Таємне життя розуму : як ми мислимо, відчуваємо й вирішуємо

Розділ шостий. Освічений мозок

Щодня понад два мільярди дітей у всьому світі йдуть до школи, і це, мабуть, найграндіозніший масовий експеримент в історії людства. Там вони вчаться читати, заводять найкращих друзів і здобувають соціальний досвід. У школі під впливом дуже інтенсивного навчального процесу розвивається й трансформується їхній мозок. Але нейронаука вперто ігнорувала цей тісний зв’язок і роками не навідувалася до класу. Мабуть, нарешті настав час збудувати міст між нею й освітою.

На думку філософа й освітянина Джона Брюе, цей міст сполучає досить віддалені світи, і те, що цікавить нейронауку, не завжди потрібне й доцільне в навчанні. Наприклад, нейродослідникові важливо розуміти, яка область тім’яної кори відповідає за обробку чисел, але це знання нічим не допоможе вчителеві математики краще викладати свій предмет.

При цьому ми повинні ще скептичніше, ніж зазвичай, ставитися до використання аморфних і нечітких наукових термінів. Якось я був на конференції, де удаваний експерт із нейронауки заявляв, що людям слід більше використовувати праву півкулю (це твердження досі поширене). Я підвів руку (ліву, щоб не перечити світилу…) і зауважив, що, навіть якщо припустити, що її використання приносить якусь користь, я все одно не розумію, як це робити. Невже нахиляти голову направо, щоб збільшити притік крові до правої півкулі? Він відповів, пославшись на «нейронауку», що слід більше малювати, розмальовувати картинки, займатися мистецтвом і забути про вивчення мов. Тоді я запитав, чому ж він одразу так не сказав, хоча вже й знав відповідь. За хитромудрими метафорами ховалася порожнеча. Він апелював до мозку й півкуль, щоб використати престиж науки в дешевій рекламі.

Багато століть фундаментальні знання знаходять застосування в прикладних науках. Раніше панувала думка, що науковці просто повинні накопичувати досвід, і, може, колись його дрібка знадобиться суспільству. Дональд Стоукс запропонував альтернативний підхід — квадрант Пастера: шукати нішу, у якій перетинаються інтереси фундаментальної й прикладної науки.

У своїй класифікації Стоукс розрізняє наукове знання, спрямоване на розкриття фундаментальних принципів, і наукове знання, що безпосередньо обслуговує потреби людства. Атомна модель Нільса Бора — приклад чистої науки. Лампочка Томаса Едісона орієнтована на практичне застосування. А от дослідження вакцинації, яке здійснив Луї Пастер, на думку Стоукса, потрапляє в обидві категорії. Учений не тільки з’ясував фундаментальні принципи мікробіології, а й розв’язав одну з найактуальніших медичних проблем епохи.

У цьому розділі ми беремо курс на квадрант Пастера, який лежить десь у водах нейронауки, когнітивної науки й освіти, і сподіваємося зробити внесок у якість та ефективність освітньої практики завдяки аналізу деяких фундаментальних законів роботи мозку.

Опановуючи читання, ми дізнаємося, що фігури P, P, Ƿ, ƿ, Ƿ і ƿ — це та сама літера. А отже, комбінація з вертикальної лінії й дужки «| + Ͻ» завжди утворює «р». Іноді дужка менша, іноді лінія із насічкою, а крива трохи виступає за неї, але ми розуміємо, що різні форми позначають ту саму букву. Це візуальний аспект читання, про розвиток якого йшлося в попередньому розділі. Але він не єдиний і паралельно відбувається складніший процес: ми вчимося вимовляти літеру. Розуміти, що візуальний об’єкт «р» відповідає звуковому — фонемі /р/.

Приголосні звуки вимовляти важко, тому що ми ніколи не чуємо їх окремо, без супроводу голосних. Тому літера «р» називається «ер». Без початкового «е» її ім’я звучить дивно. А ще деякі приголосні вимагають складних маніпуляцій артикуляційним апаратом, наприклад вібрації кінчика язика для /р/ чи вибухового розмикання губ для /п/. Склади вимовляти набагато легше, особливо якщо до них входить один приголосний та один голосний, наприклад «па»[83].

В іспанській та італійській мовах[84] між фонемами й літерами існує чітка відповідність, яку легко встановити. А от для англійської й французької це не характерно, тому читачам доводиться розшифровувати складніший код і сканувати поглядом одразу кілька літер, щоб правильно їх вимовити.

Вагу експресивного компонента читання часто недооцінюють, мабуть, тому, що люди можуть читати мовчки. Але навіть ознайомлюючись із текстом подумки, ми сповільнюємося на словах, які важко вимовити. Це свідчить, що наш внутрішній голос вимовляє прочитане, навіть якщо в зовнішній світ не долинає ані слова.

Отож, коли людина опановує читання, вона одночасно вчиться говорити й слухати. Вимовляючи «Париж», ми продукуємо суцільний звуковий потік[85]. Для людини, яка не вміє читати, розчленувати це слово на /п/, /а/, /р/, /и/, /ж/ — те саме, що розділити кульку зім’ятого, перемішаного пластиліну на початкові кольори. Неможливо. Так відбувається тому, що природними структурними елементами слова здаються склади, а не фонеми. Так само, якщо не вміти читати, дуже важко відповісти, що станеться, коли забрати «П» зі слова «Париж». Необхідне для цього вміння розбивати звучання слова на фонеми називається фонологічною обізнаністю. Вона розвивається в процесі читання, а не закладена від природи.

Щоб сприймати фонему як найменшу структурну одиницю мови, потрібно, щоб у неї був ярлик — назва, яка вирізняє її й перетворює на об’єкт у потоці звуків. Саме тому фонологічна обізнаність формується під час читання. Літери, які репрезентують фонему, стають цими ярликами. Отже, знайомство з фонемами — важливий компонент читання. Насправді більшість труднощів під час читання спричинена не візуальними, а слуховими й звуковими аспектами. І одна з найпоширеніших помилок учителів — це нехтування його фонологічним аспектом.

У тенетах слів

Дислексія — це, мабуть, найпоказовіший приклад того, що нейронаука приносить користь освіті. По-перше, дослідження мозку виявили, що це порушення не пов’язане з мотивацією й інтелектом, а виникає внаслідок конкретних проблем у церебральних областях, які з’єднують зір із фонологією. Біологічна складова дислексії зовсім не означає, що її неможливо зменшити або виправити. Це не стигма. Якраз навпаки — так ми можемо зрозуміти проблему, з якою іноді стикаються діти, що вчаться читати.

Поширена думка, що проблема дислексії криється у зоровому аналізаторі, помилкова: зазвичай найбільше труднощів спричиняє світ звуків, а саме розпізнавання й вимова фонем. Це відкриття дозволяє розробити прості, але ефективні вправи для боротьби з дислексією. Вони спрямовані не на вдосконалення зору, а на розвиток фонологічної обізнаності. Приклад такого завдання — запропонувати дитині послухати й вловити різницю між «париж, ариж, париж, ариж…». Гра, під час якої у слові потрібно щоразу прибирати по одній фонемі, — теж чудова вправа для розвитку навичок читання: «Снігур-снігу-сніг-сні-ні-і».

Окрім цього, нейронаука допомагає розпізнати дислексію на ранніх стадіях. Іноді батьки виявляють, що дитині важко читати, досить пізно, коли дорогоцінні місяці, а то й роки навчання вже втрачені. Рання діагностика дислексії (як часто буває в медицині) суттєво змінює прогнози. Проте водночас ми повинні зважати на очевидну делікатність теми й торкатися її обережно та розсудливо. Так, діагноз на ранньому етапі збільшує шанси, але ризик стигматизації й самоздійснюваного пророцтва теж досить високий.

Рішення дається важко, зокрема тому, що ми не здатні точно передбачити дислексію й говоримо тільки про схильність до неї. Розглянемо яскравіший приклад — вроджену глухоту. Без втручання науки її діагностують пізно, тому що перші кілька місяців життя немовляти непомітно, що воно не реагує на звуки. Якщо ж поставити діагноз одразу, батьки почнуть використовувати мову жестів і символів, і глуха дитина виросте в атмосфері гарної комунікації, що дуже важливо. Її світ буде повнішим і нормальним. Визнання важливості ранньої діагностики кардинально змінило лікувальну практику. Через кілька днів після народження немовлята проходять звуковий тест, який визначає наявність вад слуху. Завдяки ранній діагностиці можливої глухоти батьки мають шанс зосередитися на цьому аспекті й поліпшити соціальний розвиток дитини. Ситуація з дислексією досить подібна: реакція мозку на фонеми на першому році життя визначає можливі труднощі через кілька років, коли настане час вчитися читати.

Тема настільки делікатна, що виникає спокуса просто заплющити на неї очі. Але утриматися від рішення — це також рішення. Залишити все як є набагато простіше, проте така ухвала не знімає з батьків відповідальності. У найближчому майбутньому ми зможемо визначити ймовірність дислексії в дитини, і від цього нікуди не подітися. Тому на кожному рівні суспільства — від батьків, учителів і директорів шкіл до урядовців — слід вирішити, що робити з такою інформацією. І, звісно, це вже виходить за межі й повноваження науки.

На мою думку, інформацію про ймовірність дислексії потрібно враховувати й обережно, без стигматизації використовувати. Було б добре, якби батьки й вихователі знали, що в дитини висока ймовірність труднощів із читанням. Тоді вони давали б їй корисні й досить цікаві фонологічні вправи, які дарують шанс попрацювати над слабким місцем та опанувати читання. Отже, у дитини з’явилася б можливість почати навчання в школі на одному рівні з однолітками.

Тепер підсумуємо:

1) ви не можете читати без уміння вимовляти відповідні звуки;

2) фонологічна обізнаність — це фундаментальна складова читання, пов’язана зі звуком, а не зображенням;

3) ця здатність у кожної дитини індивідуальна: у декого слухова система налаштована на розрізнення фонем іще до того, як вони починають опановувати читання, тоді як інші сприймають звуки як більш пов’язані між собою;

4) низький ступінь деталізації фонологічної системи в дитини є передумовою виникнення дислексії;

5) починаючи з двох-трьох років фонологічну обізнаність можна стимулювати за допомогою безпечних і веселих завдань, елементарних словесних ігор, щоб до моменту, коли дитина почне читати, натренувати її здатність розрізняти фонеми.

Дослідження розвитку читання — дуже красномовний приклад практичної користі вивчення людського мозку для навчального процесу. Він також співзвучний із головною метою цієї книжки — виявити, як осмислення здобутків науки допомагає нам зрозуміти себе й краще комунікувати з іншими.

Хоча здоровий глузд підказує, що навчання — це засвоєння нових знань, Сократ у цьому засумнівався. Він вважав, що це процес реорганізації й пригадування знань, які ми вже маємо. Моя смілива гіпотеза йде ще далі: навчання слід розуміти як редагування (у його опозиції до письма). Часом, щоб опанувати якесь уміння, потрібно втратити знання. Іноді навчитися означає забути. Стерти зайву інформацію, яка займає простір чи навіть гірше — заважає ефективній розумовій діяльності.

Маленькі діти часто пишуть літери задом наперед. Іноді це слова чи цілі речення ніби в дзеркальному відображенні. Якщо порівняти з іншими «помилками» у ході навчання, цю трактують як милу тимчасову незграбність, і ніхто не звертає на неї особливої уваги. Та насправді це вияв справжньої майстерності. По-перше, ніхто не вчив дитину писати дзеркально. Вона сама навчилася. По-друге, дзеркальне письмо дуже складне. Просто спробуйте написати навпаки ціле речення. А в дітей це виходить легко.

Чому розвиток письма відбувається в такому напрямку? Що це каже нам про роботу мозку? Зорова система перетворює світло й тіні на предмети. Оскільки ці предмети обертаються в різні боки, вона не звертає уваги на їх точну орієнтацію. Чашка залишається чашкою, байдуже, ліворуч чи праворуч у неї ручка. Але деякі здобутки культури, наприклад літери, є винятком. У латинському алфавіті дзеркальне відображення «p» — це «q», зовсім інша буква. Якщо перевернути її дороги ногами, вийде «d», а тоді зліва направо — «b». Чотири відображення — чотири окремі літери. Алфавіт вбирає в себе притаманні візуальному світу параметри, окрім симетрії. Дзеркальне відображення літери — це вже не та сама літера. Для людської зорової системи це незвичний і неприродний факт.

У нас дуже погана пам’ять на точну конфігурацію предметів. Наприклад, майже всі скажуть, що Статуя Свободи в Нью-Йорку має трохи зеленуватий відтінок, корону й тримає факел у піднятій руці. Але в правій чи лівій? Більшість людей не пам’ятають, а ті, хто відповідає, часто помиляються. А в який бік дивиться Мона Ліза?

Цілком логічно, що люди забувають подібні деталі, адже зір їх активно ігнорує, аби визначити, що в усіх позиціях, ракурсах і відображеннях предмет залишається тим самим[86]. Зорова система виробила функцію, завдяки якій ми відрізняємося від Фунеса — людини з феноменальною пам’яттю, і розуміємо, що собака в профіль і собака анфас — це той самий собака. Відповідний нейронний ланцюг дуже ефективний і має тисячолітню історію. Він працював у мозку задовго до появи шкіл та алфавітів. Літери з’явилися на пізніших етапах розвитку людства в результаті суспільного договору, що порушує елемент природного функціонування зорової системи. Цей договір постановляє, що «р» і «q» — два різні об’єкти.

Діти, які вчаться читати, використовують іще «заводські» налаштування зорового аналізатора, для яких «р» дорівнює «q». Тому вони автоматично плутають літери під час читання й на письмі. Отже, викорінення звичок і шкідливих задатків — повноправний компонент навчання. Ми пересвідчилися, що мозок не tabula rasa, на якій записують нові знання, і на прикладі читання побачили, що деякі природні функції можуть спричинити труднощі в навчанні.

Деякі складні абстрактні конструкти, наприклад поняття числа чи моралі, формуються в мозку з перших днів життя. Наше сприйняття реальності витворюється на основі цих концептів. Слухаючи чужу історію, ми не записуємо її слово в слово, а реконструюємо мовою власних думок. Саме тому люди виходять з одного кінозалу з різними враженнями. Ми сценаристи, режисери й редактори сюжету власної реальності.

Це суттєво позначається на освітньому середовищі. Історія з фільмом повторюється в класі: у кожного учня власна мова реконструкції.

Навчання — це своєрідна точка перетину між пропонованим матеріалом і нашою готовністю його засвоїти. Мозок не порожня сторінка, по якій можна писати, а жорстка форма, у яку одні фігури вписуються добре, а інші — ні. Проблема узгодження, припасування — набагато краща метафора навчання.

Найвиразніше це виявляється в самій репрезентації світу. Грецький когнітивний психолог Стелла Возніяду ретельно проаналізувала десятки тисяч малюнків, щоб зрозуміти, як змінюються дитячі уявлення про світ. На якомусь етапі навчання діти чують абсурдну ідею: Земля кругла. Здається, що це якась нісенітниця, бо весь попередній життєвий досвід указує якраз на протилежне[87].

Щоб зрозуміти, що Земля кругла, дитині потрібно позбутися природного висновку про її плоскість, який виростає із сенсорного досвіду. Коли ми нарешті визнаємо, що планета кругла, виникають інші проблеми. Чому люди в Австралії, на протилежному кінці світу, не падають із неї? Настає черга поняття гравітації, яка приклеює нас до планети. Але й це ще не все. Чому Земля не падає, якщо в космосі вона ні до чого не підвішена?

Концептуальні «революції», які ми переживаємо за життя, у своїй послідовності відтворюють історію розвитку культури. Діти, шоковані формою Землі, стикаються з тим самим когнітивним дисонансом, що й Ізабелла І, коли Колумб розповів їй про свою майбутню подорож{Але найімовірніше, що цієї розмови ніколи не було. Міф, що в Середньовіччі люди вважали Землю плоскою, вигадали в новітні часи. Ще Аристотель довів, що Земля кругла, і всі з ним погодилися (Ератосфен навіть виміряв її окружність). Це знала кожна більш-менш освічена середньовічна людина. Сміливець Колумб, що прагнув довести сферичність Землі, — це популярна сучасна вигадка. Докладніше про неї розповідає Джеффрі Рассел у книжці «Вигадка про плоску Землю: Колумб і сучасні історики» (Нью-Йорк, 1997).. У дитячому віці проблему існування Землі посеред порожнечі розв’язують, як це часто траплялося в давній культурній традиції людства, за допомогою величезних черепах або слонів, які її тримають. Доба міфів минула, але кожен індивід досі намагається вписати реальність у свої концептуальні рамки. Фізик розуміє, що Земля обертається, має інерцію й рухається по орбіті навколо Сонця, але восьмирічній дитині доводиться обходитися власним арсеналом пояснень, чому планета нікуди не падає.

Учителям, батькам і друзям варто розуміти, що той, хто вчиться, вписує нову інформацію у власні, відмінні від їхніх концептуальні рамки. Враховуючи цей фактор, педагогіка стає ефективнішою. Ідеться не про спрощені тлумачення, а радше про «переклад» своїх знань іншою мовою, для іншого способу мислення. Парадоксально, але часом пояснення однокласника, який сприймає світ через аналогічні концептуальні рамки, дає кращі результати. Іноді найкращі перекладачі — самі учні.

▶ Разом із математиками Фернандо Чорні, Пабло Коллом і Лаурою Пессатті ми провели дуже простий експеримент, результати якого вагомі для освітньої практики. Об’єднавши у дві групи кількасот студентів, які пройшли вступний курс і готувалися до іспиту, ми запропонували їм математичну задачу. Перша група мала просто її розв’язати. Другу ми попросили спершу записати умову своїми словами й аж тоді братися за задачу.

Друга група мала додаткове завдання, яке відволікало учасників, вимагало часу й концентрації. Але з точки зору описаної вище теорії вони реалізували ключовий елемент навчання — переказали формулювання своїми словами, перед тим як розв’язувати задачу{Це була звичайна задача з підручника. Спробуйте переписати її й побачите, наскільки легше знайти відповідь. «Поверхи будівлі пронумеровані від 0 до 25. У ліфті є тільки дві кнопки: жовта й зелена. Якщо натиснути жовту, кабіна підніметься на 9 поверхів, якщо зелену — опуститься на 7. Якщо натиснути на жовту кнопку, коли “бракує” поверхів для підйому, ліфт нікуди не поїде; те саме станеться, якщо натиснути на зелену кнопку, коли він занизько. Запишіть послідовність натискань для того, щоб людина піднялася ліфтом із нульового на одинадцятий поверх». А ось мій «переклад», записаний мало що не кодом. Завдяки цьому я розв’язав задачу набагато швидше, не перевантажуючи свій буфер пам’яті:

«Ліфт: 9 угору або 7 униз.

Будівля: 25 поверхів.

Не можна оминути нульовий поверх чи дах.

Як потрапити з 0 на 11?»}. Результати просто приголомшують: у другій групі, де учасники переписали умову, успішність була майже вдвічі вищою, ніж у першій, яка одразу взялася за розв’язання.

А тепер спробуймо поглянути на світ геометрії дитячими очима й переконатися, що процес переформулювання понять своїми словами — це набагато більше, ніж лінгвістична вправа. Щоб зрозуміти, що геометрія не дуже ладнає зі словами, достатньо буде прочитати визначення паралельності: «Рівновіддалені лінії або площини, які ніколи не перетинаються». У ньому повно абстрактних термінів: лінія, площина, рівновіддалений (у деяких дефініціях додається поняття нескінченності). Навіть слово паралельний вимовити складно. Та хто взагалі його придумав? Проте коли ми бачимо дві непаралельні лінії серед кількох паралельних, то одразу їх помічаємо. Отже, зорова система стимулює внутрішнє чуття, яке дозволяє розпізнавати геометричні поняття ще до того, як ми вивчимо їхні назви.

Трирічна дитина вже розрізняє дві непаралельні лінії серед кількох паралельних. Звісно, вона не здатна пояснити поняття, тим більше назвати термін, але чітко розуміє, що ці прямі чимось вирізняються. Те саме стосується багатьох геометричних понять: прямий кут, замкнена й незамкнена фігури, кількість сторін багатокутника, симетрія тощо.

Існує два шляхи вивчення універсалій, не закладених освітою. Перший — спостерігати за дітьми, які ще мало зіпсовані культурою, другий — стати таким собі антропологом думки й помандрувати туди, де традиції сильно відрізняються.

Приклад ґрунтовно вивченої культури для дослідження математичного мислення — плем’я мундуруку, яке живе в нетрях бразильської Амазонії. Культура мундуруку дуже багата й давня, а математичні уявлення в ній суттєво відрізняються від тих, які ми успадкували від греків та арабів. Наприклад, у цього племені немає слів для більшості чисел. Мундуруку мають слова — для називання одиниці (пуґ ма), двійки (ксепксеп), трійки (ебадіпдіп) — і все. Також існують лексеми на позначення приблизної кількості, наприклад пуґ поґбі (жменя), адесу (кілька) і адема (досить багато). Інакше кажучи, їхня математика приблизна, а не точна. Мова племені дозволяє розрізнити багато й мало, але сказати нею, що дев’ять мінус два дорівнює сім, неможливо. «Сім», «тридцять», «п’ятнадцять» у мові мундуруку просто не існують.

Небагата ця мова й на геометричні поняття. Невже це означає, що уявлення про лінії й фігури в поселеннях мундуруку та Бостоні зовсім різні? Відповідь — «ні». Психолог Елізабет Спелкі виявила, що діти мундуруку й діти з Бостона з однаковою успішністю розв’язують геометричні задачі, які виражені візуально, а не вербально. Навіть більше: завдання, що є легким для маленького бостонця (наприклад, знайти серед різних кутів прямі), не становить труднощів і для дитини мундуруку. Складніші задачі, як-от визначити симетричні елементи з-поміж несиметричних, викликають труднощі в обох груп.

Математичні уявлення характерні для всіх культур і реалізуються з дитинства. Арифметика виростає з внутрішнього чуття щодо побачених предметів: великих, маленьких, віддалених, круглих, прямих, а також простору й руху. Майже у всіх культурах числа виражені за допомогою лінії. Додавати означає рухатися вздовж неї, зазвичай праворуч, а віднімати — у протилежному напрямку. Це чуття вроджене й розвивається самостійно, без жодних зовнішніх інструкцій. Звісно, згодом комплекс сформованих уявлень увінчує формальна освіта.

Якщо порівняти дорослих із Бостона й поселень мундуруку, перші розв’язують геометричні задачі набагато ефективніше. Цей результат підтверджує очевидну істину: людина, яка роками опановує ремесло, має кращі результати. Цікаво й показово, що, хоча освіта поліпшує вміння розв’язувати задачі, вона не скасовує ієрархію складності. Тому проблеми, розв’язати які в дитинстві здавалося неможливим, у дорослому віці все ще потребують значних зусиль.

Отже, коли люди дізнаю´ться щось нове, вони аналізують його з позицій власних концептуальних рамок, сформованих на підставі ранніх, можливо, навіть вроджених інтуїтивних знань. Дорослішаючи й навчаючись, ми переживаємо кілька концептуальних революцій, які змінюють попередню систему понять і репрезентацію світу. Але старі інтуїтивні уявлення залишаються. Часом дитячий підхід до розв’язання проблем можна простежити в дорослих, навіть досвідчених експертів і видатних мислителів певної сфери. Багатоаспектні й складні проблеми залишаються такими впродовж усього освітнього процесу. Осягнення того, як працює комплекс інтуїтивних уявлень у людському розумі, — це прямий шлях до вдосконалення методів навчання.

Вище я описував навчання як процес передавання міркувань у зорову кору, яка реалізує їх паралельно, швидко й ефективно. А тепер розглянемо протилежний процес, за допомогою якого ми поповнюємо свій арсенал символами, здатними описати вроджені візуальні образи.

Ми з Ліз Спелкі й Сесілією Калеро дослідили процес перетворення інтуїтивного чуття на правила й слова. Згідно з нашою теорією засвоєння знань відбувається у два етапи. Перший — здогад: тіло знає відповідь, але не може її вербально сформулювати. Тільки на другому етапі міркування експліцитно виражається в правилах, які ми можемо описати собі й іншим. У нас була ще одна теорія, яка зародилася в пустелі Атакама, коли чудова дослідниця когнітивного розвитку людини Сьюзен Ґолден-Мідоу розповіла нам про неймовірне відкриття, яке вона зробила, відтворивши старий дослід Жана Піаже.

▶ В експерименті швейцарського психолога дітям показували два ряди камінців і запитували, у якому їх більше. Насправді в обох лініях була однакова кількість камінців, просто в одній вони були розставлені через більші проміжки. Шестирічні діти через притаманне всім людям уявлення про тотожність довжини й кількості постійно вибирали довший ряд.

Сьюзен виявила в класичному експерименті непомітну, але дуже важливу деталь. Коли діти казали, що в довшому ряду більше камінців, вони супроводжували свою відповідь досить різними жестами. Одні розмахували руками в різні боки, щоб показати, що один ряд довший. Інші проводили долонями лінії, аби встановити відповідність між камінцями у двох рядах. Останні насправді виявили сутність проблеми. Вони не могли виразити своє розуміння словами, але робили це мовою тіла. І цій другій групі дітей допомагав сократичний діалог. Вистачило невеличкої підказки від учителя, щоб вони висловили знання, яке вже мали. Це відкриття — не просто цікавий матеріал для роздумів. Використовуючи здобуту інформацію, ми можемо ефективніше навчати інших.

Завдяки ретельному спостереженню Сьюзен виявила, що жести й слова говорять про зовсім різне. Тоді ми вирішили дослідити, як діти виражають свої знання з геометрії на трьох рівнях: вибору, обґрунтування й рухів.

▶ У нашому експерименті діти дістали завдання вибрати з шести карток зайву, яка не відображає геометричної властивості, наявної на інших. Наприклад, на п’яти картках було зображено по дві паралельні лінії, а на шостій — дві скісні у формі V. Більш ніж половина дітей віком до чотирьох років вибрала єдину картку з непаралельними прямими. Інші відповіли неправильно, але не навгад.

Дехто вибирав картку з найбільшим проміжком між прямими. Чи ту, на якій були найдовші лінії. Ці діти зосередилися на несуттєвих аспектах проблеми. Більшість із них розбірливо пояснювали свій вибір, використовуючи лексеми на позначення розміру. Слова не суперечили дії. Але руки дітей мали зовсім іншу думку. Вони рухалися, то формуючи V-подібну фігуру, то паралельні лінії. Тобто жести свідчили, що діти вловили справжню геометричну закономірність. Якби це був іспит, то усна відповідь стала б провалом, але рухи рук здобули б прохідний бал.

Ми досі не знаємо, ні які церебральні механізми зумовлюють те, що геометрична інформація виявляється через жести або здійснення певного вибору, а не через мовлення, ні що саме відбувається в мозку в мить, коли дитина комплексно вловлює свої уявлення й дістає здатність їх висловити.

Експерименти, які вимірюють знання на рівні слів, учинків і жестів, допомагають зрозуміти, як ми вчимося формувати поняття. Деякі з них, наприклад форма, належать до базового набору уявлень, доступних для внутрішнього знання, і тільки на пізніших етапах розвитку отримують експліцитне вираження. Маленькі діти легко визначають фігуру іншої форми, навіть якщо не можуть викласти геометричну аргументацію власного вибору іншим і, напевне, самим собі.

Розвиток деяких геометричних понять, наприклад кутів, відбувається за іншою схемою. Вони вперше виявляються в жестах у період, коли діти ще не можуть використовувати цю інформацію для розв’язання конкретних задач чи описати концепт словами.

Можливо, різниця в становленні понять спричинена вродженими біологічними передумовами, але швидше за все залежить від того, як пов’язані шкільні й «побутові» знання з геометрії. Більшість дітей часто грається з фігурами, але мало стикається з кутами — сферою, яку можна природно виражати жестами. До того ж існує загальний принцип, що цементом і риштуванням для зміцнення експліцитних знань стають їхні різноманітні прототипи.

Дослідження Сесілії показало, що діти дуже примітивно виражають словами геометричні поняття. І насправді не тільки діти. Діалог «Менон», поданий на початку п’ятого розділу, описує ті самі труднощі в дорослих.

Розвиток геометричних категорій відрізняється від інших концептів на зразок числа чи моделі психіки тим, що поняття геометрії не комбінуються між собою так, як уявлення про кількість чи психічні стани. Мабуть, тому і дітям, і дорослим важко їх вербально сформулювати або вивчити зі слів інших людей.

І аж тепер виявляється реальна значущість отриманих результатів для навчального процесу. По-перше, вони підказують, що геометрії (і багатьох інших понять) не можна ефективно навчити за допомогою слів. Імовірно, якраз у цьому криється причина провалу теорії, описаної в «Меноні». По-друге, учитель дізнається, що мова не найкращий інструмент для визначення рівня учнівських знань у цій сфері.

Тіло — це фабрика експресії. Слова репрезентують лише невелику частину наших знань. Вони неймовірно ефективно передають одні поняття, але досить незграбні з іншими. В окремих сферах це дуже очевидно. Уявіть, що футболістові на іспиті потрібно вербально описати, як він виконає штрафний удар. Абсурдна ситуація, але певною мірою щось схоже переживають мільйони дітей, коли ми просимо їх пояснити словами, що вони знають із геометрії.

Аргентинський романіст, музикант та актор Луїс Пессетті написав пісню, у якій батько ставить синові-підлітку довгу низку запитань. У відповідь він отримує постійні «нормально» або «нічого». Це не означає, що син не знає, що сказати, він просто не хоче говорити. Пісня містить важливий урок і для науки про розвиток: щоб з’ясувати справжню думку підлітка чи дитини, краще не використовувати прямі запитання ні в реальному житті, ні в наукових експериментах.

Спробувавши різні методики вивчення дитячих знань, ми виявили, що найкращий спосіб — нічого не питати, а просто дозволити малюкам говорити. Це прояв важливого принципу поведінки соціальних істот: інформація сама по собі нічого не варта й здобуває цінність, лише коли ти можеш нею з кимось поділитися. Ця потреба ділитися й спілкуватися закладена в нас від природи.

Метод збирання даних для дослідження експліцитних знань переріс у щось більше, відколи ми виявили, що в дітей є своєрідний учительський інстинкт. Вони природжені вчителі. Дитина, яка знає якусь інформацію, прагне нею поділитися.

У 1967 році Антоніо Баттро навчався в Женеві разом із Піаже. Згодом він очолив процес технологічного удосконалення шкільних класів у Нікарагуа, Уругваї, Перу й Ефіопії. Якраз коли ми дізналися про вроджену потребу дітей поширювати знання, Антоніо приїхав до нашої лабораторії в Буенос-Айресі й поділився ідеєю, яка перевернула наше дослідження: він вважав абсурдом те, що нейронаука займається проблемою, як мозок засвоює знання, але ігнорує те, як він передає їх іншим. Це дуже дивно, тому що здатність навчати — одна з характерних рис нашого виду, яка й робить нас людьми. На ній ґрунтується вся культура.

Здатність навчатися об’єднує нас з іншими тваринами, зокрема майже міліметровим черв’яком Caenorhabditis Elegans і морськими слимаками з роду Aplysia, у яких нобелівський лауреат Ерік Кендл виявив молекулярні й клітинні механізми пам’яті. Але люди мають унікальне вміння передавати й поширювати знання. Той, хто щось вивчив, здатен розповісти про це іншим. Це вже не пасивний процес засвоєння інформації. Культура передається, як дуже чіпкий вірус.

Ми висунули гіпотезу, що ненаситне прагнення ділитися інформацією — це вроджене імпульсивне бажання на зразок спраги, голоду чи пошуку задоволення. Якщо точніше, це програма, яка розвивається автоматично й не потребує зовнішніх інструкцій чи тренувань. Кожен навчає інших, хоча ніхто не пояснював нам, як це робити. Ноам Чомскі висунув теорію, що в людей є інстинкт мови, а ми з моїм колегою й другом Сідні Штраусом, наслідуючи його приклад, запропонували гіпотезу про інстинкт навчати. У мозку є всі передумови, щоб поширювати знання. Наша гіпотеза спирається на два засновки.

1. Протовчителі

Діти комунікують іще до того, як навчаться говорити. Вони плачуть, просять, вимагають. Але чи обмінюються вони інформацією лише для того, щоб заповнити прогалини в знаннях? Чи вчать вони інших, навіть не вміючи говорити?

▶ Ульф Лішковскі й Майкл Томаселло вигадали оригінальну гру, щоб з’ясувати це. Актор на очах в однорічної дитини впускав зі столу предмет. Сцена була зрежисована так, що дитина бачила, куди той упав, а актор — ні. Потім останній старанно, але марно шукав предмет. Малюки з власної волі діяли так, наче розуміли прогалину в його знаннях і хотіли її заповнити. Вони робили це єдиним доступним способом (оскільки говорити ще не вміли) — указували на місцезнаходження предмета пальцем. Це міг бути звичайний автоматизм. Але експеримент чітко відкинув таку можливість, адже, коли під час окремих спроб дітям було зрозуміло, що актор знає, куди впав предмет, вони не вказували на нього пальцем.

Це майже педагогіка, тому що:

1) дитина не дістає від свого вчинку жодної (очевидної) користі;

2) вона виявляє чітке розуміння прогалини в знаннях;

3) це не автоматизм, а свідома дія для передавання інформації людині, яка нею не володіє.

Однорічні діти демонструють економічний підхід до знань: для передавання інформації варто докладати зусиль, тільки якщо вона корисна для іншої людини.

Єдине, чого малюкам бракує для повноцінної імітації поведінки педагога, — це ентузіазму ділитися знаннями доти, доки учень не зможе працювати самостійно. Під час експерименту дитина показує акторові, куди впав предмет, але бездушно ігнорує проблему, коли річ падає вдруге.

Навіть не вміючи говорити, діти проактивно втручаються в перебіг подій, попереджаючи актора про його можливу помилку. Інакше кажучи, прагнуть заповнити комунікаційну прогалину щодо дій, які ще не відбулися, але ймовірно стануться. Для того, щоб навчати інших, необхідна здатність передбачати вчинки людей і діяти відповідно до них, і немовлята виявляють її до того, як опанують ходіння й говоріння.

2. Навчати — що може бути простішим?

Ніхто в дитинстві не вчив нас навчати. Ми не відвідували педагогічний університет чи тренінги для вчителів. Але якщо в нас таки був вроджений учительський інстинкт, то це вдавалося природно й ефективно. Принаймні в дитинстві, поки він не атрофувався. І тут виникає проблема, адже якість викладання залежить від обсягу знань про предмет. Щоб зрозуміти, чи ефективно комунікують діти, відмежувавшись від їхньої інформованості з певної теми, нам слід спостерігати за жестами, а не словами. Несказане тут важливіше за мовлення.

Існують універсалії людської комунікації. Окрім лексико-семантичних параметрів, важливою характеристикою ефективної промови (як-от під час публічних виступів видатних історичних діячів) є те, що вона працює на остенсивному, тобто виразному рівні. Поняття остенсивної комунікації розглядали й переосмислювали філологи й семіотики, зокрема Людвіг Вітгенштайн та Умберто Еко. Цей термін стосується вміння використовувати жести для підсилення промови, що дозволяє скоротити кількість слів. Для цього мовець застосовує імпліцитний ключ, зрозумілий йому й співрозмовникові. Якщо взяти в одну руку сільничку й запитати в когось: «Хочете?» — не доведеться експліцитно пояснювати, що ми пропонуємо. Це сіль. Наші слова й жести переплітаються у виразний танець, над яким ми навіть не замислюємося. А от робот із високим рівнем володіння мовою запитав би: «Вибачте, про що це ви питаєте, чи я цього хочу?»

Наріжний камінь цього методу — вказівка. Коли ми скажемо: «Ось цей», — і вкажемо пальцем на предмет, інші люди зрозуміють, чого стосуються слова й жест. Це дуже ефективний метод комунікації. Мавпи, здатні виконувати безліч складних операцій, не розуміють коду, який нам здається простим як двері. Такий спосіб знайти спільну мову робить людей людьми.

Інкрустуючи наше мовлення інтонацією, жестами й мімікою, остенсивна комунікація також слугує для виділення важливих елементів дискурсу.

У такий спосіб мовець переконується, що слухач не відволікається під час ключової частини повідомлення, адже це могло б призвести до великого непорозуміння.

Інструменти виразності легко впізнати. Людина дивиться в очі співрозмовника й повертає корпус назустріч йому. Спрямовані на слухача погляд чи тіло стають магнітом для його уваги. Інші остенсивні сигнали: звернутися до співрозмовника на ім’я, підняти брову чи змінити тон і гучність. Ефективність передавання повідомлення визначає цілий комплекс природних засобів, яких нас ніхто не вчив. Найкращим доказом, що жести даються легко й без спеціального навчання, слугує те, що їх використовують навіть сліпі від народження люди, які не могли засвоїти ці рухи через органи чуття. Отже, перед нами природний канал людської комунікації. Передавання повідомлення відбувається ефективно, коли він добре налаштований. Якщо ж ми не можемо вловити потрібну частоту, то комунікація перетворюється на гру в зламаний телефон.

Угорці Ґерґей Чібра й Дьордь Ґерґей{Дивовижно, що два видатні угорські дослідники таємниць людської комунікації пов’язані таким збігом: ім’я одного співзвучне з прізвищем другого. Тепер ми вимагаємо спільної пісні Міґеля Матеоса й Луїса Міґеля. Шкода, що неможливо почути тріо Боя Джорджа, Джорджа Майкла й Майкла Джексона.} відкрили, що остенсивний канал людської комунікації ефективно діє з першого ж дня життя. Новонароджені не просто вивчають більше, якщо під час спілкування з ними ми встановлюємо зоровий контакт, змінюємо тон голосу, звертаємося на ім’я чи вказуємо на потрібний предмет. Вони вчаться зовсім по-іншому.

▶ Коли повідомлення передають із використанням засобів виразності, отримувач розуміє, що вивчена інформація не обмежується конкретним прикладом. Якщо сказати дитині, що об’єкт називається олівцем, вона сприйме це як характеристику конкретного предмета. Якщо ж додати до цього повідомлення остенсивний сигнал, малюк зрозуміє, що пояснення стосується цілого класу речей, до яких належить згаданий об’єкт.

Також завдяки деяким засобам виразності слухачі доходять висновку, що повідомлення вичерпане й урок закінчено. В ілюстративному експерименті вчитель показував дітям одну з численних функцій іграшки. В одному випадку демонстрація була остенсивна, із завершальним жестом, який чітко давав зрозуміти: шоу закінчилося. В другому — після показу вчитель несподівано виходив із кімнати.

В обох ситуаціях дітей навчили однакової дії, але реагували вони по-різному. За першого сценарію діти не вигадували нові функції іграшки, тобто розуміли, що дізналися все. За другого — продовжували шукати інші способи застосування, виявляючи розуміння того, що їм розповіли лише про окремі можливості.

Отже, шестирічні діти досить точно оцінювали якість отриманої від учителя інформації на основі остенсивних сигналів. Якщо були причини сумніватися в професіоналізмі педагога (наприклад, недостатня виразність пояснень), вони не обмежувалися вивченим і досліджували далі. Як бачимо, навчання залежить не тільки від змісту повідомлення, а й від надійності партнера в комунікації. Виникає освітній парадокс: гарні вчителі транслюють ідею вичерпності викладеної інформації й цим пригнічують самостійні пошуки учнів.

Ґерґей і Чібра назвали цей імпліцитний код поширення й засвоєння інформації природною педагогікою. Інакше кажучи, наочне пояснення — природний спосіб зрозуміти, який аспект знань потрібний і важливий. Це дозволяє знаходити закономірності в нашому світі безкінечної й неоднозначної інформації. У цьому полягає сутність людської інтуїції й тямущості. Відтворити її дуже важко, і саме тому машини, які ми сконструювали, дуже незграбні в навчанні.

Огляд засад людської комунікації дозволяє нам об’єктивно визначити, чи діти — гарні вчителі. Для цього потрібно замислитися, чи, розповідаючи про щось важливе, вони піднімають брови, звертаються до слухача на ім’я й нахиляються до нього, тобто застосовують увесь арсенал прийомів виразності, які втримують увагу співрозмовника, створюють враження завершеності й надійності переданої інформації. І байдуже до правильності самого повідомлення, адже вона відображає їхні знання з теми, а не вміння навчати. Отже, маємо чіткий імпліцитний спосіб, щоб з’ясувати, чи сформоване в дітей чуття ефективних каналів людської комунікації. Маршрут прокладено, залишилося ним скористатися. І ми із Сесілією Калеро рушили вперед.

▶ Наш проект виглядав досить просто, але унікальність плану полягала в тому, що діти опинилися в ролі вчителя. Вони вивчали щось: гру, математичне поняття, усесвіт з особливими законами чи ази нової мови. Тоді з’являлася інша людина, яка не знала цього. І ми спостерігали. Іноді концентрувалися на прагненні самої дитини навчити новачка. Іноді він звертався по допомогу, і ми досліджували, яким чином і чого саме малеча його навчить.

Виявилося, що діти від природи вчать інших з ентузіазмом і дуже енергійно. Теревенять, усміхаються й дістають задоволення від своєї ролі. У сотнях попередніх експериментів Сесілії, де діти самі чогось навчалися, їм це часто набридало й хотілося відпочити (що вони й робили). Але не було жодного малюка, який не хотів би вчити інших.

Протягом «уроку», який діти проводили для новачка, траплялися різні ситуації. Іноді розмова не стосувалася експерименту. Наприклад, один хлопчик говорив про свою сестру, про дощ чи спеку (мабуть, це єдина тема, на яку ми без проблем говоримо з будь-ким будь-коли й будь-де). Але найчастіше повідомлення дитини стосувалися змісту, логіки й стратегії гри, якої вона хотіла навчити новачка. І в цей момент малюк-учитель починав бомбардувати слухача остенсивними сигналами. Активність жестів означала, що дитина знає, як вчити й привертати увагу учня.

▶ Діти використовували такі прийоми виразності: встановлювали зоровий контакт, піднімали брови, вказували на об’єкт чи просторові відношення, змінювали модуляції голосу. Сесілія виявила ще один несподіваний фактор. Під час викладання діти вставали з крісла й починали ходити кімнатою. Ми як дослідники просили їх сісти й не відволікатися, тому що ходіння ускладнювало фіксування остенсивних жестів. І тільки потім збагнули, що втратили шанс зробити важливе відкриття. Коли ми не намагалися підтримати дисципліну й не втручалися в природний розвиток ситуації, абсолютно всі діти під час передавання знань воліли стояти. Ніхто не сидів. Вони підводилися й ходили колами. Нам іще належить з’ясувати, чому так відбувалося. Може, це остенсивний сигнал, що відображає напрямок трансляції знань (мовляв, «я стою, тому що я це знаю»), а може, вияв нестримного захоплення й задоволення від процесу навчання іншої людини?

В одному з дослідів Сесілії дітям віком від двох до семи років слід було навчити дорослого дуже простого правила. Мавпочка нюхала різні квіти, і потрібно було з’ясувати, від яких вона чхає. Єдина складність — квіток завжди було кілька, тобто гра вимагала логічного мислення. Але навіть дворічні діти легко давали цьому раду. Потім приходила доросла людина й неправильно виконувала завдання. Ця ситуація здавалася дітям дуже смішною. Насправді удаване нерозуміння — дуже поширена гра між дорослими й малюками.

Більшість дітей у відповідь вчили дорослого розв’язувати проблему. Але кілька з них казали щось на зразок «Коли тобі показують квітку, подивися на неї. Якщо мавпочка чхає через неї, я підморгну. Якщо ні, підніму брову». Вони пропонували дорослим готову відповідь. З одного боку, це підказує, звідки береться списування в школі. З іншого — розкриває один із важливих компонентів навчання. Кожному вчителеві іноді доводиться переривати пояснення, коли він розуміє, що учні ще не готові до цієї інформації. Де, коли і як це зробити — дуже делікатна педагогічна проблема. Певною мірою семирічні діти розв’язали її, запропонувавши підказати відповідь, а не пояснити її. Можливо, коли доросла людина була нездатна впоратися з таким простим завданням, діти відчували, що не варто навіть намагатися її навчити, і відмовлялися від педагогіки{Вбачаю певну іронію в тому, що в англійській мові слово «cheating» (обман, шахрайство) є анаграмою «teaching» (навчання).}.

Вивчаючи, коли й чого люди навчають інших, ми виявили, що в дитинстві кожен був ревним та ефективним учителем-ентузіастом. Але відповідь на найскладніше запитання ще попереду. Чому ми вчимо? Чому вкладаємо час і зусилля в те, щоб поділитися знаннями з іншими? Чому, які визначають людську поведінку, майже завжди порушують безліч запитань і недосліджених відповідей.

Почнімо з набагато простішого прикладу: «Чому ми п’ємо воду?» Можна відповісти прагматично: тіло потребує води, щоб належно функціонувати. Але ми п’ємо воду не тому, що розуміємо це твердження, а тому, що відчуваємо спрагу. Але тоді звідки береться спрага? Чому ми відчуваємо бажання встати й налити собі води? Можна відповісти з позицій біології: у мозку існує ланцюг, який, зафіксувавши в тілі дегідратацію, з’єднує рушій мотивації (дофамін) із водою. Але запитання знову вислизає: «Чому в нас є такий ланцюг?» І лавина запитань завжди приводить до еволюції як остаточного аргументу. Якби цього механізму не існувало й ви не відчували бажання пити, коли тілу бракує води, то померли б від спраги. А отже, не читали б цю книжку й не ставили б такі запитання.

Але система, створена в еволюційній кузні, неточна й недосконала. Ми любимо деякі шкідливі речі й не насолоджуємося корисними. А ще зі зміною контексту окремі нейронні ланцюги, які були потрібні на конкретному етапі еволюції, втрачають актуальність на наступному. Наприклад, споживання надмірної кількості їжі було адаптивним механізмом, коли запас калорій на період голоду допомагав вижити. Але зараз, коли холодильник ломиться від продуктів, цей механізм шкідливий, адже спричиняє харчову залежність та ожиріння. Отже, щоб зрозуміти передумови появи певного нейронного ланцюга, який визначає поведінку й сутність роду людського, слід виходити з положення, що в певному контексті, не обов’язково сучасному, він був адаптивним. Так виглядає історія біологічного розвитку з точки зору еволюції.

Ті самі аргументи, хоч і не настільки добре, допомагають зрозуміти передумови поведінки, яка сформувала соціальну істоту й культуру. Щоб збагнути, чи адаптивний механізм навчання інших, підійде обґрунтування, актуальне для первісних часів, а не сучасного суспільства: вчити когось захищатися від хижака — теж спосіб самозахисту. Багато нелюдиноподібних приматів у джунглях користуються примітивною мовою сигналів попередження про різну небезпеку: змій, орлів, великих кішок. Кожній загрозі відповідає певний сигнал. Це своєрідний аналог дитячого прагнення вчити інших, argumentum ornitologicum{Орнітологічний доказ (латин.) — алюзія на однойменний нарис Хорхе Луїса Борхеса. (Прим. пер.)}: птах, який із привілейованого становища бачить те, що не видно іншим, поділиться своїм знанням у «публічному повідомленні» — защебече (або затвітить). Те, що кожна особина володіє колективною системою попередження, є перевагою для всієї зграї.

Поширення власних знань іноді завдає збитків альтруїстові, тому люди патентують винаходи й ревно бережуть у таємниці формулу кока-коли. Але здебільшого циркуляція інформації стимулює появу в спільноти ресурсу, від якого виграють усі індивіди, що до неї належать. Загалом це типове пояснення еволюції альтруїстичної поведінки й прагматичний підхід до розуміння витоків людської комунікації. Навчання інших дозволяє захистити власні інтереси.

Схильність ділитися знаннями є рисою, яка змушує об’єднуватися з іншими. Ядро культури. Поява соціальних об’єднань — невеликих груп, племен і колективів — дозволяє кожному члену спільноти функціонувати трохи краще, ніж самотужки. Якщо вирватися за межі утилітарного підходу, то навчання інших — це спосіб пізнати не тільки факти й причинно-наслідкові зв’язки, а й інших людей.

Навчання — це цілеспрямований акт заповнення прогалини в знаннях. Таке компактне визначення ставить численні вимоги до когнітивних механізмів, що дозволяють навчати й навчатися. Наприклад:

1) розуміння, що ми щось знаємо (метакогніція);

2) розуміння, що інша людина щось знає (модель психіки);

3) здатність визначити нетотожність цих двох комплектів знань;

4) мотивація заповнити таку прогалину;

5) наявність відповідного інструмента — комунікаційного апарату (мова, жести).

Тепер я висуну радикальну гіпотезу щодо перших двох складових навчання, які природно випливають з учительського інстинкту.

Я припускаю, що діти починають вчити ніби автоматично, не враховуючи реальні знання учня й те, що відомо їм самим. Вони можуть пояснювати щось ляльці, морю чи камінчику. У такому разі навчання випереджає формування моделі психіки і, можливо, накопичує досвід для цього. Викладання допомагає почутися в чужій шкурі, розпізнавати думки й наміри інших людей. До того ж діти навчають речей, яких самі ще цілком не опанували, а отже, закріплюють власні знання. Це актуалізація й поглиблення відомої сентенції Сенеки «Docendo discimus» — навчаючи інших, ми вчимося самі. Ідеться не тільки про примноження фактичної інформації, але й про вдосконалення вміння співвідносити свої знання з чужими. Навчаючи, ми, крім того що набиваємо руку в певній сфері, пізнаємо себе й інших людей.

Вище ми говорили, що навчитися — означає вписати нову інформацію в рамки індивідуального мислення. Навчати інших — це вправа на переклад, яка збагачує, тому що людина не тільки повторює факти й гризе граніт науки, а й тренується спрощувати, підсумовувати, наголошувати й думати, як певна проблема виглядатиме в чужій картині світу. Усі завдання, невіддільні від викладання, одночасно живлять прагнення вчитися самому.

▶ Той, хто чудово розуміє, що таке модель психіки, уміє дивитися на світ чужими очима, а тому усвідомлює, що дві людини можуть дійти протилежних висновків. Ось проста лабораторна демонстрація. Людина бачить коробку цукерок. Що в ній, не видно. Далі вона спостерігає, як хтось виймає всі цукерки й залишає в коробці лише фантики. Потім приходить Білл, який не бачив жодної з попередніх дії. У людини запитують: «Що, на думку Білла, лежить у коробці?» Щоб відповісти, потрібно влізти в голову іншого.

Людина зі сформованою моделлю психіки розуміє, що, з погляду Білла, найприродніше вважати, що в коробці лежать цукерки. Людина, яка ще не навчилася ставати на місце іншої, думає, що Білл знає про фантики всередині. Цей елементарний приклад порушує цілу низку проблем, серед яких розуміння відмінностей не тільки в обсязі знань, а й в емоційній сфері, слабкостях і способах мислення. У перші місяці життя немовля демонструє примітивні способи використання моделі психіки, яка вдосконалюється з розвитком.

Ми із Сесілією Калеро підтвердили першу частину гіпотези про навчання як процес консолідації моделі психіки. Доведено, що діти не прагнуть відкалібрувати модель знань іншої людини. Вони вчитимуть її, навіть якщо зовсім не розуміють, що їй уже відомо. Але головне відкриття чекало попереду. Ретельно спостерігаючи за розвитком маленьких учителів, ми хотіли дізнатися найцікавіше: чи справді модель психіки розвивається й зміцнюється, коли діти навчають інших людей?

Другу гіпотезу (про вчительський інстинкт), згідно з якою вчити інших корисно для закріплення власних знань, сьогодні досить одностайно сприймають як аксіому. Естафету Сенеки підхопив Жозеф Жубер, генеральний інспектор вищої освіти за часів Наполеона, який стверджував: «Навчати — означає вчитися вдруге». Сучасна версія цієї ідеї, яка проголошує, що один зі способів вивчити матеріал — це стати на місце вчителя, бере початок із практичної потреби нашої системи освіти. Закріплення за учнем чи студентом ментора істотно підвищує рівень засвоєння знань. Але забезпечити кожному вихованцеві тьютора-експерта просто неможливо. Один зі способів розв’язання цієї проблеми, який успішно пройшов перевірку в інноваційних освітніх системах, — внутрішнє менторство. У його рамках учні тимчасово виконують роль наставника й поглиблюють знання своїх однокласників. Схожа ситуація природно виникає в сільських школах, коли учні різного віку навчаються в одному кабінеті, а також за межами шкільного подвір’я.

Один із найкращих сучасних лінгвістів Андреа Моро відзначає, що насправді рідна мова — це мова друзів, а не батьків дитини. Малюки, які зростають у чужій країні, говорять мовою однолітків краще, ніж материнською. Впровадження внутрішнього менторства в класі — це привнесення у формальну освіту методу, поширеного та результативного в школі життя.

Хоча внутрішнє менторство не таке ефективне, як наставництво експерта, воно вигідне не лише з практичних та економічних міркувань. Навчаючи іншого, ментор навчається сам. Цей ефект зберігається, навіть коли вони з учнем є однолітками й періодично міняються ролями.

Такий перспективний метод потрібно частіше застосовувати в навчальному процесі. Але існує важливе застереження. Іноді діти помітно вдосконалюють свої знання, коли навчають інших. А іноді ні. Якби вдалося зрозуміти, коли цей метод працює, то ми отримали б дуже гарний рецепт поліпшення освіти, а ще розкрили б важливу таємницю навчання.

Цю проблему дослідили Род Роско й Мішелен Чі, проаналізувавши різні форми взаємного навчання. Вони виявили, що статус ментора йшов на користь учневі, коли було дотримано таких принципів:

1) ментор повторює й перевіряє знання учнів і в такий спосіб визначає помилки, заповнює прогалини й створює нові ідеї;

2) ментор застосовує аналогії й метафори для пояснення понять і розставляє пріоритети у вивченій інформації. Навчати — значить не просто перелічувати факти, а будувати сюжет, який поєднує інформацію в цілісну історію.

Ці принципи нагадують уже знайомий нам палац пам’яті. Запам’ятовування більше схоже на творчий процес, ніж на механічне розташування інформації в закамарках мозку. Щоб спогади були виразними й жили довго, потрібно організувати їх у візуальний сюжет, логіка розгортання якого нагадує будову палацу й базується на причинно-наслідкових зв’язках. Зараз ми можемо застосувати цю ідею до всього мислення. Коли студенти навчають інших, вони організовують опановані раніше концепти в новій формі, яка сприяє запам’ятовуванню й засвоєнню щойно здобутих знань. Ментори будують свої палаци думки.