Психология

Глава VII. Память

Памятью называется психический процесс запечатления, сохранения и воспроизведения прошлого опыта. Благодаря памяти имевшие место в прошлом опыте человека восприятия и мысли, чувства и стремления, а также движения и действия не исчезают бесследно, а остаются в виде тех или других образов памяти, называемых представлениями, которые органически включаются в последующую психическую деятельность.

Память имеет очень большое значение в жизни и деятельности человека. Благодаря памяти мы имеем представления о воспринятых ранее вещах или явлениях, в результате чего содержание нашего сознания уже не ограничивается наличными ощущениями и восприятиями, но включает в себя и приобретенные в прошлом опыт и знания. Мы запоминаем наши мысли, сохраняем в памяти возникшие у нас понятия о вещах и законах их существования. Память позволяет нам использовать эти понятия для организации наших будущих действий и поведения.

Если бы мы не обладали памятью, наше мышление было бы весьма ограниченным, так как проводилось бы лишь на материале, получаемом в процессе восприятия. Такими были бы и наши действия: мы ограничивались бы в них лишь реакциями на непосредственные раздражения и были бы лишены возможности планировать на основе предшествующего опыта нашу будущую работу. Память участвует также в самом процессе восприятия. Всякое восприятие предполагает понимание того, что воспринимается, а это возможно лишь при участии воспроизведённых в памяти представлений из прошлого опыта.

Память является сложным психическим процессом, в котором мы различаем следующие три основные стороны: а) запоминание или запечатление в форме представления воспринимаемых предметов и явлений, совершаемых действий и т. д. (запоминание, предпринимаемое сознательно и выполняемое с помощью определённых приёмов, называется заучиванием); б) сохранение или удержание в памяти соответствующих представлений и в) воспроизведение их.

К этим трём составным сторонам сложного процесса памяти необходимо добавить узнавание. Последнее выражается в появлении чувства знакомости при восприятии каких-либо явлений, которые уже имели место в нашем прошлом опыте.

Указанные выше три основные стороны обязательно содержатся в любом конкретном случае памяти, но наиболее характерным для памяти является воспроизведение: если нет воспроизведения, то нет и памяти. Воспроизведение оказывается возможным лишь в том случае, когда мы что-либо запоминали, а затем удержали в памяти. Таким образом, полное понимание структуры процесса памяти требует анализа всех трёх указанных её сторон, что позволит выяснить условия, которые обеспечивают наилучшее протекание процесса памяти.

Особо важную роль память играет в учебной работе, в процессе которой учащиеся должны усваивать и прочно запоминать большое количество разнообразного учебного материала. Поэтому педагогически важно развивать у учащихся хорошую память. Поскольку память является сложным процессом, состоящим из указанных выше трёх органически связанных друг с другом процессов, хорошая память должна быть определена в трёх отношениях.

Хорошей считается память того человека, который быстро запоминает необходимый материал, долго сохраняет его в своей памяти и точно воспроизводит. Быстрота запоминания определяется временем, потраченным на заучивание, или количеством повторений, которое необходимо для полного запоминания заучиваемого материала. Длительность сохранения в памяти заученного материала измеряется максимальным промежутком времени, в течение которого этот материал может быть вновь воспроизведён с требуемой точностью. Точность воспроизведения определяется степенью соответствия между образами памяти и тем материалом, который послужил их источником.

Чтобы развить хорошую память, необходимо опираться на точное знание тех процессов высшей нервной деятельности, которые являются физиологической основой памяти.

Поскольку память, как и все другие психические процессы, является функцией мозга, основные её закономерности не могут быть выявлены без изучения соответствующих нервных механизмов. Физиологической основой памяти является пластичность нервной системы: любой вызванный внешним раздражением нервный процесс, будь то возбуждение или торможение, не проходит для нервной ткани бесследно, но оставляет в ней как бы «след» в виде определённых функциональных изменений, которые облегчают течение соответствующих нервных процессов при их повторении, а также их повторное возникновение при отсутствии вызвавшего их раздражителя.

Например, физиологические процессы в коре головного мозга, имеющие место при воспоминании восприятий, по своему содержанию те же, что и при восприятии: память требует работы тех же центральных нервных аппаратов, что и восприятие, вызванное внешним раздражителем, действующим в данный момент на органы чувств.

Различие заключается лишь в том, что при восприятии центральные физиологические процессы непрерывно поддерживаются раздражением рецепторов, а при памяти они представляют собой «следы» ранее бывших нервных процессов. Эти следы необходимо понимать как проторение путей между определёнными нервными центрами и закрепление образовавшихся в процессе прежнего опыта временных связей.

Восприятие нами внешних предметов имеет в своей физиологической основе сложную деятельность многих нервных клеток в различных участках коры больших полушарий головного мозга, между которыми устанавливаются определённые связи. Эти временные связи отличаются известной системностью, поскольку они вызываются воздействием внешних явлений, которые сами представляют собой систему, а не хаотическую сумму раздражений.

Благодаря этому в процессе повторных раздражений и ответных реакций в коре больших полушарий головного мозга образуются более или менее прочные и постоянные системы связей. Наличие этих временных связей и делает возможным процесс памяти: возбуждение, возникшее под влиянием какого-нибудь внешнего раздражителя в том или другом участке коры больших полушарий головного мозга, распространяется по проторённым путям на другие участки коры, с которыми данный участок был связан в прошлой деятельности, в результате чего в нашем сознании всплывает образ виденного когда-то предмета.

Нервные процессы, лежащие в основе памяти, могут быть вызваны не только раздражителями первой сигнальной системы (звуки, прикосновения, зрительные раздражения и т. д.), на и раздражителями второй сигнальной системы, т. е. словами, сигнализирующими о многообразных и сложных связях, образовавшихся в процессе предшествовавших восприятий. В своей деятельности человек чаще имеет воспоминания, вызванные именно словом в виде напоминания, приказания, объяснения, а не непосредственными воздействиями внешних предметов.

Установившиеся в результате восприятия временные нервные связи не остаются неизменными. В процессе многообразной человеческой деятельности они изменяются и усложняются, вступая в новые связи с другими остаточными возбуждениями и реконструируясь, т. е. перестраиваясь под влиянием всё время расширяющегося опыта. Вот почему при воспоминании каждый раз имеется новый физиологический процесс, не являющийся точной копией того, который имел место при восприятии, и представление поэтому, воспроизведённое в памяти, не есть точная копия ранее бывшего восприятия, а оказывается всегда несколько видоизменённым.

Всякое запоминание предполагает установление соответствующих нервных связей, или ассоциаций. Например, когда мы запоминаем вольное гимнастическое упражнение, состоящее из 8—10 последовательно выполняемых элементов, между нервными процессами, соответствующими отдельным элементам этого упражнения, устанавливаются связи, которые носят название ассоциаций по смежности.

Благодаря этим связям нервные процессы, обеспечивающие выполнение одного какого-нибудь, например третьего в данном ряде, элемента вызывают действие нервных процессов, связанных с выполнением следующего, т. е. четвёртого, элемента и т. д., в результате чего мы последовательно и без ошибок выполняем все упражнения в целом. Это оказывается возможным только потому, что в процессе повторного выполнения между отдельными элементами этого упражнения установились ассоциации.

Без таких ассоциаций мы не смогли бы правильно усвоить или заучить гимнастическое упражнение. Путём ассоциаций по смежности мы запоминаем и словесный материал — заучиваем наизусть стихотворения, прозаические отрывки и т. д.

Несколько иной характер носят ассоциации по сходству. С ними мы имеем дело в тех случаях, когда восприятие какого-нибудь предмета вызывает в нашей памяти воспоминание сходного с ним предмета, хотя этот последний никогда не воспринимался нами совместно или рядом с первым.

Например, вид стадиона «Динамо» в Москве может вызвать в нашей памяти воспоминание о когда-то виденном нами стадионе в Киеве. Восприятие прыжка на лыжах с трамплина, выполняемого одним спортсменом, может вызвать у нас воспоминание о том, как такой же прыжок на лыжах совершали другие спортсмены в других условиях.

В этих случаях исходное раздражение и вызванное им воспоминание относятся к объектам, которые никогда раньше не воспринимались нами одновременно или в непосредственной смежности. И всё же одно из них вызывает в нашей памяти другое. Ассоциации по сходству опираются на сходство нервных связей, которые вызываются в нашем мозгу двумя сходными объектами. Оба стадиона похожи друг на друга по своей общей структуре (наличие футбольного поля, беговой дорожки, трибун и т. д.), хотя и отличаются некоторыми частными архитектурными деталями.

Оба прыжка тоже сходны по своему виду и стилю (наличие склона, по которому скатывается лыжник, одинаковая группировка в полёте, сходные движения рук для сохранения равновесия в воздухе и т. д.), хотя и отличаются некоторыми своими особенностями (иная местность, другой лыжник и т. д.). Сходные моменты в этих разновременно воспринимавшихся объектах вызывают сходные нервные связи, отражающие общие в том и другом объекте черты, благодаря чему возбуждение в коре головного мозга связей, относящихся к одному предмету, закономерно вызывает оживление связей, относящихся к другому.

Ассоциации по сходству имеют большое значение в любом учебном процессе. Благодаря им мы получаем возможность сравнивать изучаемые явления с уже изученными, находить в них общие и отдельные черты и таким образом лучше усваивать и запоминать необходимый материал.

Близки по своей форме к ассоциациям по сходству ассоциации по контрасту, при которых восприятие какого-нибудь предмета вызывает в нашей памяти воспоминание о другом предмете, отличающемся прямо противоположными признаками. Когда мы попадаем на плохо устроенный стадион, в нашей памяти может возникнуть представление о виденном нами ранее образцовом стадионе. Наблюдая неудачное выполнение какого-либо сложного физического упражнения, например прыжка с шестом, мы можем вспомнить, как известный мастер спорта отлично выполняет это упражнение.

Ассоциации по контрасту представляют собой временные связи, включающие представления о контрастирующих объектах в виде входящих в общее целое противоположных по своему характеру и значению членов. Этому благоприятствует то, что в практической деятельности эти противоположные объекты (чистота и грязь, организованность и расхлябанность, здоровье и болезнь и т. д.) обыкновенно сопоставляются и сравниваются, что и приводит к образованию соответствующих нервных связей.

Ассоциации могут иметь своим исходным моментом не только непосредственное восприятие первого члена такой временной связи, но и возникшее в сознании представление о нём, а также и словесные раздражители. Таким образом, законы ассоциаций приобретают очень большое значение для всех процессов памяти и могут быть обнаружены в любом из этих процессов. В учебной работе мы часто имеем дело с преднамеренным образованием ассоциаций в целях лучшего усвоения учебного материала.

Все ассоциации имеют условно-рефлекторную природу; физиологической основой их является замыкательная функция коры. В своём возникновении и течении они подчинены основным законам образования условных рефлексов. В соответствии с этими законами для быстрого и точного образования требуемых ассоциаций необходимо делать следующее: правильно сочетать раздражения, т. е. предъявлять раздражение, которое мы хотели бы ассоциировать с уже известным, так, чтобы оно несколько предшествовало уже образовавшемуся представлению; организовать достаточное количество повторений для закрепления интересующей нас связи, опираясь при этом на уже установившиеся и закреплённые связи, и т. д.

Запоминание является первым моментом, с которого начинается процесс памяти. От него во многом зависит прочность сохранения и точность воспроизведения. Запоминание предполагает образование в коре головного мозга требуемых нервных связей в процессе восприятия заучиваемого учебного материала и закрепление их. Различают непреднамеренное и преднамеренное запоминание.

Непреднамеренным (непроизвольным) называется запоминание тех или иных предметов и явлений в результате непосредственного их восприятия без какого-либо нарочитого желания с нашей стороны запомнить их. Мы присутствуем в аудитории и слушаем лекцию. Наше внимание сосредоточено на лекции, содержание которой мы действительно стремимся как можно лучше запомнить. Но одновременно в нашем сознании отражаются и многие другие обстоятельства, которые сопровождают лекцию.

Мы не стремимся их запомнить, но всё же они сохраняются в той или другой степени в нашей памяти. Поэтому мы можем, если нас попросят, вспомнить и рассказать, что случилось на данной лекции, в какой именно аудитории она была прочитана, присутствовали ли на ней такие-то студенты и т. д. Все эти воспоминания основаны на непреднамеренном запоминании.

Непреднамеренное запоминание является широко распространённым. Благодаря ему мы запоминаем огромное число явлений и обстоятельств, с которыми сталкиваемся не только в быту, но и в производственной деятельности. В отдельных случаях те или иные яркие образы, непроизвольно запомнившиеся, сохраняются прочно в нашей памяти. Например, каждый из нас помнит яркие впечатления об отдельных событиях, которые имели место в детстве, хотя мы и не старались тогда их намеренно запомнить; эти события остались в нашей памяти потому, что они были связаны с сильными и значимыми в то время для нас воздействиями внешней среды.

Однако непреднамеренное запоминание, как правило, является бессистемным, неточным, неполным, с большим количеством пропусков и ошибок. Запоминаемый таким образом материал может носить случайный характер. Однажды студентам первого курса, только что поступившим в институт, был задан ряд вопросов с целью выяснить объём и точность их непреднамеренного запоминания. Эти вопросы касались тех предметов и явлений, с которыми студенты встречались, идя на лекцию.

Например: «Сколько ступенек было на лестнице у главного входа в институт?», «Куда вы открывали дверь, входя в институт, — к себе или от себя?», «Кто сидел за столом дежурного в вестибюле института — мужчина или женщина?», «Какого цвета был галстук у лаборанта, который только что вышел из аудитории?» и т. д.

Ответы, когда они были оглашены, поразили самих студентов. Число ступенек у лестницы указывалось самое различное — от 6 до 20, тогда как в действительности их было 12. Половина студентов неправильно указали, в какую именно сторону они отворяли дверь. 33% студентов «видели» за столом дежурного мужчину или женщину, хотя в действительности там никто не сидел, и т. д. Подобными опытами, проведёнными в самых различных условиях, были выяснены следующие недостатки непреднамеренного запоминания:

1. Неполнота запоминания: примерно 70% того, что воспринималось, полностью не сохранилось в памяти.

2. Неточность запоминания: то, что сохранилось в памяти, воспроизводится большей частью с большим числом ошибок — меняются цвет и форма предметов, их расположение, размеры и т. д.

3. Искажение действительности: часто наблюдаются воспоминания о таких предметах и явлениях, которых в действительности не было и которые поэтому не могли быть восприняты.

Точное и прочное усвоение, требуемое в учебном или тренировочном процессе, не может быть обеспечено только путём непреднамеренного запоминания. Учащиеся, которые не стремятся сознательно запомнить учебный материал, а просто присутствуют на уроке или лекции, надеясь только на непреднамеренное запоминание, как правило, не могут добиться в своей работе хороших результатов.

Преднамеренное запоминание имеет место обычно при заучивании учебного материала. Оно сопровождается произвольным вниманием и имеет целенаправленный, избирательный характер. Большую роль при этом играют сознательные волевые усилия, направленные на заучивание материала. Человек, стремящийся запомнить учебный материал, обыкновенно имеет сознательную установку на его заучивание, которая выражается в сознании необходимости именно заучить, а не просто воспринять материал; при наличии такой установки человек отдаёт себе отчёт также и в том, в какой степени он должен запомнить этот материал.

Ряд опытов показывает большую важность такой установки при запоминании. Так, в одном эксперименте испытуемый даже после 30 прочтений отрывка в 10 строк не мог повторить его сколько-нибудь точно. Объяснялось это тем, что ему была дана простая инструкция читать и не было сказано, что он должен запоминать читаемый отрывок. Когда же инструкция была изменена и испытуемый понял, что от него требуют запоминания прочитанного материала, то другой аналогичный отрывок он запомнил точно уже после пяти повторений.

Группе учащихся предложили изучить один материал с тем, чтобы воспроизвести его на другой день, и другой аналогичный материал, отчёт в знании которого будет потребован через 10 дней. Проверка степени сохранения в памяти того и другого материала была сделана по истечении двух недель. Оказалось, что первый материал был почти забыт, тогда как содержание второго материала на 55% сохранилось в памяти. Это значительное различие в результатах запоминания объясняется тем, что во втором случае у учащихся была определённая установка на прочное, длительное запоминание, тогда как в первом случае такая установка отсутствовала.

Преднамеренное запоминание всегда связано с проверкой успешности проделанной работы: стремясь запомнить тот или другой материал, ученик всегда проверяет полноту и точность запоминания и не прекращает работы до тех пор, пока не достигнет желаемых результатов.

Преднамеренное запоминание требует планомерного повторения изучаемого материала, без чего нельзя добиться длительного сохранения его в памяти. При этом повторения должны быть осмысленными и планомерными, а не являться механическими. Для успешного заучивания необходимо придерживаться следующих правил повторения:

а) Распределять повторения на несколько дней, а не проводить их все в один день. Опыт показывает, что если для изучения определённого учебного материала в один день требуется повторить его до полного запоминания 24 раза, то при распределении повторения на несколько дней число повторений уменьшается почти вдвое. Так, при заучивании указанного материала путём повторений, распределённых на при дня, потребовалось всего 15 повторений: в первый день — 7, во второй — 5 и в третий — 3.

б) Число повторений должно быть несколько большим того, которое оказалось достаточным для первого полного воспроизведения в памяти заучиваемого материала. Это подтверждается следующим опытом. Было выяснено, что для точного заучивания определённого материала требуется 12 повторений. После этого аналогичный по своим размерам и трудности материал предложили тем же учащимся заучить с помощью 18 повторений и, наконец, третий аналогичный материал — с помощью 24 повторений.

При проверке знаний оказалось, что материал, заученный с помощью 12 повторений (что было достаточно для первого удачного воспроизведения), через неделю сохранился в памяти на 5%, а через 4 недели — всего на 2%. В то же время 18 повторений обеспечили соответственно удержание в памяти заученного материала на 25% и на 20%, а 24 повторения — на 30% и 25%.

При запоминании большого по своему объёму материала, что не позволяет заучить его в один приём, этот материал в целях лучшего и более прочного запоминания разделяется на части соответственно его смысловому значению и заучивается по частям. После такого заучивания по частям материал повторяется в целом, благодаря чему закрепляются связи между изученными частями.

Повторение заучиваемого материала необходимо начинать в первые же дни после заучивания. Наблюдения и специальные опыты показывают, что процесс забывания начинается сразу же после, казалось бы, успешного заучивания, причём в первые дни после заучивания забывается наибольшее количество заученного материала, через неделю 1/5, через 2 недели 1/8 и т. д. Если повторение откладывается на месяц-два, то ученику приходится заучивать почти весь материал вновь, так как за это время значительная часть его полностью забывается.

Точность и прочность памяти обусловливается в первую очередь способами заучивания учебного материала. В зависимости от приёмов заучивания различают механическую и логическую (или смысловую) память.

Механическая память состоит в запоминании учебного материала в той его форме, в которой он воспринимается. При изучении материала, выраженного в словах, это будут сами слова, запоминаемые в точности так, как мы их видели, слышали или произносили. Если это будут физические упражнения, запоминаются сами движения и именно в той их последовательности и в той форме, в которой мы их зрительно или мышечно-двигательно воспринимали. При этом смысловое содержание материала в процессе заучивания хотя полностью и не теряет своего значения, но как бы отходит на второй план. В этом отношении можно сказать, что механическая память основана на нервных связях преимущественно первой сигнальной системы.

В отдельных случаях такой способ заучивания имеет известное положительное значение. Например, при заучивании слов какого-нибудь иностранного языка надо точно запомнить, как эти слова пишутся и произносятся, а это невозможно сделать, если мы не сосредоточим внимание на запоминании их в точных зрительных и слуховых образах.

Механическая память нужна при запоминании трудных терминов, которые без её участия обыкновенно воспроизводятся в памяти с большими ошибками и искажениями. Мы обыкновенно пользуемся ею при запоминании материала, который не имеет для нас особого смыслового значения, например при запоминании хронологических дат, телефонных номеров, названий улиц, непривычных собственных имён и т. д. Применяется механическая память и при усвоении отдельных несложных физических упражнений.

Успех заучивания при пользовании механической памятью основывается на закреплении отдельных связей между частями заучиваемого материала по принципу ассоциации по смежности. Каждый такой отдельный элемент заучиваемого материала (отдельное слово в ряду других слов, отдельное движение) своим началом связывается с концом предыдущего элемента и своим концом — с началом последующего.

Например, механически заучивая физическое упражнение, состоящее из нескольких последовательных движений, мы устанавливаем между этими движениями ассоциации по смежности. Если какое-нибудь из этих движений, занимающее определённое место в ряду, выпадает из нашей памяти, то мы остановимся и не сможем выполнить упражнение до конца, если только нам не подскажут, какое именно движение надо делать дальше.

Заучить учебный материал в его внешней форме (его звучание, его зрительно или двигательно воспринимаемую форму и т. д.) и надолго удержать его в памяти можно:

а) при наличии большой пластичности нервной системы, благодаря чему уже после одного или нескольких повторений образуются и закрепляются требуемые прочные связи; чаще всего это можно наблюдать у лиц, обладающих выдающейся механической памятью;

б) путём многократного повторения изучаемого материала, благодаря чему укрепляются слабые вначале нервные связи и проторяются необходимые пути между отдельными участками коры больших полушарий головного мозга, играющие роль в запоминании данного изучаемого материала.

Многократное повторение заучиваемого материала (в форме повторного прочтения, просмотра или многократного повторения движений) является основным приёмом механического заучивания. Эти повторения, однако, имеют в механической памяти примитивную форму. Они состоят в абсолютно точном и неизменном воспроизведении заучиваемого материала в образах первой сигнальной системы и служат цели закрепления соответствующих нервных связей в результате суммационного действия этих повторений.

Учебный материал, заученный механически, воспроизводится по памяти в тех же самых словах и движениях, которые имели место при заучивании. Если при заучивании были какие-либо ошибки в расстановке слов или в их произношении, они будут воспроизведены и при ответе. Заученное механически физическое упражнение будет и воспроизводиться точно в той же форме. Если при этом будут несколько изменены условия, при которых выполняется упражнение (другая расстановка снарядов, выполнение движения не в зале, а на площадке и т. д.), ученик, механически заучивший упражнение, с трудом приспосабливается к этим изменённым условиям, и упражнение у него не удаётся.

Преднамеренное применение приёмов механической памяти при заучивании учебного материала, требующего сознательного усвоения, получило в педагогической практике название «зазубривания».

Логическая память, в отличие от механической, направлена на запоминание не внешней формы, а самого смысла изучаемого материала. Она сопровождается предварительной работой мышления: учебный материал, который подлежит логическому запоминанию, подвергается предварительному анализу, расчленяется на составляющие его части, среди которых выделяются наиболее важные и существенные; выясняется, в какой связи эти части находятся друг с другом, и таким образом познаётся самая суть подлежащего запоминанию материала.

Результаты этой мыслительной работы оформляются в виде словесных формулировок, чертежей, схем, которые отражают в сознании ученика не столько внешнюю форму предмета или явления (они часто бывают совсем не сходны с внешней формой подлежащего заучиванию материала), сколько его смысл. Опираясь на деятельность мышления, логическая память имеет своей физиологической основой нервные связи во второй сигнальной системе (конечно, с опорой на первосигнальные связи). При этом учебный материал, заученный с помощью логической памяти, воспроизводится не путём механического точного повторения слов книги или учителя, а всегда в форме самостоятельного осмысленного изложения.

Логическая память отличается от механической и особенностями воспроизведения. Поскольку при логическом запоминании внимание обращено на смысл учебного материала, а не на его внешнюю форму, то форма, в которой воспроизводится этот материал при воспоминании, не повторяет в деталях и точно той формы, в которой этот материал предъявлялся, и может меняться при повторном воспроизведении заученного материала.

Так, владея материалом по вопросу о сущности исторического процесса и обусловленности сознания человека его общественным бытием, учитель выражает эти свои знания в разных случаях разными словами, хотя всегда говорит об одном и том же: в одних словах и на одних примерах он разъясняет эту мысль учащимся X класса, но, конечно, подберёт другие слова и другие примеры, когда тот же самый вопрос ему придётся разъяснять в IV классе. В том и в другом случае он будет, однако, опираться на сохранившееся у него благодаря логической памяти понимание истинного смысла данного вопроса.

То же самое (но только в несколько менее сложной форме) имеет место при логической памяти и на движения. Когда приходится изучать сложное физическое упражнение, например оборот на перекладине, спортсмен старается понять сущность этого упражнения. Он не запоминает его только в наглядных образах по законам ассоциативных связей, а выделяет в этом упражнении замах и другие его части, понимает их назначение, узнаёт, почему он должен подтянуться на руках и согнуть ноги в коленях при приближении к горизонтальному положению (тело делается короче, и, по законам качающегося маятника, при подтягивании его движение убыстряется), почему он должен прекратить мышечные усилия и продолжать движение по инерции при переходе через верхнее вертикальное положение, и т. д.

Всё это он должен понять и уметь объяснить, потому что без этих знаний не сможет правильно выполнить упражнение и преодолеть ошибки, которые при этом делает. Однако эти полученные знания он может и должен уметь изложить своими словами, а не теми, которые прочитаны им в учебнике по методике гимнастики.

Логическая память не может ограничиться только анализом материала, его пониманием и оформлением этого понимания в тех или других словах; она нуждается и в повторении заучиваемого материала. Эти повторения являются необходимой составной частью процесса логического заучивания, так как без них полученные знания не закрепляются в памяти. Однако при логической памяти повторения носят иной характер, чем при механической.

Там они направлены на закрепление одних и тех же связей без каких-либо изменений, почему в каждом повторении совершенно точно воспроизводится один и тот же материал (одни и те же и в той же последовательности слова стихотворения или одни и те же элементы движений, например при упражнении с булавами); в противном случае механическая память не достигает своей цели. При логическом же запоминании материалом повторения служит смысл изучаемого материала (текст учебника, те или иные движения), который в каждом отдельном случае воспроизведения может быть выражен в иных словах и разъяснён на иных примерах.

При логическом запоминании полезно при каждом повторении варьировать слова и примеры, в которых повторяется заучиваемый материал, пользуясь при этом схемами, планами, чертежами, в которых отображается смысл материала и соотношение частей, его составляющих.

Логическая память продуктивнее механической. Большое значение при этом имеет то, что она опирается на многочисленные и многообразные связи. Материал, заученный с помощью логической памяти, сохраняется иногда на всю жизнь, тогда как механическое заучивание сопровождается быстрым забыванием, если только не применяется подкрепление образовавшихся первичных связей в виде систематических повторений. Некоторые опыты показывают, что логически заученный материал сохраняется в памяти во много раз лучше, чем аналогичный материал, закреплённый только с помощью механической памяти.

В организации учебной работы необходимо отделять изучение материала от его заучивания, понимание — от запоминания. Обыкновенно лица, жалующиеся на плохую память и на то, что они быстро забывают изученный материал, в действительности не дают себе труда этот материал заучить и запомнить. Они ограничивают свою работу только изучением и прекращают её, когда убеждаются, что материал ими понят. Между тем этого ещё недостаточно для прочного запоминания.

Каждый материал должен быть понят, без этого запоминать его было бы бессмысленно. Однако, для того чтобы лучше его помнить, одного понимания недостаточно; необходимо заучить этот материал. Заучивание должно происходить отдельно и после работы по уяснению, пониманию материала, в специально для этого выделенное время.

Во время этой специальной работы внимание должно быть направлено на лучшее заучивание (тогда как раньше оно направлялось на лучшее понимание), благодаря чему сам процесс заучивания протекает быстро. Быстроте заучивания способствует как сосредоточенность внимания именно на процессе заучивания, так и отсутствие всяких отвлекающих моментов, мешающих такой сосредоточенности внимания.

Всё сказанное имеет значение и при запоминании физических упражнений. Необходимо сперва понять изучаемое упражнение, выяснить себе его особенности и характерные черты,, отделить в нём основное от второстепенного, понять взаимоотношение частей и те законы, которым это упражнение подчиняется, и только после этого в специально отведённое время провести работу по заучиванию этого упражнения, руководствуясь рассмотренными выше правилами организации процесса заучивания.

Как отмечалось выше, физиологической основой воспроизведения является оживление установившихся в процессе запоминания или заучивания временных нервных связей. Исходным толчком для такого оживления всегда является тот или иной раздражитель, закономерно связанный по принципу условного рефлекса с процессами, обеспечивающими воспоминание.

Различают два вида воспроизведения: непреднамеренное и преднамеренное; последнее иногда выступает в форме припоминания. Непреднамеренное воспроизведение в памяти воспринятого раньше материала имеет место тогда, когда соответствующие образы всплывают в нашем сознании как бы сами по себе, без предварительного намерения с нашей стороны вспомнить их.

Например, в нашем сознании могут возникнуть образы той или иной мелодии, песни, встречавшихся нам ранее людей, совершенно не связанные с той деятельностью, которую мы в это время выполняем. Человек читает книгу, старается изучить её содержание, его внимание сосредоточено на этом — и вдруг он неожиданно вспоминает и даже начинает напевать про себя мелодию какой-нибудь песни.

Физиологической основой такого непроизвольного воспроизведения является та или иная нервная связь по принципу ассоциации по смежности: какой-либо раздражитель, закономерно связанный с мелодией этой песни, подействовал на наш мозг и вызвал в нём оживление соответствующих нервных связей, оставшись для нас незамеченным, поскольку наше сознание в это время было занято другими процессами. Однако, если мы постараемся разобраться в условиях, приведших к возникновению в нашей памяти образа данной мелодии, мы почти всегда откроем причину этого воспроизведения в появлении того или иного раздражения.

Преднамеренное воспроизведение имеет место в тех случаях, когда мы ставим перед собой цель вспомнить что-либо. Наиболее часто оно обнаруживается в учебном процессе: каждый ответ ученика на заданный ему вопрос относительно пройденного учебного материала требует такого преднамеренного воспроизведения.

Особенностью преднамеренного воспроизведения является его планомерный характер. Оно протекает не механически — под влиянием тех или иных случайных раздражений, а организованно. Отвечая на вопрос, касающийся техники определенного физического упражнения, например прыжка в высоту, спортсмен будет отвечать не первыми всплывшими в его сознании ассоциациями, а последовательно, в определённой системе, расскажет о значении и особенностях в технике этого прыжка таких его элементов, как разбег, толчок, угол вылета, группировка в полёте, приземление.

Вопрос преподавателя вызовет у него сознательное стремление ответить в соответствии с характером этого вопроса, и он воспроизведёт в своей памяти изученный материал в известной системе и по определённому плану. Нередки, однако, случаи бессистемного воспроизведения и в учебной практике: ученик не старается возможно лучше и полнее вспомнить материал, а отвечает первыми вспомнившимися ему ассоциациями, без всякого плана или системы, рассказывая материал не в должном порядке, выхватывая отдельные клочки знаний из середины или конца этого материала; часто такие ответы строятся на непреднамеренном воспоминании, опирающемся на случайные ассоциации.

Чтобы воспроизведение было в полной мере преднамеренным, необходимо, чтобы оно активно готовилось учеником уже в процессе заучивания. Ученик не может ограничиться тем, что он изучил материал и, как ему кажется, помнит его. Он должен подготовить ответ по этому материалу, т. е. поставить перед собой вопросы, аналогичные тем, которые ожидаются на уроке, и дать на них («проговорить») обстоятельный ответ, подготовленный по определённому плану. Только в этом случае преднамеренное воспроизведение будет полноценным.

К сожалению, в учебной практике ещё часты случаи, когда заучивание ограничивается только запоминанием материала и ученик не даёт себе труда подготовить требуемые ответы; лишь когда ему задан вопрос на уроке, он начинает вспоминать материал. Преднамеренное воспроизведение выступает здесь в виде своего частного случая — припоминания.

Припоминанием называется воспроизведение, связанное с преодолением некоторых трудностей. Иногда оно сопровождается большими волевыми усилиями. Ученик не может сразу и легко вспомнить ту или другую хронологическую дату: он забыл некоторые собственные имена, математическая формула всплывает в его памяти в неполном виде и т. д. Он старается более точно припомнить этот материал. Эти его старания заключаются в поисках ассоциаций, отталкиваясь от которых он мог бы правильно воспроизвести заученный материал.

Иногда наводящий вопрос преподавателя служит таким исходным толчком для воспроизведения нужной ассоциации, иногда же сам ученик, мысленно сосредоточиваясь на тех или других представлениях и мыслях, находит нужную ассоциацию и вспоминает требуемый материал. Легко видеть, что случаи такого припоминания почти всегда связаны с дефектами заучивания: при заучивании у ученика не было установки на подготовку обстоятельного ответа на ожидаемые вопросы.

При воспроизведении всегда имеет место узнавание в его различных степенях — от слабого чувства некоторого знакомства с воспроизведённым материалом до чувства полной уверенности в его точности. Узнавание часто опирается на побочные ассоциации, которые позволяют вспомнить не только самый предмет, но и обстановку, в который мы его воспринимали, обстоятельства, которые при этом имели место, и т. д.

Эти добавочные ассоциации помогают включить данный предмет в сферу уже известных связей, вследствие чего он и воспринимается как знакомый. Воспроизведение какого-либо предмета в памяти, не сопровождаемое чувством знакомости, не осознаётся как воспоминание.

В отдельных случаях узнавание создаёт иллюзию действительного знания, вызывает ложную уверенность в прочном запоминании материала, которое в действительности отсутствует. Ученик, изучивший материал, при повторном ознакомлении с ним переживает в яркой степени это чувство знакомости: материал ему знаком, и он убеждён, что знает его. Однако попытка воспроизвести этот материал показывает, что действительного знания нет. Для полного овладения учебным материалом необходимо не обманываться чувством знакомости, а добиваться путём точных повторений закрепления прочных связей, которые только одни могут обеспечить правильное, полное и точное воспроизведение.

По характерным особенностям удержанного в памяти прошлого опыта различают несколько основных видов памяти.

1. Наглядно-образная память, содержанием которой являются представления воспринимавшихся нами ранее предметов или явлений. Мы можем сохранить в памяти зрительные, слуховые, осязательные и другие представления о предметах, например в зрительной форме представить себе гимнастическое упражнение на параллельных брусьях, которое было нам показано на предыдущем занятии. Во всех этих случаях память будет заполнена конкретными зрительными, осязательными или слуховыми образами. Наглядно-образная память имеет особенно большое значение в творческой деятельности в области того или иного вида искусства.

2. Словесно-логическая память, содержанием которой являются выраженные в словах мысли и понятия, отражающие смысл и сущность тех или иных явлений. В связи с этим иногда этот вид памяти называют смысловой памятью. Мы можем воспроизвести в памяти не только вид изученного нами гимнастического упражнения в наглядных зрительных, двигательных и других образах, но и мысли, в которых выражается понимание нами сущности данного упражнения, например мысль о том, что для успешного выполнения данного гимнастического упражнения необходимо сделать как можно больший замах ногами назад, благодаря чему общий центр тяжести тела гимнаста принимает положение, облегчающее выполнение упражнения.

Сохранившиеся в памяти мысли, отражающие сущность или закономерные связи, характерные для данного явления, всегда имеют словесную форму. Отсюда этот вид памяти и получил своё название: словесно-логическая память.

3. Эмоциональная память, содержанием которой являются пережитые нами когда-то эмоциональные состояния. Так, в нашей памяти может всплыть чувство неуверенности, смущения или даже некоторого страха, которые мы испытывали, когда пришлось впервые выполнять трудное гимнастическое упражнение или выступать в спортивном состязании в непривычной обстановке, в присутствии многочисленных зрителей. Эти воспоминания иногда имеют чрезвычайно важное значение в выполнении нами последующей деятельности.

Например, чувство страха в связи с неудачным выполнением упражнения на предыдущем занятии, если оно удержится в моей памяти, может отразиться отрицательно на последующих попытках выполнить данное упражнение, вызывая некоторую скованность и неуверенность движений. С другой стороны, эмоциональная память может иметь и положительное значение. Например, она необходима артисту на сцене: когда он живо воспроизводит в своей памяти чувства, характерные для изображаемого им персонажа пьесы, его игра приобретает характер естественного поведения.

4. Двигательная память, называемая так потому, что содержанием её являются образы когда-то выполнявшихся нами движений: их форма, величина, скорость, амплитуда отдельных движений, их последовательность, темп, ритм и т. д., т. е. всё то, что в своей совокупности характеризует воспроизводимые в памяти образы тех или иных движений или действий.

Например, мы можем запомнить движения при плавании стилем брасс и отличить их от движений при плавании стилем кроль; то же и при других видах физических упражнений: ходьбе на лыжах, катании на коньках, ударе по мячу при игре в теннис и т. д. Двигательная память имеет большое значение в трудовых процессах, связанных с движениями; она лежит в основе вырабатываемых при этом двигательных навыков.

Типы памяти различают в связи с её индивидуальными особенностями у тех или других людей. В зависимости от преобладающей роли анализаторов различают зрительный, слуховой, двигательный и смешанный типы памяти. Мы относим людей к тому или другому типу памяти в связи с тем, что одни из них запоминают изучаемый материал в основном в зрительных образах, другие — в слуховых, третьи — в моторных.

Человек, отличающийся зрительным типом памяти, запоминает и воспроизводит заученный материал преимущественно в зрительных образах, в противоположность человеку с двигательным типом памяти, у которого процессы заучивания и воспроизведения опираются главным образом на двигательные представления.

Например, при изучении иностранного языка человек с зрительным типом памяти будет запоминать слова в их зрительной форме; он легче усвоит написание этих слов, чем их произношение. Наоборот, человек с резко выраженным двигательным типом памяти легче будет запоминать произношение слов, так как в этом ему будут помогать более развитые у него связи в речедвигательной области, а при написании этих слов будет делать много ошибок.

То же имеет место и при заучивании физических упражнений: человек с зрительным типом памяти будет лучше запоминать движения в их зрительной форме и легко разбираться в ошибках, допускаемых другими физкультурниками, плохо отдавая себе отчёт в собственных ошибках.

Человек с двигательной памятью будет легче запоминать выполняемые им физические упражнения в мышечно-двигательных образах, иногда плохо соединяя их с зрительными образами движений. Если же человек лучше всего помнит то, что воспринимается им на слух, то его следует отнести к слуховому типу памяти. К смешанному типу относятся люди, у которых получает преимущественное своё развитие не один, а несколько видов памяти (зрительно-слуховой тип, слухово-двигательный и т. п.).

В педагогическом отношении важно обеспечить равномерное развитие всех трёх видов памяти; только таким путём может быть обеспечено наиболее точное запоминание и воспроизведение. При заучивании словесного материала это достигается практикой в заучивании вслух.

В этом случае в памяти учащегося одновременно закрепляются разнохарактерные образы, связанные с изучаемым материалом: он его видит, слышит и имеет о нём речедвигательные представления. Аналогично этому при заучивании физических упражнений необходимо одновременно пользоваться и двигательными, и зрительными представлениями заучиваемого движения.

При занятиях физическими упражнениями и спортом большое значение имеет двигательная память, которая различается как: а) память на положения тела, б) память на движения (их форму, направление, скорость и т. д.).

Не следует смешивать двигательную память с двигательным навыком. В навыке мы можем не иметь никаких представлений, часто совершая движение автоматически. Что же касается двигательной памяти, то для неё обязательно наличие соответствующих представлений, сопровождаемых чувством знакоместа.

В процессе учебной и тренировочной работы иногда обращают главное внимание на развитие двигательных навыков, закрепление автоматизмов, связанных с выполнением изучаемого движения, видя в этом главное содержание процесса обучения и тренировки в тех или других видах физических упражнений. Однако овладение навыками составляет только одну сторону процесса обучения и тренировки.

Существенную сторону этих педагогических процессов составляет осознанное запоминание изучаемых движений, а это требует развития у занимающихся двигательной памяти в её указанных выше двух формах. Если она развита у учащегося, его тренировка и обучение проходят более правильно. Для развития двигательной памяти существенное значение имеют следующие моменты:

а) Специальная направленность внимания на выполнение как целого упражнения, так и отдельных движений. Целенаправленное запоминание имеет активный характер, а известно, что мы лучше заучиваем то, что требует применения сознательных усилий. Специальная направленность внимания обеспечивает наилучшее представление движения. Без такой направленности движение сплошь и рядом усваивается автоматически, с целым рядом ошибок.

б) Понимание принципа построения движения, представление его внутренней структуры, соотношения его частей. Достигается это с помощью представления не просто конкретного двигательного образа, а схемы движения.

в) Организация повторения движения для лучшего его закрепления в памяти. При этом на разных этапах овладения движением эти повторения носят различный характер. В начальном периоде задача повторений — проверить правильность двигательных представлений, достигнуть их наибольшей ясности и точности. В дальнейшем эти повторения используются для восполнения различных пропусков, которые могут иметь место в двигательных образах.

И только в заключительном-периоде, периоде тренировки, назначение представлений заключается в том, чтобы закрепить в памяти найденную точную формулу движения. Двигательные представления, составляющие основу двигательной памяти, особенно важны в процессе изучения движения, так как они обеспечивают его наибольшую правильность и точность. Их значение снижается, когда мы переходим к тренировке, которая в основном должна проводиться на базе уже усвоенной с помощью двигательных представлений формы движения.