели может присоединиться представление о средствах, с помощью которых эта цель может быть достигнута, наступает следующая, более высокая стадия в развитии волевого акта. Человек, испытывающий такое желание, не только знает цель, к которой стремится, он отчётливо представляет себе и то, как он будет достигать этой цели. Он уже может составить себе более или менее твёрдый план для достижения поставленной цели.

Желание начинает носить гораздо более активный, более деловой характер: в нём выражено намерение осуществить желание, более или менее твёрдое стремление с помощью определённых средств добиться поставленной цели. Представление цели становится более определённым и конкретным, более реальным, чему не в малой степени содействует выраженное в таком желании знание реальных средств и путей достижения данной цели. Преобладание у человека таких активных желаний всегда является положительным фактором, содействующим укреплению его воли, развитию у него деловитости и активности.

Часто, однако, наши желания не реализуются в действительном волевом акте. Причиной этого бывает или наша неподготовленность к совершению данного акта (например, мы переоценили свои силы и оказались не в состоянии реализовать хорошо продуманный план действий), или противодействие других, противоположных желаний, повлёкшее за собой внутреннюю борьбу и состояние нерешительности.

Сознательный волевой акт характерен тем, что он обычно предваряется не одним каким-нибудь желанием, а несколькими различными, зачастую противоречивыми. В таких случаях они часто задерживают волевой акт, взаимно противодействуя друг другу, вызывая состояние внутреннего колебания, носящее обычно название борьбы мотивов.

Мотивом называется всякое переживание, стимулирующее нас к действию или задерживающее его, благоприятствующее или препятствующее его совершению. При этом мотивы всегда имеют более или менее осознанный характер. «Все, что побуждает к деятельности отдельного человека, — говорит Ф. Энгельс, — неизбежно проходит через его голову, воздействуя на его волю».

Мотивы нашей воли крайне разнообразны: здесь и желания, и чувства, окрашивающие наши желания в тот или другой эмоциональный тон, и идеальные стремления, и понятия о долге, и укоренившиеся привычки.

Борьба мотивов завершается победой какого-либо одного желания. Обычно побеждает то желание, которое по своим качественным особенностям представляется нам более важным. Например, вы стоите на парашютной вышке и первый раз в жизни готовитесь броситься вниз. Стропы зонта подтянуты, лямки плотно прикреплены к корпусу вашего тела. Однако вы медлите, колеблетесь сделать решительный шаг и перейти через барьер. По крайней мере два мотива толкают вас к действиям противоположного характера: чувство долга, связанное с принятым на себя обязательством изучить парашютное дело, и чувство страха, связанное с представлением о возможной неудаче спуска, об опасности его для жизни и подкреплённое неопытностью и незнанием того, как фактически протекает спуск.

Очевидно, интенсивность этих двух противоположных мотивов равноценна, ибо иначе борьба мотивов не имела бы места и действие давно бы уже совершилось. Это мы и видели, когда прыгал с той же вышки мальчуган лет десяти. Он не задержался наверху и одной секунды, руководимый сильным тщеславием, жаждой получить одобрение товарищей или просто желанием испытать ещё раз удовольствие от динамики полёта; эти мотивы были так сильны, так определённы в его сознании, что он сразу же перешагнул через барьер и прыгнул вниз.

Всё дело в том, что им руководили в его поступке только одни сильные мотивы за совершение этого действия; другие же, противоположные мотивы (чувство страха) или полностью отсутствовали, или были настолько слабы, что этой своей слабостью только усиливали мотив, побуждающий к совершению действия, сообщая спуску на парашюте своеобразную положительную эмоциональную окраску, без которой полёт был бы просто не интересен («абсолютно не страшно», — говорит в таких случаях подросток, хотя в действительности какая-то степень страха им испытывалась).

Суть борьбы мотивов заключается не в механическом перевешивании более сильного мотива (причём наше сознание как бы пребывает в каком-то пассивном состоянии), а в предпочтении, сознательно отдаваемом нами одному мотиву перед другим. Только в этом случае волевой акт может быть назван действительно сознательным.

Борьба мотивов предполагает более или менее высокую организацию личности человека, её интересов и идеалов. Чем богаче духовная жизнь человека, тем выше и сложнее руководящие им мотивы, тем сложнее и сам процесс борьбы мотивов; в нём отражаются противоречия между чувством страха и сознанием долга, между дозволенным и недозволенным, между общественными идеалами и чувственными стремлениями личности и т. д.

Борьба мотивов завершается принятием решения. За решением следует исполнение, что является самым существенным в волевом акте. Принятие решения является одним из важных моментов в деле воспитания сильной воли, которую мы склонны рассматривать всегда как руководимую отчётливыми и сильными решениями. Однако далеко не всегда принимаемые нами решения отличаются этими качествами. Можно отметить следующие виды решений.

Наиболее простым будет решение, почти не отделимое от ясно и живо переживаемого желания. Такое решение характерно для простых волевых действий. Оно наступает легко, без каких-либо колебаний и имеет место там, где борьба мотивов отсутствует или сведена до минимума. Сегодня хорошая погода, и учеником овладело сильное желание пойти во двор и поиграть с товарищами. Так как одновременно в его сознании не появляется никаких противодействующих этому желанию соображений (ему никто не запрещает гулять, у него нет сейчас никаких обязательных занятий, ему не приходится в связи с этим нарушать установленный распорядок дня), он принимает решение идти гулять и быстро реализует его.

Таковыми оказываются и решения по подражанию, по установившемуся шаблону или правилу, принимаемые тоже без особого усилия воли и состоящие просто в подведении данного случая проявления воли под какой-нибудь класс поступков, которые мы привыкли совершать без особых колебаний, по установившемуся трафарету. Такие решения особенно часты там, где установились определённые, прочные традиции и у людей выработались известные постоянные привычки поведения.

Ребёнок участвует в игре, правила которой ему хорошо известны. Он знает, что при таких-то обстоятельствах надо действовать точно определённым образом. И вот, когда наступает соответствующая ситуация (он остаётся последним в игре в «палочку-выручалочку», от его искусства и осторожности зависит, выручит ли он товарищей, уже пойманных и ждущих от него помощи, или нет), он принимает необходимые решения и действует так, как в этой игре принято, во многом подражая виденным ранее образцам,— он начинает тщательно скрываться.

Иногда бывает решение без достаточного основания, принимаемое просто как попытка выйти из тягостного состояния нерешительности. Такие решения принимаются обыкновенно в трудных обстоятельствах, к которым человек не подготовлен. Нередко в таких случаях мы решаемся на какой-нибудь шаг не потому, что убеждены в правильности такого решения и стремимся к нему всей душой, а потому, что находимся в положении, когда должны принять какое-нибудь решение, но затрудняемся сделать выбор и вместе с тем у нас нет достаточной выдержки для того, чтобы продолжать обдумывать наше решение. Нередко такие решения являются признаком человека нерешительного, слабовольного, мирящегося с обстановкой, не имеющего прочных жизненных идеалов.

Во время игры, столкнувшись с трудностями (он ещё не умеет прятаться, его всегда легко замечает водящий, он не умеет быстро разобраться в ситуации игры, и его обыгрывают более способные товарищи), ученик легко выходит из игры, заявляет, что он не будет дальше играть, предлагает играть в какую-либо другую игру и т. д. Это волевые акты, предваряемые каким-то определённым решением, но всегда решением по линии наименьшего сопротивления, по линии ухода от трудностей и борьбы.

Наиболее типичным для волевых действий будет принятие такого решения, которое осуществляется самостоятельно и после тщательного обсуждения всех обстоятельств. Эта форма принятия решения связана с сознательным обдумыванием своего поступка, с личной инициативностью, с полным пониманием предпринимаемых действий.

Сознательные волевые действия занимают большое место в спортивной деятельности, причём чаще всего они выступают в форме процесса реакции. Процессом реакции называется такое сознательное ответное действие, при котором спортсмен заранее знает о предстоящих раздражениях и заранее готовится ответить на них определённым образом. Примером реакции может быть старт.

Старт не бессознательное автоматическое ответное действие, потому что спортсмен знает, какой будет сигнал, и каким движением он должен ответить на этот сигнал. Его сознание, если он внимателен, направлено на то, чтобы воспринять ожидаемый условный сигнал (если это выстрел — он будет ждать выстрела, если это взмах флажка — он будет ждать взмаха флажка), и только после его восприятия спортсмен берёт старт, т. е. отвечает на сигнал определёнными движениями.

Стоя на старте, он готовится и к определённому движению, которым будет отвечать на этот сигнал; он заранее знает, какое движение он должен совершить, он заранее выучил это движение, и сейчас весь его организм подготовлен к тому, чтобы это движение совершить как можно лучше и быстрее. Таким образом, спортсмен на старте представляет себе не только цель, но и средства, т. е. те движения, которые он должен выполнить.

То же самое имеет место и тогда, когда спортсмену приходится на соревновании метать диск. Он уже владеет рядом соответствующих автоматизированных действий: взять диск, совершить замах, переступить ногами, сделать оборот и т. д. — все эти действия им заучены, и он не думает о них в деталях. Но когда он выпускает диск из руки, это совершается не автоматически: он вкладывает в бросок максимум энергии, что сопровождается полным сознанием того, как это надо сделать. Когда у него диск вырывается из руки помимо его желания, он ясно чувствует, что сделал не то, что надо.

Точно так же и в боксе: когда спортсмен видит нападение и стремится победить противника, он может и должен ясно представлять себе характерные особенности противника, каков его стиль борьбы, активный или вялый у него удар, быстр ли он в своих действиях или медлителен, уверен в себе или теряется, смущается; только зная всё это, он может ожидать от противника определённых действий. Его тренер может ему сказать, что противник силен в такого-то рода нападениях и поэтому, ожидая нападения, надо готовиться ответить на него определённым образом.

Поэтому, когда боксёр ожидает удара, он не просто ждёт этого удара, а предугадывает возможное нападение, у него заранее возникает в сознании определённый способ ответа; он готовится на одно нападение ответить одним способом, на другое — другим; он ведёт бой сознательно, ожидая от противника определённых действий и подготовляя определённые ответные приёмы. Во всех этих случаях спортсмену заранее бывает известен как раздражитель, так и ответ на него.

Вторая отличительная особенность реакций заключается в их кратковременном характере. Они ограничены определённой системой движений, которая укладывается в довольно короткое время, и когда эти действия совершились, реакция кончилась. Это отличает реакции от других видов волевых действий, которые иногда могут длиться несколько дней, пока не будет выполнена серия волевых актов, предпринятых для достижения соответствующей цели.

Таким образом, процесс реакции в самом общем его виде состоит из восприятия заранее известного условного раздражения, осознания этого раздражения и соответствующих двигательных импульсов. При этом восприятие называется сенсорным моментом реакции, осознание раздражения — центральным моментом (по его центральному положению в течение всего процесса реакции) и посылка двигательных импульсов — моторным моментом.

Представим себе спортсмена, у которого на старте наибольшее значение приобретает восприятие раздражения. Этот спортсмен отчётливо воспринимает раздражение во всех его деталях. Такой вид реакции, когда спортсмен сосредоточивает всё своё внимание на раздражении, ожидает его, готовится это раздражение воспринять во всей его полноте, во всех его особенностях и действительно ясно, отчётливо воспринимает это раздражение, носит название сенсорной реакции.

Когда же спортсмен, будучи на старте, всё своё внимание сосредоточивает на движениях, которые он должен совершить в ответ на раздражение, готовится к этим движениям, подготовляет все необходимые моторные импульсы, которые у него заранее оформлены, и ему достаточно хотя бы маленького намёка на сигнал, чтобы сразу же послать требуемые двигательные импульсы в мышечные группы, — такой вид реакции носит название моторной реакции.

Эти два вида реакции связаны с особенностями течения нервных процессов в коре головного мозга. При сенсорном виде реакции в предварительном периоде, ещё до наступления сигнала, сознание спортсмена заполнено ожиданием сигнала, представлением о нём; при этом слуховые центры коры (при звуковом сигнале) возбуждены в гораздо большей степени, чем все другие; они наилучшим образом подготовлены к ожидаемому восприятию звукового сигнала.

В зависимости от этих особенностей нервных процессов в коре головного мозга своеобразно протекает и самый процесс реакции. При сенсорном виде реакции в предварительном периоде условно-рефлекторно возбуждены сенсорные центры, моторные же центры заторможены и не подготовлены в достаточной мере к тому, чтобы быстро, по сигналу, провести двигательные импульсы.

Благодаря этому спортсмен быстро воспринимает раздражение, осознаёт сигнал, на который нужно действовать, и лишь после этого у него начинается подготовка двигательных центров к совершению требуемого движения: появляется представление о движении, возбуждаются определённые двигательные центры, напрягаются мускулы, которые до этого находились в спокойном, неподготовленном состоянии.

Происходит более или менее значительное запаздывание с выполнением движения, так как при сенсорной реакции, после того как раздражение воспринято, приходится тратить какое-то время на то, чтобы подготовить моторные центры к предстоящему движению. На это, естественно, уходит какое-то время, и поэтому процесс реакции растягивается, делается более длительным.

Иначе протекают все эти процессы при моторном виде реакции. Когда сознание спортсмена заполнено представлением о тех движениях, которые он должен совершить, в коре головного мозга будут особенно возбуждены двигательные центры: спортсмен уже ясно представляет себе те движения, которые он должен совершить. Напряжение двигательных центров будет связываться с напряжением и соответствующих мышечных групп: иногда спортсмен едва-едва удерживается от того, чтобы не вырвать старт.

Поэтому, как только раздаётся сигнал, сейчас же, почти мгновенно, осуществляется и соответствующее действие, спортсмену не приходится тратить излишнего времени на подготовку моторной группы к совершению стартового движения. Поэтому моторная реакция протекает значительно быстрее, чем сенсорная.

Наряду с указанными (сенсорной и моторной) реакциями существует ещё и так называемая нейтральная реакция, при которой в предварительном периоде спортсмен на старте старается равномерно распределить своё внимание между ожиданием раздражения и подготовкой предстоящего движения. Он старается в одинаковой степени подготовить к предстоящему реагированию и сенсорные, и моторные центры.

Длительность процессов реакции или скорость течения её во времени обычно измеряется в тысячных долях секунды (условно называемых сигмами). Путём тщательных исследований различных типов реакции удалось выяснить, что моторная реакция обыкновенно требует 100—125 сигм, в то время как сенсорная реакция — 175—200 сигм. Нейтральная же реакция занимает среднее место — около 150 сигм.

Если спортсмен при моторной реакции потратит на подготовку движения 125 сигм, а при сенсорной — 175 сигм, то разница составит 50 сигм, или пять сотых секунды. Этот короткий промежуток времени трудно уловить на глаз, однако он сыграет свою роль: при моторной реакции на старте спортсмен будет иметь некоторое преимущество во времени по сравнению с сенсорной реакцией.

Если заснять старт «лупой времени», можно увидеть на плёнке, что, когда первый спортсмен (с моторной реакцией) уже начал своё движение, другой (с сенсорной реакцией) всё ещё продолжает стоять на месте; первый сдвинулся уже почти на четверть шага, и только тогда второй начинал своё движение, так как ему потребовались на взятие старта дополнительные 0,05 секунды.

Старт является примером так называемой простой реакции; в ней весь процесс реакции необыкновенно упрощён: имеется только один заранее известный раздражитель (сигнал), на который надо реагировать, и только одно, заранее известное и хорошо выученное, ответное движение, которым надо отвечать на этот сигнал.

Однако в спортивной деятельности мы наблюдаем целый ряд случаев, когда в процессе реакции имеют место несколько возможных раздражений и несколько ответных на них движений, причём заранее неизвестно, какое именно раздражение наступит и каким именно движением надо будет отвечать. В таких случаях реакцию называют сложной.

Примером сложной реакции может быть состязание по боксу. Спортсмен хорошо изучил бокс, знает все распространённые виды нападения и защиты, подумал о своём противнике, об особенностях его стиля, знает все типы ударов, которые тот может применить в нападении, и несколько наиболее удачных ответных движений для парирования этих ударов. Но он не знает, какой же именно вид нападения будет применён в данный момент его противником.

Он готов вообще к тому, чтобы ответить на то раздражение, которое появится, но он не знает, какое же именно раздражение появится, и поэтому не может подготовить себя к определённому ответному движению в такой степени, как это возможно на старте.

Совершенно ясно, что сложная реакция исключает моторный способ реагирования на раздражение. Если спортсмен в процессе боя подготовил себя с моторной стороны к совершению определённого движения, а в этот момент в связи с появившимся раздражением ему надо будет совершить другое движение, сделать это будет очень трудно, так как придётся перестраивать уже подготовленные двигательные возбуждения. Вот почему при сложной реакции лучше быть моторно расслабленным, не связывая себя с подготовкой определённого движения, быть в этом отношении свободным и, как только появилось то раздражение, на которое надо ответить, уметь быстро мобилизовать требуемое ответное движение.

Таким образом, в сложном виде реакции мы имеем всегда несколько возможных раздражений и несколько возможных ответов на эти раздражения. Эта реакция требует готовности быстро воспринять любое из возможных, заранее известных раздражений, и только тогда, когда оно воспринято (но не ранее), готовить соответствующее ответное движение. Благодаря этому при сложной реакции большое место занимает центральный момент; он продолжается долго потому, что надо не просто воспринять раздражение, но и осознать его и совершить выбор требуемого движения. Всё это усложняет процесс реакции, в результате чего сложная реакция протекает значительно медленнее простой, достигая 300 и более сигм.

Каждая реакция характеризуется динамической стороной, т. е. затратой энергии на выполнение движений при реагировании. В ответ на одно и то же раздражение один спортсмен может сделать более слабое, другой более сильное движение, с большим размахом. Это различие объясняется разной затратой энергии при движениях. В одном случае при реакции человек сделал движение, но слабо. В другом случае движения его были так же быстры, но количество энергии, которое было при этом затрачено, было больше, и потому движения получились более сильными.

Не безразлично, какая степень энергии будет затрачена при движении, и при этом не всегда надо тратить как можно больше энергии. Может оказаться, что в отдельных случаях нужно тратить как можно меньше энергии, лишь бы движение было быстрое. Но всегда необходимо затрачивать то количество энергии, которое необходимо и целесообразно для выполнения данного движения. Надо в процессе тренировки приучать себя к затрате целесообразного, т. е. необходимого, количества энергии.

Возьмём для примера работу штангиста. Он поднимает груз. Предположим, что это будет гиря в 20 кг весом. Он подходит, по сигналу нагибается, берёт гирю и поднимает её быстро и на достаточную высоту. Если рядом с гирей в 20 кг поставить другую, такую же по форме и по внешнему виду, но только полую внутри, и предложить спортсмену поднять эту вторую гирю после того, как он попробовал поднять первую, его рука мгновенно поднимется кверху и значительно выше, чем в первом случае.

Поднимая первую гирю (в 20 кг), он получил представление о том, какое количество энергии необходимо было ему затратить. Он не сомневается в том, что и другая, сходная с первой по внешнему виду, гиря имеет такой же вес и совершает движение подъёма не только с известной скоростью, но и с известной затратой энергии, необходимой для поднятия как раз 20 кг. Это количество энергии, встречая слабое сопротивление, вызывает слишком большое движение.

Можно представить себе и другой случай. Вторая гиря, точно такая же по своему внешнему виду, как и первая, весит, однако, не 20, а 30 кг. После поднятия первой гири (в 20 кг) штангист окажется не в состоянии поднять вторую: он не сможет оторвать её от пола, как будто бы она к нему привинчена. Это произошло потому, что он затратил для второго движения нервную энергию, достаточную для подъёма 20 кг.

Когда тот или другой штангист производит подъём штанги, он расходует определённую энергию для этого подъёма. Если у него представление о затраченной энергии будет недостаточным, то при всём желании он не будет в состоянии поднять вес даже тогда, когда по своим физическим данным мог бы это сделать.

Скорость реакции определяется многими обстоятельствами, главным образом умением быстро сообразить, быстро воспринять, быстро подготовить соответствующие двигательные импульсы. Там, где приходится задерживать течение этих психических процессов, реакция будет медленная.

Сила движения при реакции определяется количеством энергии, которая на него затрачивается, т. е. либо количеством тех нервных центров, которые возбуждаются, либо количеством тех мышечных групп или мускулов, которые приводятся в действие. Чтобы динамическая сторона движения соответствовала задаче, необходимо иметь ясное представление о том количестве энергии, которое необходимо затратить, что относится, как видно из приведённого примера, и к движениям автоматизированным.

Поэтому необходимо в практике учебной и тренировочной работы вырабатывать у себя способность к оптимальной требуемой данным действием энергии. Иногда у нас то или другое движение с динамической стороны не удаётся просто потому, что мы неясно представляем себе, какую силу мы при этом должны затратить.

Наиболее ярко проявляется воля человека тогда, когда на пути к достижению поставленных целей встречаются препятствия. В этих случаях особенно отчётливо выступают принятие решения, готовность к его исполнению, а также волевое усилие, которое составляет необходимую и самую характерную особенность спортивной тренировки.

Всякое произвольное действие требует для своего совершения определённого, хотя бы минимального, усилия. Такое волевое усилие имеет место даже при самых обычных преднамеренных действиях, будучи направлено на то, чтобы изменить так или иначе нашу деятельность и начать новый ряд действий. Наиболее отчётливо волевое усилие выступает тогда, когда при совершении волевого акта мы встречаемся с препятствиями или когда, переживая борьбу мотивов, должны принять определённое решение.

Волевое усилие отличается от усилия мышечного. Правда, при всяком волевом усилии всегда имеются определённые мускульные движения, хотя бы в зачаточной форме: сжимаем кулаки, наморщиваем лоб и т. д. Однако все эти движения не составляют главного в волевом усилии, для которого характерно лишь состояние внутреннего напряжения.

Волевое усилие является существенным в волевом акте, находящем своё выражение: 1) в обеспечении принятия надлежащего решения и 2) в приведении этого решения в действие. Интенсивность волевого усилия прямо пропорциональна затруднениям, которые три этом приходится преодолевать.

Две особенности характеризуют волевое усилие: 1) оно всегда носит сознательный характер, и 2) оно всегда связано с преодолением больших или меньших трудностей.

Способность спортсмена проявлять усилия воли, связанные с преодолением значительных трудностей, является существенной чертой его нравственного характера, мерилом, с помощью которого не только окружающие, но и сам спортсмен оценивают его личное достоинство. Достаточно указать на то, как вырастает не только в чужих глазах, но и в своих собственных спортсмен, успешно разрешивший спортивную задачу, потребовавшую больших усилий воли.

В спортивной тренировке волевые усилия могут иметь самые разнообразные по своему характеру и степени проявления. Всякое мышечное напряжение требует известного волевого усилия, направленного на его совершение. Вот почему даже простые физические упражнения связаны с усилиями воли. Необходимость в процессе физических упражнений совершать большие или меньшие, но всегда превышающие обычные мышечные напряжения, совершать их в разнообразных условиях и именно тогда, когда это надо, побуждает к волевым усилиям.

Будучи многочисленными и часто повторяемыми, эти мышечные напряжения, даже незначительные по своей интенсивности, оказывают очень большое влияние на формирование способности спортсмена к затрате волевого усилия. Их воспитательное значение определяется тем, что действия, связанные с мышечными напряжениями в играх и спорте, являются самостоятельными действиями спортсмена, где он сам с помощью собственных мышечных напряжений, а не чужими руками достигает поставленной перед ним цели.

Напряжение внимания тоже требует определённых волевых усилий. Самый акт произвольного внимания по самой своей природе требует волевого усилия, направленного на то, чтобы сосредоточиться в течение более или менее продолжительного времени на избранном объекте. Вот почему всякое учебное и тренировочное занятие, требующее сосредоточения внимания, есть в то же время и упражнение в воспитании способности спортсмена к волевым усилиям. Большое значение при этом имеет борьба с отвлечением внимания, когда те или иные чувства или представления стремятся целиком заполнить собой наше сознание и тем самым отвлекают нас от выполняемой работы.

Регулируя (по длительности и интенсивности) трудность заданий, требующих от спортсмена напряжения внимания, тренер тем самым воспитывает у него и способность к волевым усилиям.

Значительно больших волевых усилий требуют действия, связанные с преодолением утомления, которое сопровождается чувством усталости. В связи с этим важным средством, благоприятствующим развитию способности к волевым усилиям, является сознательное подчинение себя требованиям режима. Существенной стороной режима тренировки является установленный твёрдый порядок дня, в котором определённые часы отведены определённым занятиям. Уже обычное расписание спортивных занятий является тем твёрдым и незыблемым распорядком, который требует от тренирующихся мобилизовать свои силы в определённое время для определённых занятий.

Соблюдение режима, особенно в начальном периоде тренировки, когда ещё не выработалась привычка к нему, всегда требует значительного напряжения воли, чтобы: 1) заставить себя приступить к данному виду занятий точно в установленное время и 2) поддерживать требуемую интенсивность работы в течение всего времени, отведённого на это занятие. Характерной особенностью усилий, связанных с соблюдением режима, является их относительно спокойный в эмоциональном отношении характер.

Волевые усилия, связанные с соблюдением режима, могут быть крайне разнообразны как по своему характеру, так и по своей степени. Они допускают различные формы смены занятий и детальную дозировку по количеству материала, скорости работы, её продолжительности и т. д. Всё это в умелых руках тренера превращает такого рода напряжения в прекрасное средство воспитания волевого усилия.

К отдельной группе относятся волевые усилия, связанные с преодолением опасности. Их особенностью является большая эмоциональная насыщенность, поскольку они направляются на борьбу с сильными отрицательными эмоциональными состояниями: страхом, робостью, растерянностью, смущением и т. д. Большое значение в воспитании волевых усилий, связанных с преодолением чувства опасности, имеют такие виды спорта, как прыжки в воду, горнолыжные прыжки с трамплина, альпинизм, бокс и др.

Субъективно волевое усилие переживается как особое внутреннее состояние, связанное с преодолением тех или иных трудностей или препятствий. Когда человек действует, не встречая никаких, даже самых мелких трудностей или препятствий, у него, естественно, отсутствует внутреннее состояние усилия. Наличие же трудностей является обязательным, необходимым условием проявления волевого усилия. Величина или степень волевых усилий и характеризуется теми трудностями, которые с помощью этих усилий приходится преодолевать. Причём речь здесь идёт не о каких-либо внешних трудностях и препятствиях, а в первую очередь о тех внутренних препятствиях, которые испытывает спортсмен при совершении той или другой деятельности.

Переживание волевого усилия всегда связано с определёнными конкретными видами деятельности; поэтому воспитание способности к волевым усилиям всегда конкретно в своей форме и проявляется в определённых видах деятельности. Поскольку волевые усилия связаны с конкретными видами деятельности, постольку они всегда носят различный характер и всегда включаются в более или менее сложные и разнообразные виды деятельности.

При взятии старта, или при спурте на финише в беге, или при преодолении известной степени утомления в конце лыжной гонки — во всех этих и подобных случаях имеют место простые, несложные волевые усилия. Отличительной их особенностью является затрата относительно большей мышечной силы, необходимой для обеспечения скорости движения или преодоления усталости, чем при обычных видах деятельности.

Однако в спортивной деятельности могут быть и более сложные виды волевых усилий, например при выполнении сложных гимнастических упражнений, отличающихся разнообразием элементов, сложностью фигур, наличием трудных и опасных движений.

Сложный характер имеют волевые усилия и в спортивных играх. Например, проявление волевых усилий в футболе требует большой сообразительности и особого напряжения внимания. Здесь мы сталкиваемся не с простыми мышечными усилиями, направленными на выполнение того или иного трудного движения или на преодоление физического утомления, а со сложным видом деятельности, который требует участия высших психических функций.

Всякое волевое усилие связано с преодолением тормозных процессов в коре головного мозга. К числу таких тормозных процессов может быть отнесена инертность тех или других нервных центров, управляющих органами движения, но в данное время заторможённых. Чтобы совершить при этих условиях движение, необходимо вывести эти центры из состояния инертности, растормозить их, создать в них необходимую степень нервного возбуждения. Когда это тормозное состояние преодолевается, переживается определённое волевое усилие.

В процессе спортивной тренировки спортсмен овладевает техникой данного движения, у него вырабатывается навык концентрировать требуемые нервные возбуждения по определённым ограниченным проторённым путям, и он чувствует облегчение волевых усилий, которые раньше были необходимы для преодоления состояния инертности. Происходит это потому, что в процессе повторного выполнения спортивной деятельности у спортсмена образуется новый динамический стереотип, позволяющий выполнять эту деятельность с наименьшим усилием. Поскольку, однако, этот динамический стереотип есть не что иное, как система временных условных связей, которые могут ослабевать при отсутствии подкрепления, для его поддержания на требуемом уровне необходима систематическая тренировка.

Чтобы воспитать волевое усилие в процессе спортивной тренировки, связанной с применением указанных тормозных процессов, необходимо добиваться овладения техникой данного вида спорта. Совершенствование техники и есть тот путь, который мы применяем для воспитания волевого усилия. Только тот спортсмен, который овладел техникой, способен проявлять необходимые волевые усилия данного типа.

Надо одновременно отметить, что процесс воспитания волевых усилий в данном случае связан с постепенным нарастанием трудностей. Задача тренера и заключается в том, чтобы провести спортсмена через этот путь постепенного овладения техникой и тем содействовать выработке необходимых динамических стереотипов.

Воспитание волевых усилий такого рода всегда заканчивается установлением определённого соответствия между степенью и характером волевого усилия и степенью тормозных препятствий, которые приходится преодолевать спортсмену в данном виде упражнения. Но если остановиться только на этой, уже достигнутой стадии, спортсмен окажется неспособным проявить волевые усилия при повышенных требованиях техники, при изменении таких условий, как быстрота, интенсивность, сложность того или другого упражнения. Хотя волевые усилия тесно связаны с определёнными особенностями техники данного упражнения, однако эти волевые усилия имеют в какой-то степени генерализированный характер и допускают вариации при сохранении общего характера и направленности действий.

Вторую группу процессов торможения, имеющих значение для психологической характеристики волевого усилия и для разработки соответствующих методов его воспитания, составляют тормозные процессы, связанные с эмоциональными переживаниями спортсмена: с переживаниями страха, смущения, неуверенности в собственных силах и т. п. Природа этих тормозных процессов иная, так как они охватывают отделы головного мозга, связанные с мышлением спортсмена, с пониманием им условий его деятельности, с определением целей, которые он перед собой ставит, с оценкой условий, в которых приходится ему действовать.

Первостепенное значение в процессе спортивной тренировки этих волевых усилий имеет умение тренера заменить астенические эмоции спортсмена стеническими эмоциями, т. е. теми, которые имеют положительное влияние на ход спортивной деятельности. Одно овладение техникой движения не может обеспечить требуемый результат. Здесь тренеру нужно выяснить причины возникших у спортсмена отрицательных эмоций и наметить те средства, которые необходимо применить к их устранению.

Одним из важных моментов для воспитания волевого усилия является такая организация спортивной тренировки, которая всегда доводится до успешного результата. Спортсмены указывают, что когда они в отдельные дни заканчивают тренировку не с успешным результатом, например падением при попытке прыжка, то уже на другой день сказываются в очень большой силе соответствующие тормозные процессы, и тренировка на второй день снижается. Доведение тренировочной попытки до успешного результата — один из важных методов воспитания волевых усилий.

Чтобы воспитать волевое усилие, надо применять систематически подобранные в своей трудности упражнения с тем, чтобы знакомить тренирующихся с этими трудностями и вызывать у них соответствующие эмоциональные состояния, а затем добиваться преодоления этих трудностей.

Громадное значение для воспитания волевого усилия имеет вторая сигнальная система в её связи с первой сигнальной системой. Это объясняется тем, что вторая сигнальная система связана с высшими эмоциями, которые обычно выражаются в словах, как чувство долга, обязанности, стойкость воли и т. д. Вот почему спортсмен должен получать от тренера разъяснение тех или других обстоятельств, при которых ему приходится выполнять спортивную деятельность. Он должен своевременно получить от тренера одобрение, перед ним должны быть поставлены ясные цели. Всё это может быть сделано только в словесной форме. Вторая сигнальная система является физиологической основой осознания нами социального значения тех действий, для выполнения которых мы применяем волевые усилия.

Спортивная тренировка в любом виде спорта может содержать достаточное количество интенсивных упражнений, требующих для своего выполнения волевых усилий, что позволяет тренеру широко применять эти упражнения для воспитания воли у лиц, занимающихся спортом.

Нельзя воспитать волю спортсмена иначе, как вызывая надлежащие волевые усилия. Практический педагогический опыт показывает, что при этом необходимо придерживаться следующих правил:

- Начинать с малых усилий. Не следует думать, что только большие усилия могут служить материалом, на котором можно воспитать сильную волю. Роль малых усилий весьма велика. Но даже тогда, когда мы начинаем воспитание воли с малых усилий, последние должны представлять известную трудность. Лёгкие задания непригодны для воспитания волевого усилия.

Однако нельзя забывать, что воспитательное значение имеют только преодолимые трудности. Как только препятствие становится неодолимым, волевое усилие падает, и у спортсмена появляется недоверие к себе и к своим силам.

Вместе с тем необходимо вызвать у тренирующихся желание выполнить поставленную задачу. Трудность всякого задания относительна. В значительной степени она определяется силой побудительных причин, заставляющих человека предпринять данное действие. Желая укрепить способность спортсмена к волевым усилиям, мы предлагаем ему решить более трудную, чем обычно, задачу, выдвигая при этом соревновательные цели.

Участие в соревновании способно подвинуть тренирующихся на очень большие усилия даже там, где сами задания, по своему содержанию и характеру, не вызывают у них достаточного интереса к себе. Вот почему продуманная постановка соревновательных целей, стимулирующих тренирующихся на выполнение полученного задания, должна широко применяться в спортивной тренировке.

Необходимо, давая трудное задание, всегда вызывать у тренирующихся уверенность в выполнимости этого задания. Очень часто занимающиеся не проявляют требуемых от них усилий воли вследствие неуверенности в своих силах и способностях. Во всех таких случаях тренер должен подкрепить волю тренирующихся, показать пример твёрдой воли, заменить недостающую инициативу своей, но так, чтобы они убедились, что и сами способны сделать то же и преодолеть препятствие. Вместе с тем необходимо создавать у спортсмена уверенность в своих силах и способностях. Если мы можем убедить его в том, что он способен на большее усилие воли, то он и в действительности проявит это усилие.

Для воспитания волевого усилия необходимо, прежде всего применять быстрые и энергичные волевые напряжения. Вялые, расслабленные действия приносят в этом отношении только вред. Вот почему все действия, предпринимаемые в целях воспитания у тренирующихся волевых усилий, надо проводить всегда энергично, в быстром, а не в вялом темпе.

Следить за тем, чтобы при выполнении задания тренирующиеся имели достаточную сосредоточенность внимания, не отвлекались на посторонние раздражения, не прерывали бы работу на середине пути, не выполняли бы её вяло и скучно.

Вместе с тем необходимо выработать у занимающихся способность к продолжительным и напряжённым волевым усилиям, применяя упражнения на выдержку. Эти упражнения не должны быть частыми; они должны быть рассчитаны так, чтобы приучить учащихся к длительным напряжениям.

Наконец, надо следить за тем, чтобы всякое упражнение, заданное для воспитания волевого усилия, было результативным, чтобы оно всегда доводилось до конца. Усилия воли, затрачиваемые впустую, разрушают способность к волевому усилию. Воспитание способности к волевым усилиям не может быть достигнуто применением ограниченного числа однозначных средств. Оно требует применения упражнений в различных видах спортивной деятельности.

Приведённый выше анализ психологических особенностей произвольных действий показывает большую сложность волевых процессов, их многообразные связи со всеми психическими функциями, их громадную роль в развитии личности человека. Этот анализ, однако, в основном относится к уже сформировавшимся волевым процессам.

Знание особенностей воли в её зрелом состоянии очень важно для правильной организации процесса её воспитания. Но не менее важно знать и особенности развития волевых действий, так как в громадном большинстве случаев воспитание воли протекает в те возрастные периоды, когда личность человека наиболее интенсивно развивается.

Новорождённый ребёнок ещё не способен к произвольным действиям. Этой способностью ему ещё предстоит овладеть в будущем в процессе долгого развития. Пока же его восприятия и чувства слабы, интеллект не развит. Образы и представления об окружающей действительности отсутствуют.

Психический мир ребёнка в первые дни вступления его на арену жизни составляют прежде всего ощущения, главным образом органические и осязательные, пока ещё смутные и изолированные друг от друга. Довольно быстро к ним присоединяются более ясные зрительные, слуховые и другие ощущения.

Во-вторых, для психики младенца характерны элементарные чувствования удовольствия и неудовольствия, связанные главным образом с внутриорганическими процессами. Младенец испытывает удовольствие или неудовольствие в связи с ощущениями тепла, сытости, голода, боли, а также различными зрительными, слуховыми, осязательными и вкусовыми ощущениями.

Вместе с тем уже в этом возрасте большое значение приобретают движения ребёнка, представляющие для нас громадный интерес постольку, поскольку они составляют основу развития его произвольных действий.

Среди движений ребёнка младенческого возраста прежде всего необходимо отметить характерные для раннего младенческого периода импульсивные движения, совершаемые без всякой видимой цели. В онтогенезе импульсивные движения предшествуют всем другим видам движений, в том числе и инстинктивным, что подтверждается наличием их ещё в утробной жизни.

Примерами импульсивных движений младенца могут быть непроизвольные движения ручками и ножками, перевёртывание тела, гримасы и импульсивные улыбки и т. д. В основном все эти движения связаны с органическими процессами и процессами роста ребёнка. Очень скоро к импульсивным движениям присоединяются инстинктивные и условно-рефлекторные: первые — как выражение сильных внутренних побуждений, связанных главным образом с процессами питания, вторые — в связи с всё более и более развивающимися и совершенствующимися ощущениями и восприятиями. Примерами тех и других являются всевозможные захваты предметов, повороты в их сторону, акты сосания, крики в связи с голодом, болью или другими неудобствами и т. д.

На этой стадии произвольные действия ещё отсутствуют. Хотя потребности уже имеются, и при том довольно сильные и определённые, однако они ещё не осознаются. Эти потребности с каждым днём всё более и более дифференцируются и властно о себе заявляют. К ним относятся потребности в пище, в тепле, в чистоте и др. Удовлетворяются эти потребности пока ещё бессознательно, с помощью простых рефлекторных и инстинктивных действий.

Ребёнок голоден, ему холодно, он лежит мокрый — всё это вызывает у него рефлекторное действие крика, который продолжается до тех пор, пока не будет устранена вызвавшая его причина. Грудь матери попадает в рот младенца — он начинает рефлекторно сосать, и этот акт продолжается до тех пор, пока не будет удовлетворён инстинкт, возбуждённый голодом. Совершенно ясно, что на этой стадии удовлетворение потребностей происходит без всякого участия воли.

Несмотря на это, младенческий период не является безразличным для последующего развития произвольных действий. В процессе многократных бессознательных повторений импульсивные, рефлекторные и инстинктивные движения ребёнка сами развиваются и совершенствуются. Благодаря им укрепляются нервно-мышечные механизмы различных, свойственных человеческому организму движений, приобретаются и развиваются координации между движениями различных органов тела, между работой глаз, рук, ног, туловища и т. д.; в результате ребёнок начинает всё более совершенно владеть своим телом.

Этот процесс совершенствования двигательных механизмов представляется очень важным, поскольку в результате их развития к моменту появления сознательных волевых действий ребёнок уже обладает в достаточной степени подготовленным нервно-мышечным аппаратом, хорошо приспособленным для движений, способных обеспечить осуществление волевых действий.

С развитием последних значение рефлекторных и инстинктивных действий падает, однако ещё долго рефлекторный характер движений первого младенческого периода будет отражаться в поведении ребёнка. У него уже появятся влечения, желания, представления целей, но удовлетворяться они будут в значительной степени всё ещё не вполне осознанно. Образы предметов, выступающие как цели действия и сопровождаемые своеобразными стремлениями и чувствованиями, немедленно рефлекторно вызывают у него необходимые действия при минимальном участии сознания: появление в сознании представления цели тотчас же сопровождается соответствующими движениями.

Ребёнку уже 1 1/2—2 года. Он бегает по лужайке, не имея другой цели, кроме (несознаваемого) удовлетворения своей потребности в движении. Но вот ему на глаза попадается жёлтенький одуванчик — остановка, мгновенное, едва осознаваемое желание, и рука протягивается и срывает цветок. Все эти процессы протекают так быстро, что кажется, будто движение сразу же следует за восприятием.

Произвольные действия у ребёнка этого возраста развиваются из предшествующих им простых рефлекторных движений. Можно думать, что исходным моментом для их возникновения является тот, когда ребёнок замечает связь между своими рефлекторно обусловленными действиями и представляемой целью движения.

В течение первых месяцев жизни с каждым днём расширяется круг ощущений и восприятий ребёнка. Его сознание постепенно обогащается образами предметов окружающего мира. Одновременно начинают, хотя и смутно, осознаваться потребности. Появляются первые влечения, например «качать», «носить», «на ручки» и т. п., конечно, не в этой словесной форме, а в виде ярко переживаемых чувствований. Достаточно малейшего, даже смутного осознания связи между этими влечениями и теми действиями, с помощью которых эти влечения находят своё удовлетворение, чтобы эти действия приобрели выраженный преднамеренный характер.

Крик ребёнка, вызванный органическими болями, холодом, неудобством положения, побуждает мать взять ребёнка на руки и успокоить его покачиванием. Достаточно очень небольшого числа повторных совпадений этого крика с ощущением покачивания, чтобы эта связь закрепилась в сознании ребёнка и явилась основой его преднамеренных действий. Раньше ребёнок кричал рефлекторно в связи с тем, что ему было больно или неудобно. Теперь он кричит для того, чтобы его взяли «на ручки».

Постепенно влечения ребёнка начинают приобретать форму всё более и более определённых желаний. Одновременно начинают сознательно применяться доступные его возрасту и возможностям средства для достижения желаемого. Не умея (да и не имея к этому физических возможностей) удовлетворить эти желания своими собственными силами, ребёнок в этом возрасте быстро научается удовлетворять их с помощью взрослых, причём часто проявляет в этом деле большую настойчивость.

То, что желания ребёнка в таких случаях выполняются с помощью других лиц, ничего не меняет в структуре волевого акта: ребёнок, у которого до сего времени были только импульсивные, простые рефлекторные и инстинктивные действия, овладел ещё новым способом поведения — преднамеренными действиями, правда, ещё очень элементарными, но обещающими в своём развитии стать основными в его поведении.

По мере того как растёт познавательный опыт ребёнка, его способность к преднамеренным действиям укрепляется и развивается: он знакомится с различными вполне определёнными средствами для достижения того, чего ему хочется, и настолько вырабатывает у себя умение применять эти средства, что часто безотказно добивается желаемого.

Правда, на этой стадии развития ребёнка его влечения и желания ещё очень элементарны, доступные ему средства их удовлетворения ограничены, ни о каком понимании ребёнком внутренней связи явлений говорить не приходится. Но всё же мы имеем здесь дело с уже оформившимися преднамеренными действиями.

Значение этого периода в развитии произвольных действий заключается прежде всего в том, что ребёнок усваивает самый механизм нового для него произвольного действия, овладевает практическим применением преимущественно мышечных движений для удовлетворения своих желаний.

Другой характерной особенностью данного периода является неспособность ребёнка проявлять произвольные действия в отношении более или менее отдалённых целей: он действует по первому же побуждению, без предварительного обдумывания, что объясняется слабостью его интеллекта и недостаточностью практического опыта.

Естественная для данного возраста особенность поведения ребёнка — руководствоваться в своих сознательных действиях только внешними целями и притом исключительно данного момента, действовать только в ответ на непосредственное побуждение — может войти в привычку и приобрести характер структурной особенности воли, которая ещё долго будет сказываться в поведении человека, иногда даже и во взрослом состоянии.

При всём том произвольные действия этого позднего младенческого периода являются в сущности волевыми процессами, и это настолько правильно, что уже в этом возрасте могут складываться отдельные качества воли, прежде всего качество настойчивости, выступающее здесь ещё в своей отрицательной форме — в виде ранних детских капризов и упрямства.

Было бы неправильно представлять себе развитие произвольных действий, как идущее по строго определённому плану, не меняющемуся в его отдельных частях. Последующие периоды в жизни ребёнка отличаются такой сложностью и таким многообразием влияний, что совершенно нельзя заранее в каждом отдельном конкретном случае предсказать путь, по которому будет идти развитие произвольных действий ребёнка. Это особенно имеет место в отношении дошкольного и младшего школьного возрастов, что заставляет ограничиться указанием только самых общих направлений и основных тенденций в развитии воли в течение этих периодов.

При рассмотрении процесса развития произвольных действий эти, казалось бы, столь различные периоды, на протяжении которых происходят крупнейшие изменения как в физическом, так и в психическом облике ребёнка, могут быть объединены, так как в дошкольном и младшем школьном возрасте формирование волевой функции характеризуется некоторыми общими чертами процесса совершенствования способности производить произвольные действия.

Указанные периоды охватывают очень длительный промежуток времени и характеризуются сложностью и многообразием условий, в которых протекает жизнь ребёнка. Громадное влияние на развитие способности к произвольным действиям в это время оказывают семья, школа, товарищи, окружающая среда. В это время ребёнок развивается в процессе игры, учебной работы, занятий различными видами труда, физическими упражнениями и т. д. При таком многообразии условий, естественно, нельзя ожидать полной согласованности и планомерности оказываемых ими воздействий на развитие воли ребёнка. Во многих случаях эти влияния могут носить случайный характер.

В течение дошкольного и младшего школьного периодов под влиянием совокупного действия указанных условий наступают следующие изменения в развитии произвольных действий.

Внешняя мотивизация воли, столь характерная для раннего детского возраста, сменяется в процессе дальнейшего развития внутренней. Необходимым условием для этого является расширение круга представлений ребёнка о желательных целях и действиях и появление в связи с этим более или менее устойчивых желаний и интересов.

Постепенно развивается способность руководствоваться в своих действиях отдалёнными, а не ближайшими и непосредственно доступными ребёнку целями, способность подчинять свои действия будущему их результату. Происходят изменения также и в области эмоций. Если младенец действовал под влиянием непосредственных скоро-проходящих чувствований, то в поведении ребёнка дошкольного и младшего школьного возрастов уже сказывается влияние постепенно развивающихся эстетических, интеллектуальных и общественных чувств и склонностей.

Бессистемность и случайный характер произвольных действий младенца сменяются постепенно развивающимися навыками произвольных действий. Последние начинают носить избирательный характер, проводятся по продуманному плану, подчиняясь определённой программе, приобретают характер организованных действий. Развивается способность к произвольному сосредоточению внимания, приобретающая значение характерной и неотъемлемой черты волевых действий.

Ребёнок научается проявлять в своих действиях волевое усилие, необходимое для достижения поставленной цели; постепенно у него развивается способность к длительным и напряжённым волевым усилиям. Развивается дисциплинированность, способность подчинять свои действия определённым требованиям, действовать в связи с установившимися правилами поведения. Ребёнок в своих действиях начинает руководствоваться понятиями дозволенного и недозволенного; пассивное подчинение воле другого человека постепенно сменяется способностью подчиняться признанным правилам.

Развитие ребёнка в среднем школьном, переходном периоде характеризуется значительными изменениями в физическом, умственном и нравственном облике ребёнка. Подросток уже не ребёнок, хотя и сохраняет многие особенности, характерные для детей младшего школьного возраста. Вместе с тем он ещё и не взрослый, хотя у него уже обнаруживаются многие черты личности, которые получат полное развитие в старшем школьном и юношеском возрасте.

Для развития произвольных действий в этом возрасте большое значение имеет то, что подросток овладевает большим количеством знаний, значительно расширяется его умственный кругозор, постепенно складываются и приобретают устойчивый характер интересы, развиваются товарищеские и дружеские отношения. Подросток становится более активным членом коллектива, который приобретает в его жизни и деятельности большое значение.

Если раньше, в силу несамостоятельности ребёнка, его волевые действия на каждом шагу руководились и часто ограничивались волей взрослых, то в среднем школьном возрасте усиленно развивается способность к самостоятельным действиям. Вместе с тем подросток обнаруживает способность и к самоограничению, к самостоятельному подавлению внутренних влечений, к отказу от тех или других желаний, к подчинению своих действий интересам коллектива.

К концу младшего школьного периода разрозненные ранее впечатления и чувствования постепенно систематизируются и превращаются у подростка в сложные понятия и чувства. Постепенно складываются черты характера, составляющие основу дальнейшего развития личности и находящие своё отражение в большем или меньшем постоянстве волевых проявлений подростка. У подростка значительное развитие получают интересы в различных областях науки, техники и искусства, в связи с чем в его волевых действиях всё чаще и чаще проявляются элементы творчества, изобретательности, самостоятельной инициативы.

В этом возрасте закладываются основы мировоззрения, значение которого в волевых действиях в полной мере выявится только в следующем, юношеском периоде. Подростку часто ещё не достаёт собственных принципов поведения, которые разовьются у него только в юношеском возрасте в связи с выработкой мировоззрения и моральных убеждений; пока же в основном он заимствует эти принципы у других.

Вместе с тем за этот период складываются почти все характерные черты воли подростка, как положительные, так и отрицательные. Младший и средний школьные возрасты имеют очень большое значение в деле формирования воли ребёнка, в связи с чем от воспитателя требуется планомерная и продуманная организация всех средств, которые влияют в этом периоде на развитие воли детей.

Основными средствами, имеющими значение для развития произвольных действий в дошкольном и школьном возрастах, являются:

1) подчинение, выполнение тех или других поручений по указанию и под руководством старших — родителей, учителей и т. д.;

2) подражание действиям других, вначале другим детям, например в играх дошкольников, затем школьным товарищам и, наконец, взрослым;

3) руководство со стороны взрослых самодеятельностью ребёнка и подростка в выполнении ими произвольных действий в различных играх и занятиях.

Ребёнок вступает в дошкольный период своего развития в том возрасте, когда он ещё крайне немощен и несамостоятелен. Он ещё не может сам удовлетворить многие свои потребности: его кормят, одевают, устанавливают для него распорядок дня, заботятся о его здоровье и т. д. другие, взрослые. Иногда это настолько входит в порядок вещей, что обслуживание и заботы со стороны взрослых продолжаются ещё долго после того, как ребёнок приобрёл способность к самообслуживанию.

Чем раньше начинаются самостоятельные действия ребёнка по самообслуживанию, тем скорее (развивается его способность к произвольным действиям. Но сами эти самостоятельные действия не могут иметь положительного воспитательного значения, если они педагогически не организованы. Для этого надо руководить ребёнком, предъявлять к нему требования, указывать, что и как надо сделать.

Этот метод воспитания, в основе которого лежит подчинение ребёнком своих действий указаниям старших, являясь основным в дошкольном периоде, сохраняет своё значение не только в раннем детстве, но и дальше, в младшем школьном и даже в подростковом возрасте. При правильном использовании он даёт очень многое для развития воли ребёнка: знакомит его с необходимыми и важными в жизни видами действий, формирует его желания, приучает к волевым усилиям и т. д.

К сожалению, руководство со стороны взрослых, которое в руках вдумчивого воспитателя может служить могучим средством воспитания воли ребёнка, редко применяется систематически, планомерно, а главное согласованно всеми, от кого зависит воспитание ребёнка.

Очень большое значение в развитии произвольных действий ребёнка в дошкольном и младшем школьном возрасте имеет подражание. Как было отмечено при анализе воли, подражание бывает невольное и преднамеренное. Первое характерно для раннего возраста (хотя часто остаётся . и в дальнейшем). Оно имеет преимущественно моторный характер, заключаясь чаще всего в невольном и неосознанном повторении движений, которые ребёнок наблюдает у других людей.

Так, например, общеизвестно, что уже 3—4-месячные дети могут подражать мимике взрослых. Этим, между прочим, объясняется часто наблюдаемое сходство мимики и жестов живущих в одной семье детей и взрослых. Наблюдая 2—3-летних малышей на детской площадке, легко можно подметить, как они взаимно действуют друг на друга путём подражания: вот один взмахнул ручонкой и бросил игрушку, другой постарается сделать точно так же; вот один заплакал — для этого у него были, очевидно, свои причины, — сейчас же вы заметите слёзы и у других, хотя едва ли у них есть для этого достаточные основания. Смех, слёзы, движения крайне заразительны в этом возрасте. Подражание в этом возрасте есть преимущественно физиологический акт.

Преднамеренное подражание развивается значительно позже и часто приобретает большое значение в подростковом возрасте. Оно заключается в сознательном копировании поведения других. В нём выражается желание походить на другого и притом не на всех вообще, а именно на данного товарища или взрослого, выбранного за образец.

Если непроизвольное подражание бывает мимолётно и проходит, как только исчезает объект, которому подражают, то преднамеренное подражание нередко является длительным процессом, способным на долгое время захватить все мысли и чувства подростка.

При всём том и это подражание при всей своей преднамеренности часто ещё не вполне осознаётся ребёнком. Только в зрелом возрасте оно может выступать как в полной мере преднамеренное. Например, оно приобретает вполне осознанный характер, когда один артист, изучая роль, сознательно копирует игру другого, признаваемую за лучший образец, или когда молодой спортсмен, стремясь усвоить приёмы работы более опытного мастера, вдумчиво и внимательно следит за его работой и повторяет его движения, проверяя, насколько ему удалось это подражание.

Нельзя недооценивать педагогического значения способности детей к подражанию. Подражание движениям и действиям других играет большую роль в развитии произвольных действий. С помощью его дети значительно расширяют свой опыт:

а) путём такого подражания усваиваются многие новые и разнообразные движения, открытие и освоение которых собственными силами происходило бы крайне медленно а иногда и совершенно упускалось бы из-за отсутствия подходящего для самостоятельных действий случая;

б) через подражание обычно усваиваются наиболее целесообразные формы действий, развившиеся и имеющие практическое приложение в данной общественной среде, так как подражают обычно наиболее устоявшимся и чаще всего встречающимся формам действия;

в) через подражание действиям других людей расширяется психический мир ребёнка, так как одновременно с совершаемым по подражанию действием в сознании ребёнка вызываются психические состояния, соответствующие данным копируемым действиям; благодаря этому одновременно усваиваются не только внешние приёмы действий, но и внутренние влечения и мотивы, лежащие в основе этих действий.

Положительная роль подражания настолько велика что в педагогике оно выступает в качестве сознательно применяемого метода обучения, когда последнее касается усвоения практических действий. Общеизвестно, что показ действия приводит к более быстрому и лучшему его усвоению, чем самые обстоятельные и пространные объяснения на тему о том как надо действовать. Конечно, при этом надо показывать только лучшие образцы, ибо плохо организованные и даже ошибочные действия усваиваются путём подражания так же легко как и правильные: подражание часто бывает слепо и не разбирается в том, что правильно и что неправильно.

По мере роста и развития ребёнка расширяется и сфера педагогического применения принципа подражания. В подростковом возрасте ребёнок начинает подражать уже не отдельным движениям или действиям другого человека а копирует в своём поведении образ этого человека в целом При этом подросток подражает не только внешнему облику или - манерам взятого за образец человека, но усваивает его чувства способ мышления, черты характера, побуждения и даже идеи которые руководят образцом.

Как ни сильно влияние подчинения и подражания, однако главным средством формирования воли ребёнка является его собственная деятельность. Способность к произвольным действиям развивается наилучшим образом только в процессе личного опыта, через упражнение активности самого ребёнка Семья, школа, товарищи, окружающая среда могут оказать влияние на развитие самостоятельных произвольных действий ребенка только в той степени, в какой они могут возбудить его самодеятельность.

Надо иметь в виду, что самодеятельность ребёнка возникает очень рано и оказывает большее или меньшее влияние на развитие его произвольных действий всё время наряду с подражанием. Правда, вначале значение её невелико, но с возрастом, по мере умственного и физического развития ребёнка, роль самодеятельности всё более и более повышается.

Нередка и само подражание служит исходным моментом к развитию самодеятельности. Подражание никогда не бывает абсолютно точным. Пытаясь подражать тому или другому действию, ребёнок часто повторяет копируемое движение не механически, а применяет в известной степени собственные, оригинальные приёмы. Такие приёмы могут показаться ребёнку привлекательными, он начинает повторять им самим изобретённое действие и таким образом сам становится примером для подражания других. Когда же подросток увидел, что ему подражают, он старается и дальше быть самостоятельным: роль образца для подражания не проходит для него даром, она толкает его на изобретательность и дальнейшее проявление активности.

Своё основное развитие и совершенствование произвольные действия получают в процессе непосредственной самодеятельной практики школьника. Этой цели могут служить правильно организованное (на принципах активности) учение, деятельное участие в работе общественных организаций, производительный труд (вначале в различных формах самообслуживания в быту, семье, школе, а затем и настоящий производительный труд в условиях фабрики, колхоза), занятия физической культурой и спортом и другие систематически и планомерно проводимые мероприятия активного характера.

Все эти способы и виды самодеятельности имеют большое воспитательное значение для развития произвольных действий, так как в процессе их всегда возникает необходимость самостоятельно ставить задачи, намечать план действий, а главное, проявлять самостоятельные усилия воли, преодолевать встречающиеся на пути препятствия и, несмотря на них, добиваться намеченной цели.

Значение юношеского периода в развитии воли определяется тем, что как раз в этом возрасте оформляются основные черты личности человека и развивается его мировоззрение. В юношеском возрасте человек превращается в личность с определёнными взглядами на жизнь, на своё назначение, свои обязанности по отношению к самому себе и другим лицам, к обществу, к государству. Созревшая в предыдущем периоде, на основе подражания и главным образом самодеятельности, волевая функция теперь проявляется не в серии отдельных волевых реакций, а как волевая деятельность, благодаря чему в волевых процессах начинает более полно выражаться личность человека со всеми его индивидуальными особенностями. Волевая функция в юношеском возрасте выступает как единая воля, согласованная во всех своих проявлениях, а не как совокупность отдельных волевых актов. Это единство воли определяется возникшей потребностью действовать согласно определённым принципам, признаваемым за незыблемые правила поведения. Их отличие от обычных правил, подчиняться которым ребёнок научился и раньше, в том, что они вытекают из мировоззрения, выполняются юношей не потому, что так установлено, а потому, что он сам убеждён в их правильности.

У юноши волевая деятельность во всех серьёзных вопросах жизни протекает под полным и часто строгим контролем сознания, оценивающим допустимость или недопустимость, правильность или неправильность, соответствие или несоответствие тех или других поступков определённым принципам. Большое значение для юноши приобретает вопрос о соответствии его поведения общественно-политическим идеалам советского общества, о верности коллективу, принятым решениям, данным обещаниям и т. д.

Этот процесс перехода произвольных действий на более высокую ступень совершается не просто и не легко. Юношеский возраст часто характеризуется неустойчивостью стремлений, колебаниями, внутренней борьбой, резкими переходами от одной крайности к другой. В основе такой порывистости лежит процесс выработки мировоззрения, в котором принимает участие вся личность человека и который, естественно, находит своё полное выражение и в его волевых проявлениях.

Мировоззрение выкристаллизовывается тогда, когда юноша не просто изучил и усвоил определённые принципы поведения, а когда он в процессе деятельной борьбы за общественные идеалы принимает и проводит в жизнь серьёзные решения, определяющие дальнейшее направление его жизни и становящиеся руководящими принципами его поведения.

В юношеском возрасте громадную роль в выработке мировоззрения, а следовательно, и в развитии произвольных действий играет умственное образование, особенно высшее. Именно оно даёт юноше в изобилии материал для выработки его убеждений. Не следует, однако, думать, что мировоззрение может механически сложиться в процессе изучения и приобретения определённых знаний, хотя бы самых правильных. Для этого нужна активная работа мысли, деятельное размышление над изучаемыми учебными материалами. Самостоятельная работа мысли имеет громадное значение для воспитания воли в юношеском возрасте.

Ошибочной является такая, иногда имеющая место постановка учебной работы, когда учащиеся больше заучивают то, что говорили и думали другие, чем самостоятельно размышляют по поводу изученного. Для этого им иногда просто не хватает времени. Если подсчитать время, затрачиваемое учащимися старших классов на изучение учебных дисциплин, то окажется, что львиная его доля падает на усвоение и запоминание чужих мыслей, а не на формулирование собственных. Количество действительно самостоятельных усилий мысли у таких учащихся крайне мало. Благодаря неправильной организации самой сущности учебного процесса у таких учащихся вырабатывается привычка относиться к учебным дисциплинам только с точки зрения заучивания содержащегося в них материала, в связи с чем некоторые из них не обнаруживают интерес к самостоятельным исканиям мысли.

У таких учащихся мировоззрение нередко приобретает резко выраженный вербальный характер: составляющие его идеи остаются не более как словами, услужливо сохранёнными памятью. Так как усвоение этих идей протекало без участия самостоятельной мысли, в мировоззрении такого юноши нередко уживаются самые противоречивые установки и взгляды на жизнь, почерпнутые механически из различных источников или возникшие под различными влияниями (книги, кино, традиции, влияние товарищей и т. д.). Легко понять, какое отрицательное значение имеет такое «вербальное мировоззрение» для развития произвольных действий. В поведении таких учащихся обнаруживаются большие противоречия между их знаниями и действиями: благодаря неправильной постановке образования они мыслят часто формально заученными словами, нередко заслоняющими от них действительность, вместо того, чтобы быть её точным обозначением.

Объяснение этому надо искать и в том своеобразном значении, которое в этом возрасте приобретает подражание. Развиваясь с детства и имея вначале моторный характер, подражание в дальнейшем всё больше и больше направляется на чувства, интересы, склонности, а также на способ мышления и моральные убеждения других людей. В связи с этим в механизме подражания всё большую и большую роль начинает играть речь, поскольку мысли и убеждения выражаются не только в действиях, но и в словах, положениях, сентенциях и т. п.

Ребёнок рано усваивает речь взрослых. Живя в семье, он часто механически повторяет слова и даже целые фразы, употребляемые взрослыми, и они становятся привычными оборотами его речи ещё в том возрасте, когда он часто не способен проникнуть в существо скрывающейся за этими словесными формулировками мысли. Слыша изо дня в день одни и те же слова, в которых даётся оценка добру и злу, благородству и низости, дозволенному и недозволенному и т. д., ребёнок часто усваивает не самые понятия, которые находят своё выражение в этих словах и являются для него нередко туманными (проникнуть в суть этих понятий он ещё не может, так как этого не позволяет ему и его возраст, и недостаток опыта), а прежде всего яркие чувства и общее направление идей, выражаемые в этих словах взрослыми.

Таким путём учащиеся привыкают к определённым взглядам на жизнь и к определённым общественным чувствам, часто не отдавая себе отчёта в том, что они смотрят на вещи чужими глазами. Нередко можно встретить юношей, убеждения которых не выкованы ими в процессе активной работы мысли, а восприняты с помощью слепого подражания через словесные формулировки. В тех случаях, когда такие убеждения проявляются в произвольных действиях, последние имеют подражательный характер, лишены самостоятельности. Нередко, однако, такое «вербальное» мировоззрение просто не находит себе выражения в поступках человека, которые в действительности определяются находящимися с ним в противоречии привычками и склонностями; у таких людей обнаруживается резкое расхождение между словами и делами.

Речь имеет громадное значение в развитии интеллекта и воли человека, но только тогда, когда слова усваиваются им не механически, а живо связываются с конкретными представлениями и понятиями обозначаемых ими предметов, явлений, действий, поступков. Это бывает тогда, когда усвоение речи происходит одновременно с осмыслением относящихся к ней понятий. Между тем часто понятия, механически, вербально усвоенные из книг или путём слепого, бытового подражания, надолго остаются в сознании ребёнка лишь формальными знаниями, лишёнными соответствующего им богатого конкретного содержания.

Такие полные чувства и значения слова, как величие духа, общественный долг, самоотверженность, человеческое достоинство, честь и др., усвоенные ещё в раннем возрасте из речи взрослых, нередко надолго остаются для ребёнка только словесными формулами и как таковые не могут, конечно, служить основой действительно сознательных произвольных действий.

Для развития произвольных действий в юношеском возрасте большое значение приобретает правильно поставленное идейно-политическое воспитание молодёжи. Последнее не должно быть только словесным воспитанием, ограничиваться лишь просвещением и агитацией в форме бесед или лекций. Оно должно быть связано с привлечением учащихся к общественной деятельности, закрепляться в их привычках и формах социалистического поведения. Только при такой постановке идейно-политическое воспитание будет приводить к формированию у учащихся тех качеств характера, которыми должен отличаться молодой человек социалистического общества. Основу этих качеств составляет коммунистическое мировоззрение.

Коммунистическое мировоззрение — это не только понимание природы социалистического общества и того пути, по которому оно развивается. Когда мы говорим о коммунистическом мировоззрении человека, мы имеем в виду такие знания природы общества и путей его развития, которые связаны с волевой деятельностью человека, претворились в правила его поведения. Человек, обладающий коммунистическим мировоззрением, не только должен знать, что представляет собой советское общество и как оно развивается по пути к коммунизму; эти знания превратились в его политические убеждения, стали моральной основой его поведения.

В. И. Ленин, говоря в своей речи на III съезде комсомола, что в основе воспитания коммунистического мировоззрения должно быть изучение советской молодёжью коммунизма, вместе с тем указывал, что одного этого ещё недостаточно, так как такое изучение, будучи оторвано от практической деятельности, может легко превратиться в простое начётничество, не стать основой характера и воли молодого человека. Коммунистическое мировоззрение может быть правильно развито лишь тогда, когда изучение коммунизма соединится с практической общественной деятельностью, направленной на поддержание и укрепление социалистического общества. Наша молодёжь должна активно претворять свои убеждения и мировоззрение в практическую деятельность, направленную на построение коммунистического общества.

Вот почему главнейшая задача воспитания произвольных действий в юношеском возрасте заключается в такой организации поведения учащихся, когда воспитываемые у них коммунистические убеждения осуществляются практически в их поведении. Это важно в двух отношениях.

Во-первых, человек, который не только знаком с коммунистическими идеями, но и стремится практически осуществить их в своей деятельности, полнее и правильнее понимает эти идеи. Если же эти идеи не связываются с его практической деятельностью, они остаются для него формальными, безжизненными, знаниями только для экзаменов.

Во-вторых, в процессе практической деятельности, направляемой коммунистическими идеями, учащиеся приобретают привычки и навыки произвольных действий в области нравственного поведения. Нельзя думать, что основу нравственного характера составляет только осознание человеком нравственных правил. Часто человек сознаёт эти правила, но навыков для проведения этих идей в своей практической деятельности не имеет.