Психология

Глава XV. Способности и одарённость

Способностями называют такие психические свойства личности, обладая которыми человек может успешно выполнять ту или иную деятельность.

О способностях людей мы всегда узнаём только из наблюдений за их деятельностью. Способным к той или другой деятельности обыкновенно называют того человека, который показывает в этой деятельности лучшие результаты, чем другие. Делая такое заключение, считают, что лучшая работа одних и более слабая других — явление не случайное, а обусловленное психическими свойствами личности, которые называют способностями.

От способностей отличают задатки. Человек не рождается на свет с готовыми способностями. Они развиваются у него в течение жизни. То, что у одного человека развились одни, а у другого другие способности, обусловливается деятельностью человека. Но известное влияние оказывают также прирождённые особенности организма и нервной системы, называемые задатками. Человек рождается на свет с определёнными задатками тех или иных способностей.

Эти задатки не сразу обнаруживаются в виде способностей, а лишь по мере своего развития в условиях воспитания и под влиянием деятельности. Новорождённый, конечно, не проявляет себя ни музыкантом, ни живописцем. Но если по достижении определённого возраста у человека обнаруживаются способности к музыке или живописи, то считают, что это оказалось возможным лишь потому, что он родился на свет с соответствующими задатками.

Отсюда делают заключение об одарённости человека. Под одарённостью понимают наличие у человека врождённых задатков, являющихся предпосылкой развития у него тех или иных способностей.

Если о способности можно судить из наблюдения за деятельностью людей и из сравнения результатов этой деятельности, то, очевидно, способностей столько, сколько существует различных видов деятельности. Можно иметь способности к музыке, математике, научной деятельности или к тем или другим видам искусства, к занятиям литературой, поэзией; можно быть способным физкультурником не только вообще, но и в данном определённом виде спорта — способным пловцом, боксёром и т. д. Способности человека можно разделить на две группы:

1) общие способности, т. е. такие, которые проявляются в большинстве основных видов человеческой деятельности, и

2) специальные способности, которые проявляются только в отдельных узких, специальных видах профессиональной деятельности.

Например, интеллектуальные способности (внимание, память, сообразительность, быстрое усвоение и запоминание учебного материала, способность речи и др.) являются общими способностями потому, что они проявляются почти во всех видах человеческой деятельности. Музыкальные же способности являются специальными, потому что проявляются не во всех видах деятельности, а только в деятельности музыкальной.

Люди различаются друг от друга не только по качеству, но и по степени развития у них тех или иных способностей. Когда один человек обнаруживает в определённом виде деятельности несколько лучшие результаты, чем другой, мы говорим о наличии у него способностей к данному виду деятельности. Когда эти результаты очень высокие, говорят о наличии таланта. При этом имеется в виду не только более высокий уровень способностей, но и их своеобразные индивидуальные особенности, характерные для данного человека. Наиболее высокая степень развития способностей носит название гениальности.

Особенностью гения является то, что он обладает выдающимися способностями, которые редко обнаруживаются у других людей. Вместе с тем гениальность часто характеризуется наличием высокоразвитых разносторонних и притом творческих способностей.

Например, Ломоносов был выдающимся учёным в различных областях знания: в химии, астрономии, математике; он был в то же время литератором, языковедом, превосходно знал поэзию и сам творчески работал в этой области; он был также и художником (ему принадлежит ряд замечательных картин). Наличие у Ломоносова этих разносторонних и притом выдающихся способностей и свидетельствует о его гениальности.

Вопрос о способностях имеет большое теоретическое значение. Вокруг него в психологии до настоящего времени идёт борьба материализма с идеализмом. Правильное решение этого вопроса очень важно для понимания психологических особенностей личности человека и их развития.

Проблема способностей и одарённости имеет и большое практическое значение. Она связана с вопросами обучения и воспитания детей, а также с вопросами подготовки и подбора кадров в тех или других областях деятельности. В связи с этим большое значение приобрела проблема измерения способностей и одарённости, которая в буржуазной психологии (как в своём теоретическом обосновании, так и в практическом применении) решалась неправильно.

В буржуазной психологии широко распространены методы измерения как общей интеллектуальной одарённости, так и различных специальных способностей. Применяется также измерение специальных способностей человека в отдельных видах спорта: в лёгкой атлетике, плавании, боксе и т. д. На основе этих измерений решается много важных практических вопросов, например вопрос о пригодности человека к той или иной профессии.

Применяемый при этом метод измерения врождённых способностей, получивший название метода тестов, имеет свои специфические особенности. Чтобы измерять способности, нужно, как и во всех других случаях измерения, пользоваться какими-то мерами. Эти меры практически бывают двух видов:

1) Прямые меры, которые позволяют охарактеризовать данное явление в абсолютных показателях (например, температуру мы измеряем градусами).

2) Относительные меры, которые не дают абсолютной характеристики измеряемого явления, а лишь по сравнению с другим явлением. Эти относительные меры и применяются в различных тестах для измерения способностей.

Например, когда с помощью тестов измеряют способность учащихся к математике, их заставляют решать какие-нибудь специально подобранные стандартные математические задачи и по результатам решений судят о том, кто из них способен, а кто не способен к математике. Для этого, исследовав тысячу учащихся, психолог, применяющий тесты, узнаёт, что из этой тысячи большинство решает за час всего десять математических задач. Это позволяет ему обозначить цифрой 10 средний уровень математических способностей учащихся данного возраста.

Чтобы определить, кто же из тысячи учащихся, подвергнутых измерению, более способен, а кто менее, производится сравнение результатов, показанных при решении теста отдельными учащимися с этим средним показателем. Если ученик решил двенадцать задач, то считается, что его математические способности выше среднего, он более других способен к математике; если же он решил всего пять задач, что значительно ниже среднего, это является показателем наличия у него слабых способностей к математике.

К такому выводу буржуазные психологи приходят на основании совершенно произвольного и ничем не доказанного утверждения, что относительная степень успешности в решении предложенного учащимся стандартного теста объясняется различной степенью прирождённых биологических задатков математических способностей. Между тем легко видеть, что тесты не дают измерения способностей в абсолютных показателях.

Применяя метод тестов, получают данные, характеризующие лишь относительную степень той или другой способности, причём за основу, с которой сравниваются способности каждого отдельного испытуемого, берётся какой-то средний уровень способностей, определяемый статистическим путём. Для этого исследованию подвергается большое количество учащихся, затем методом вариационной статистики вычисляются средние показатели, которые и кладутся в основу вычисления относительных размеров способностей каждого отдельного ученика.

Основным недостатком метода тестов является то, что он по характеру проведения ориентируется исключительно на результат: исследователь интересуется только тем, сколько задач решил тот или другой испытуемый, и совершенно игнорирует при этом, как он решил эти задачи. Само качество интеллектуальной работы методом тестов не исследуется: отдельные испытуемые могут применить совершенно различные способы решения, что и определит различные результаты в решении теста, а исследователь механически суммирует эти результаты, не имея на это по существу никакого права.

Общеизвестно, что статистические методы обработки результатов измерений можно применять только тогда, когда заранее известно, что подвергаемый обработке цифровой материал качественно однороден. Если же такой уверенности в качественной однородности обрабатываемого материала нет, то мы не имеем права воспользоваться статистическим методом.

Методы статистической обработки заимствованы психологией из тех наук, где качественная однородность материала строго обеспечивается. Например, когда измеряется урожайность того или другого сорта пшеницы, высевается определённое количество зёрен каждого исследуемого сорта, после чего статистическим путём определяются их относительные качества: вес, всхожесть, состав питательных веществ и т. д.

Зёрна, которые в данном случае берутся для статистической обработки, в основном качественно однообразны, поскольку они принадлежат к определённым сортам и прорастают при одинаковых условиях, на одинаковой почве и т. д. Нельзя было бы подвергнуть статистической обработке полученный при этом цифровой материал, если бы один сорт пшеницы был посеян на урожайной почве, а другой — на неурожайной, один произрастал бы на почве засорённой, другой — на почве, которая подверглась обработке.

Исходные данные должны быть получены в одинаковых условиях, только тогда применение метода статистической их обработки будет вполне правомочным. Между тем в тестах как раз качественная сторона подвергаемого статистической обработке материала не принимается во внимание, что и является главным пороком метода тестов.

Применяя для измерения способностей тесты, закрывают глаза на эту сторону и как бы считают, что все учащиеся качественно единообразно решают предложенные им в тестах стандартные задачи. Однако для такого утверждения нет никаких оснований. Легко убедиться, что одни учащиеся при решении одного и того же теста больше опираются на свою память, другие — на мышление, одни заинтересованы, другие не заинтересованы в решении данного теста и т. д.

Тесты являются непригодным орудием для измерения одарённости, так как: 1) не только материальное содержание, но и сама форма теста всецело социальны по своему содержанию и характеру, в связи с чем результаты тестовых измерений в каждом отдельном случае в первую очередь стоят в зависимости не от врождённых биологических особенностей, а от социального опыта испытуемых; 2) один и тот же тест может быть решён различными испытуемыми с помощью различных психических процессов (например, в одних случаях только с помощью памяти, в других — с привлечением процессов мышления), благодаря чему не может на практике служить измерению какой-либо однозначной способности.

У каждого испытуемого могут быть свои особенности, которые независимо от того, хорошо или плохо он решает тест, позволяют ему успешно выполнять данную работу. Виды человеческой деятельности чрезвычайно сложны по сравнению с теми однозначными и элементарными задачами, которые составляют содержание тестов, что даёт широкие возможности для компенсации в этих видах деятельности недостающих или слабо развитых психических функций другими.

Применяя метод тестов, рассматривают способности человека как обусловленные исключительно врождёнными биологическими задатками, в полном отрыве от тех социальных условий, которые влияют на их развитие. Метод тестов основывается на псевдонаучном, механистическом понимании природы способностей.

Механистическое понимание способностей выражается: а) в биологизации способностей, в утверждении качественной и количественной обусловленности способностей врождёнными, специфическими для каждого вида деятельности биологическими элементами; б) в метафизическом понимании способностей, в утверждении их качественного постоянства, допускающего только количественные изменения в процессе развития личности.

Современная буржуазная психология утверждает, что способности зависят только от врождённых биологических задатков. Если один человек проявил себя способным к математике, а другой более способным к литературе, третий показал лучшие достижения в технике, четвёртый — в спорте, то это объясняется якобы тем, что нервная система каждого из них отличается определёнными врождёнными особенностями, определяющими наличие и развитие у каждого из них именно этих, а не каких-либо других способностей.

Тот или другой человек, по этой теории, никогда бы не проявил своих способностей, если бы у него не было соответствующих им биологических данных в строении его нервной системы. При этом утверждается, что пределы развития способностей у каждого данного человека предуказаны биологическими задатками, полученными при рождении.

Эта псевдонаучная теория основана на биологизации способностей, на отрицании возможности социальных влияний на развитие способностей. В лучшем случае она допускает, что условия социальной среды могут ограничить развитие способностей, не позволить им развиться до предуказанного задатками предела, но решительно отвергает мысль, что социальные условия могут содействовать развитию способностей выше того уровня, который обусловлен прирождёнными задатками.

По этой «теории», если ученик в 10—15 лет проявит какие-либо способности, значит, уже при рождении у него были задатки этих способностей, которые в последующие годы созревали, развивались и, наконец, выросли в определённые способности. Если другой ученик проявляет в 10—15 лет меньше способности, чем первый, то это объясняется тем, что он родился с меньшими задатками, чем первый.

Теория врождённых способностей утверждает, что степень развития способностей фатально определяется величиной прирождённых задатков. Меньшие способности, чем те, которые предуказаны врождёнными задатками, человек иметь может, но выйти за пределы, которые определяются задатками, и развить у себя большие способности он никак и никогда не может, так как развитие способностей будто бы ограничено величиной полученных человеком при рождении задатков.

В буржуазной психологии способности рассматриваются метафизически, вне их развития, т. е. как какие-то качественно постоянные явления, подлежащие только количественным изменениям. При этом совершенно игнорируется вопрос о том, что измеряемые ими психические функции в процессе своего развития не только могут быть больше или меньше при тех или иных условиях, но что они становятся другими, приобретают новые качества.

Метафизическое понимание природы способностей находит своё выражение в утверждении, что каждый задаток, из которого развивается та или иная способность, остаётся качественно неизменным, саморазвиваясь в присущем ему определённом направлении и изменяясь в процессе этого развития только количественно.

По этой теории структурные особенности психических процессов, лежащие в основе одних и тех же способностей у разных лиц, совершенно одинаковы и отличаются лишь количественно, по степени развития. С этой метафизической точки зрения интеллектуальные способности у всех людей по своему качеству одинаковы и отличаются лишь тем, что у одних они больше, у других меньше.

Такое метафизическое понимание природы способностей приводит к упрощению задач психологии в деле измерения интеллекта, сводя эти задачи к выявлению самых общих, притом немногочисленных показателей, количественно выражающих размеры качественно неизменных в своей сущности способностей.

Эта теория и вытекающая из неё практика измерения интеллекта находятся в полном противоречии с действительными фактами. Конечно, интеллектуальные, как и другие, способности могут быть у одних людей более развиты, у других менее развиты. Однако наблюдения показывают, что одни и те же способности у разных людей отличаются не только количественно, но главным образом и по своим качественным особенностям.

Так, два способных легкоатлета могут достигать одинаково хороших показателей в скоростном беге, но один — за счёт лучшей координации движений и ритма, другой — за счёт большей интенсивности движений. Развитие способностей состоит не в их количественном росте, а в закономерных качественных изменениях, обеспечивающих лучшую эффективность способам выполнения данной деятельности, т. е. совершается по законам диалектики.

В соответствии с этим измерение способностей значительно усложняется; оно должно включать также и учёт качественных показателей, раскрывающих структурные особенности психических процессов, лежащих в основе той или иной деятельности. Способности человека возникают в связи с его трудовой деятельностью, в зависимости от характера и сложности процессов труда; их развитие носит диалектический характер, т. е. состоит в ряде качественных изменений.

Например, на протяжении жизни человека его интеллект изменяется не только количественно; в процессе развития он становится иным, переходит из одного качественного состояния в другое. Интеллект ребёнка младенческого возраста, ещё не владеющего речью, очень ограничен. Появление речи не только количественно усложняет интеллектуальные процессы, но и придаёт им новое качество.

Ребёнок научился грамоте — наличие грамотности вновь качественно изменяет интеллектуальные процессы, делает их иными по сравнению с интеллектом неграмотного ребёнка. Когда же грамотный человек овладевает каким-нибудь новым приёмом труда, требующим применения новых, стоящих в связи с данным техническим процессом способов мышления, это вновь делает его интеллект не только количественно, но и качественно иным.

Механистическое понимание природы способностей приводит психологов к голым абстракциям, к отодвиганию на задний план конкретной человеческой личности. Между тем способности человека не являются чем-то изолированным, они находятся в органической связи со всеми другими психическими функциями, что и приводит к их качественному изменению.

Существует несколько теорий, по-разному рассматривающих проблему развития способностей и роль наследственных факторов в этом развитии. Эти теории различаются друг от друга по тому, какое значение они придают биологическим и социальным факторам в развитии человека.

Биологическая теория одарённости рассматривает процесс развития способностей как автогенез (саморазвитие) заложенных в природе человека, унаследованных задатков. Эта теория исходит из утверждения, что развитие способностей носит имманентный характер, совершается по принципу присущей самому организму внутренней целесообразности, что в основе его лежит совокупность унаследованных признаков (генов), которые развиваются под воздействием «внутренних сил» совершенно независимо от влияний внешней среды.

По этой теории, развитие способностей определяется всецело врождёнными биологическими задатками: что бы человек ни делал, какие бы влияния ни оказывала на него среда, — у него разовьются только те способности и только в тех пределах, которые обусловлены врождёнными задатками.

В противоположность этому, теория биосоциальной обусловленности развития способностей рассматривает это развитие как совершающееся под одновременным воздействием двух различных факторов — биологического и социального, т. е. врождённых биологических задатков и социальных воздействий внешней среды. Для этой теории характерны разрыв и противопоставление биологического и социального в развитии человека.

Эти два фактора рассматриваются как самостоятельно существующие и раздельно влияющие на развитие способностей, которые приобретают тот или иной характер в зависимости от того, какой из этих двух факторов оказывается более сильным.

При ближайшем рассмотрении оказывается, однако, что и по этой теории ведущее значение в развитии способностей имеют врождённые биологические задатки. Социальной среде в развитии способностей эта теория отводит лишь роль отбора, сортировки признаков, определяемых по существу развитием биологических задатков; в одних случаях социальная среда помогает развитию способностей из врождённых задатков, но только до пределов, обусловленных последними; в других случаях социальные условия подавляют биологические задатки, не позволяют им развиться в должной степени; самостоятельного же определяющего значения для развития способностей социальная среда, по этой теории, не имеет.

Третья теория — теория социальной обусловленности развития способностей — рассматривает это развитие как совершающееся исключительно и безраздельно под воздействием социальной среды. По этой теории, человек рождается на свет без каких-либо задатков, которые в той или другой степени могли бы определять развитие его способностей. Последнее происходит под воздействием только социальных условий, среди которых главную роль играет воспитание. По этой теории, организуя воспитание и придавая ему тот или другой характер, можно у любого человека развить любые способности.

Признавая за социальной средой роль определяющего фактора в развитии способностей человека, эта теория рассматривает самую социальную среду и различные её условия вне развития, как раз и навсегда данные и неизменные, а развитие способностей — как результат механического воздействия среды на человека.

Советская наука разоблачила псевдонаучный характер этих теорий и обосновала действительно научную, материалистическую теорию развития способностей. Советская психология полностью отвергает биологическую теорию одарённости, по которой способности человека развиваются всецело в связи с характером и величиной полученных по наследству биологических задатков.

Конечно, психическая деятельность человека есть функция его мозга, и любое нарушение деятельности мозга отразится на нормальной деятельности интеллекта, точно так же как богато развитой мозг является материальным субстратом повышенной интеллектуальной деятельности.

Но из правильности этих фактов совершенно не следует, что человек наследует качественно определённые биологические задатки интеллекта, общие для всех, но в разном количестве данные каждому отдельному индивидууму и в виде врождённых задатков. Эта теория должна быть в корне отвергнута, как построенная на метафизическом и механистическом понимании природы способностей. Ложной является также и теория биосоциальной обусловленности способностей человека, эклектическая в своей сущности и построенная на дуалистическом понимании природы человека.

Не менее ложной является также и третья теория социальной обусловленности развития способностей только влияниями среды. Эта теория утверждает (обратно биологической теории), что от природы человек никаких особенных, специальных задатков не получает, что все люди рождаются совершенно равными в отношении своих способностей. Если же во взрослом состоянии у одних людей наблюдаются одни способности, у других — другие, то это результат воздействия на человека окружающей его среды, влияние воспитания.

Эта теория, на первый взгляд, привлекает своей социальной направленностью. Но в разработанной буржуазными психологами теории среды как определяющего фактора в развитии способностей человека имеются два крупных недостатка.

Прежде всего, по этой теории, среда представляется чем-то неизменным, раз навсегда данным. Метафизический подход, характерный для биологической теории врождённых задатков, остаётся и в буржуазной теории развития способностей под влиянием среды. По этой теории, будто бы существуют с их характерными особенностями интеллигентская среда, рабочая среда, крестьянская среда, причём каждая из них наделена постоянными и неизменными признаками. По этой «теории», интеллигентская среда остаётся и сейчас такой, какой она была 100 лет назад, и то, что отличало её от рабочей среды 100 лет назад, отличает и сейчас.

Между тем социальная среда, которая окружает человека, не оказывается раз навсегда данной и неизменной. Советская интеллигенция — совершенно иная интеллигенция, чем та, которая была в буржуазный период истории. То же надо сказать о рабочей и о крестьянской среде. Утверждение, что способности человека в своём развитии определяются какой-то неизменной средой, всегда отличающейся одними и теми же определёнными особенностями, — утверждение метафизическое, научно не оправданное.

Второй недостаток буржуазной теории развития способностей под влиянием среды заключается в том, что эта теория представляет человека, подвергающегося влиянию среды и воспитания, как существо пассивное, бездействующее. По этой теории, сам от себя человек ничего не может сделать для развития своих способностей; все они проистекают исключительно от воздействия среды, в которой живёт человек.

Между тем человек всегда проявляет себя в окружающей его социальной среде как активно действующее существо. Социальная среда может оказывать влияние на развитие способностей человека только через активную деятельность самого человека. Только в том случае, если человек проявляет себя активно в той социальной среде, в которой он живёт, в зависимости от характера своей активности он и разовьёт у себя соответствующие этой среде способности.

Попав в благоприятную для развития спортивных способностей среду, человек может развить у себя спортивные способности только в том случае, если будет сам заниматься спортом. Пассивное же пребывание в данной среде или деятельность, направленная вразрез с положительными сторонами среды, не могут содействовать развитию желаемых способностей.

Разовьёт у себя необходимые способности только тот человек, который, попав в определённую среду (завод, комсомол, колхоз и т. д.), будет активно действовать и притом в соответствии с требованиями среды.

В процессе активной деятельности, которая является необходимым условием для развития способностей под влиянием окружающей среды, человек сам изменяет окружающую его среду. Человек, который активно занимается спортивной деятельностью в такой благоприятной среде, как добровольное спортивное общество, сам изменяет эту среду, содействуя улучшению и развитию работы спортивного общества.

Никакой неизменной среды не существует, и никогда человек, будучи пассивным, не разовьёт у себя никаких способностей. Среда может оказаться действенным агентом в развитии способностей человека только через активную деятельность самого же этого человека в данной среде.

Советская психология в решении вопроса об одарённости и развитии способностей исходит из положения, утверждающего единство организма и окружающей его среды. Любой организм немыслим без среды, в которой он живёт и от которой получает всё необходимое для своей жизни. Со всеми своими особенностями организм развивается всегда в условиях и под воздействием внешней среды.

Эта материалистическая теория, раскрывающая существо взаимодействия организма и среды, позволяет правильно понять и вопрос о возникновении и развитии способностей человека. Поскольку человек является общественным существом, определяющее значение в развитии его способностей имеют социально-экономические факторы, обусловливающие характер общественно-трудовой деятельности человека в условиях данной социальной среды и тем способствующие формированию его личности в определённом отношении.

Биологические и социальные особенности человека нельзя рассматривать как два оторванных друг от друга и независимых ряда явлений. Из этого необходимо исходить в понимании природы способностей человека, в том числе и его интеллектуальных способностей.

Интеллект не сумма и не результат механического взаимодействия внутренних биологических задатков и социальных воздействий внешней среды. В интеллектуальной деятельности человека, в проявлениях его интеллектуальных способностей социальное содержание не существует вне физиологических нервных процессов, но и сами эти нервные процессы претерпевают определённое изменение в связи с социально обусловленной интеллектуальной деятельностью, выполняемой человеком.

Любое единство не является механическим соединением составляющих его явлений. Находясь в единстве, явления взаимно обусловливают друг друга: особенности одного сейчас же находят своё отражение в особенностях другого, но и эти вновь образовавшиеся особенности второго явления действуют обратно на находящееся с ним в единстве первое явление, в свою очередь содействуя изменению его особенностей и таким образом обеспечивая поступательное развитие как целого единства, так и составляющих его явлений. Однако в этом взаимодействии находящихся в единстве явлений одно из них всегда оказывается ведущим.

Таким ведущим началом в развитии способностей человека являются социальные условия жизни, что не исключает зависимости развивающихся способностей от унаследованных задатков, от деятельности мозга. Развитие способностей и тот путь, который они проходят в этом своём развитии, определяются по существу и главным образом теми социальными функциями, которые приходится выполнять человеку в процессе его общественно-трудовой деятельности.

Вместе с тем нельзя совершенно оторвать способности от их материального субстрата и рассматривать их развитие, как Полностью не зависящее от организма человека. Было бы ошибкой утверждать, что особенности строения организма и особенно нервной системы человека не играют никакой роли в развитии его способностей.

Можно привести много примеров, которые свидетельствуют о том, что у человека в течение его жизни развиваются те или другие способности в зависимости от особенностей его физической организации. Например, один певец в зависимости от устройства своего голосового аппарата будет петь басом, а другой — тенором; петь иначе им не позволят просто физические данные.

Если один человек от природы имеет длинные ноги, а другой короткие, то первый при прочих равных условиях будет более приспособлен к бегу на скорость, чем второй, и от первого мы, несомненно, скорей будем ожидать успехов в спринтерском беге, чем от второго.

Но второй может оказаться более способным к бегу на выносливость, если он от природы обладает хорошо развитой грудной клеткой, с хорошими лёгкими, если у него будет полноценный сердечно-сосудистый аппарат, который позволит ему снабжать мышцы кровью в значительно большей степени, чем другому. При этих условиях он может оказаться более способным к бегу на выносливость; ему будет легче тренироваться, легче овладеть техникой этого трудного вида спорта, потому что этому будут способствовать его природные данные.

Многие способности связаны с такими видами деятельности, которые требуют определённых особенностей организма человека; в этих случаях природные данные имеют очень большое значение для развития способностей, облегчая совершенствование в той или другой деятельности.

Человек, обладающий соответствующими физическими данными, от природы способен более к той, чем к иной деятельности. Это справедливо и в отношении интеллектуальных способностей, для развития которых большое значение имеют особенности функциональной деятельности мозга: его большая или меньшая возбудимость, подвижность нервных процессов, быстрота образования временных связей, преобладающее значение процессов первой или второй сигнальных систем и т. д., т. е. то, что И. П. Павлов называл генотипом.

Развитие интеллектуальных способностей связано также и со строением органов, обеспечивающих кровоснабжение мозга. Мощные мозговые артерии и густая сеть капилляров, пронизывающая мозговую ткань, обеспечивают более лёгкое снабжение мозга кровью и содействуют повышению умственной работоспособности.

Лучшее кровоснабжение мозга связано с возможностью более сосредоточенного внимания, более быстрого протекания ассоциативных процессов, лучшей работы памяти, меньшей умственной утомляемости, а в целом — большей интеллектуальной работоспособности. Там же, где сосуды мозга не в состоянии быстро и длительно снабжать мозг кровью, мы всегда встречаемся с быстрым утомлением при напряжённой умственной работе, а соответственно и с меньшей её продуктивностью.

Большое значение для правильного понимания материального субстрата способностей имеет учение И. П. Павлова о типах нервной системы человека. Павлов различал две группы этих типов: 1) типы нервной системы, связанные с динамикой нервных процессов в коре Головного мозга — с их силой, уравновешенностью и подвижностью. Эти типы нервной системы составляют основу так называемых «гиппократовских» темпераментов. Они общи человеку с животными; 2) «чисто человеческие» типы нервной системы — тип умственный и тип художественный. Эти типы связаны с преобладающим значением в работе коры больших полушарий головного мозга или первой, или второй сигнальной системы.

Различные способности в области тех или других видов искусства Павлов связывал с преобладанием у людей первой сигнальной системы по сравнению со второй, с её преимущественным значением в их деятельности, с особой яркостью и живостью первосигнальных образов в сознании людей, обнаруживающих способности в том или другом виде искусства.

Наоборот, умственный тип нервной системы характеризуется преобладанием в деятельности человека второй сигнальной системы, с преимущественным значением в этой деятельности процессов мышления, при недостаточной яркости и живости первосигнальных образов. Только этим, по Павлову, и объясняется, что люди с умственным типом нервной системы редко обнаруживают способности в области искусства.

Себя И. П. Павлов относил к умственному, а не к художественному типу, говоря: «рисовать я не умею, в музыке ничего не понимаю, тон от тона отличить не могу, литературой не занимаюсь... С другой же стороны, я знаю резко подчеркнутые примеры людей художественного типа — все они рисуют, недурно поют и т. д.».

Люди, проявляющие способности в том или другом виде искусства, благодаря преобладающему значению в их высшей нервной деятельности процессов первой сигнальной системы, отличаются живым воображением, далеко превосходящим воображение человека умственного типа.

У последнего в бодрственном состоянии первая сигнальная система находится в заторможённом состоянии и выступает на первый план лишь «при надвижении на кору больших полушарий сонного торможения... Поэтому во сне, когда мы имеем сновидения, мы видим предметы так, как мы их в бодром состоянии не замечаем».

Дело в том, что от всех бывших раздражений в коре головного мозга имеются следы, которые можно возобновить. У обычных людей эти следы, освобождаясь от тормозящего влияния второй сигнальной системы, всплывают ярко только в сновидениях. У людей с художественным типом нервной системы они достигают степени непосредственных ярких впечатлений и в бодрственном состоянии: «А у художников, — говорит Павлов, — дело доходит до превалирования первой сигнальной системы над второй, они пишут портреты в отсутствии лица, опираясь на живо воспроизводимые следы, как будто перед ними человек стоит».

Однако. И. П. Павлов был далек от того, чтобы устанавливать разделение людей на умственный и художественный типы нервной системы на основании якобы каких-то прирождённых им морфологических особенностей коры головного мозга. «Но разделение сигнальной системы на первую и вторую нельзя представлять себе насквозь анатомически, — говорил он, — оно, вероятно, будет главным образом функциональным. Таким образом, когда речь идет о разделении этих систем, то нужно иметь в виду не локализацию анатомическую, а главным образом функциональную, и тренировку этих систем».

Из этого видно, что И. П. Павлов, стоя на материалистических позициях в вопросе о природе способностей и видя их материальный субстрат в особенностях процессов высшей нервной деятельности, был далёк от признания фатальной обусловленности развития способностей какими-то врождёнными морфологическими свойствами нервной системы. В его понимании способности действительно обусловлены процессами высшей нервной деятельности, но вместе с тем допускают развитие, совершенствование, «тренировку» и, таким образом, широкую возможность формирования у человека в процессе его жизни.

Таким образом, особенности функциональной деятельности мозга и вообще особенности строения организма имеют несомненное значение для развития способностей человека. Эти получаемые человеком при рождении анатомо-физиологические особенности и являются истинными задатками его способностей, а не какие-то «гены» способностей, якобы передаваемые по наследственности.

Утверждение, что анатомо-физиологические особенности организма являются задатками способностей, вовсе не означает, что физиологические особенности организма полностью предопределяют собой развитие способностей человека. Правда, если человек от природы не имеет хорошего голоса, то он никогда не станет хорошим певцом. Но грудную клетку, лёгкие, сердце, органы кровообращения, нервно-мышечную систему — все органы, которые имеют значение для важнейших видов человеческой деятельности, в том числе и для интеллектуальной деятельности, можно развить.

Известно, что акробатические способности лучше развиваются у тех лиц, которые с малого возраста занимаются соответствующими физическими упражнениями и таким образом придают определённое направление своему физическому развитию. В чрезвычайной степени подвержены изменению и развитию функциональные особенности нервной системы, что позволило И. П. Павлову утверждать, что врождённые типы высшей нервной деятельности, наблюдаемые у различных людей, видоизменяются в течение индивидуальной жизни, что на базе унаследованных особенностей образуются особенности приобретённые.

Марксизм не отрицает способностей и их значения в жизни человека. Наоборот, задача развития способностей всегда выдвигалась марксизмом-ленинизмом как одна из важнейших в построении бесклассового общества. Однако ни Маркс, ни Ленин никогда не считали, что эта задача может быть решена только путём распределения людей по профессиям в зависимости от унаследованных ими способностей.

Ленин связывал развитие способностей с изменением условий экономической жизни общества. Говоря о великом значении социалистического соревнования, он подчёркивал, что социализм помогает «втянуть действительно большинство трудящихся на арену такой работы, где они могут проявить себя, развернуть свои способности, обнаружить таланты, которых в народе — непочатой родник и которые капитализм мял, давил, душил тысячами и миллионами».

Развитие способностей и талантов связывается здесь с изменением социально-экономических условий и с возникающей благодаря этому возможностью активной деятельности, которая помогает как формированию, так и развитию соответствующих способностей.

Теорию фатальной обусловленности способностей врождёнными задатками проповедовал в своё время противник марксизма Дюринг, утверждая в полном противоречии с фактами, что разделение труда вытекает из различия природных способностей, а не наоборот.

Ф. Энгельс охарактеризовал эти рассуждения Дюринга как искажающие установки марксизма в вопросе о возникновении способностей. Не биологические задатки, а разделение труда, возникшее на определённом этапе развития общества, является причиной различия способностей людей. «Уже первое большое разделение труда, отделение города от деревни, — говорил Энгельс, — приговорило сельское население к тысячелетиям долгого отупения, а горожан — к порабощению каждого в отдельности его детальной работой. Оно уничтожило основу духовного развития первого и физического — вторых... С разделением труда был разорван на части и сам человек».

Ф. Энгельс говорит, что в коммунистическом обществе это положение должно в корне измениться. «Овладев всеми средствами производства, чтобы общественно-планомерно распоряжаться ими, общество должно уничтожить господствовавшее до сих пор порабощение людей их собственными средствами производства». Условием такого освобождения сделается свободный производительный труд, «предоставляя каждой личности возможность развивать во всех направлениях и проявлять все свои способности — как физические, так и духовные».

Здесь исчерпывающе изложена марксистская постановка вопроса о способностях. Не врождённые биологические задатки, а общественно-экономические условия вызывают разделение труда и этим содействуют развитию различных способностей. Капиталистический способ производства обусловливает развитие у человека только узких, специфических для данного вида деятельности способностей.

Буржуазная психология не интересуется вопросами всестороннего развития людей. Она исходит из лженаучного понятия одарённости и признаёт фатальную обусловленность развития способностей, которые будто бы заложены в человеке с самого рождения и на основании измерения которых будто бы только и можно решать вопрос о том, к какой именно профессии более пригоден тот или иной человек.

Советская психология, наоборот, в вопросе о способностях исходит из практических задач коммунистического строительства. Она преследует цели не измерения способностей, а исследования качественного своеобразия этих способностей и условий, влияющих на их развитие.

В качестве основной своей задачи в деле изучения способностей человека советская психология выдвигает не отбор на основании врождённых признаков, а использование результатов психологического исследования способностей в целях воспитания людей в связи со всё новыми требованиями коммунистического строительства.