Терапия поведением

Психологический возраст и основные периоды детско-подросткового развития

Психологический возраст мы различали соответственно основным периодам детско-подросткового развития: от О до 5 лет /дошкольный период/, от 6 до 10 лет /младший школьный/, от 11 до 12 /ранний подростковый/, от 13 до 14 лет /поздний подростковый/, потом юность, и, наконец, зрелость.

В соответствии с нашими задачами и психологический возраст развития и возраст задержки мы определяли по особенностям отношения ребенка или взрослого имитатора (4) к его человеческому окружению и к самому себе.

Это отношение к себе и к другим, как уже известно, мы выявляли, отвечая на три вопроса.

1. Кто заботится о ребенке?

2. Как он относится к людям?

3. Как он заботится о себе сам?

Ответами на эти вопросы определялись основные преимущества и ограниченность данного возраста. А при инфантилизме, когда достижения предшествующего возраста частично или полностью снимались новшествами последующего, выявлялась только ограниченность данной фазы задержки развития.

В группе подростков нас интересовало влияние этого отношения к себе и своему окружению

- на характер зависимости подростка от авторитетов, от старших и от сверстников;

- на характер зависимости сверстников и старших от него;

- на его спонтанность, на открытость своему и чужому творчеству.

В группе родителей и преподавателей нам было важно влияние этого отношения

- на их (родителей и преподавателей) зависимость от авторитетов, от других взрослых,

- на их отзывчивость к информации, исходящей от детей,

- на характер влияния на детей,

- на открытость иному мнению, всему проблематичному, новому.

Результаты приведены в таблице 1 (эту таблицу мы уже видели^[179]). Она для всех возрастов до юности отражает только что описанную ситуацию: психологический возраст как меру инфантилизма.

Плюсами обозначены утвердительные ответы, минусами - отрицательные.

Из таблицы видно, что...

- абсолютной доверительностью ко всякому человеческому/и звериному/ окружению /(+++) - во второй графе/,

- совершенной социальной независимостью / (--) - в третьей графе/ и

- абсолютной органичностью /первый (+) - в четвертой графе/.

Это возраст инфантильной гениальности.

От зрелой гениальности он отличается:

- неспособностью управлять ею сознательно /(-) - во второй части четвертой графы/;

- неумением подчинить свой талант социально значимой задаче;

- без исключительной собственной стеничности или сильной социальной поддержки - беспомощностью.

Это возраст необходимой интуитивной, самой органичной и эффективной имитации.

Бессодержательной, показной она становится только, когда по тем или иным мотивам постоянно пресекается инициатива ребенка.

Новые социальные контакты здесь устанавливаются чаще в игре. Они строятся интуитивно, очень органичны и поэтому прочны.

Влияние возможно и эффективно на том же уровне, тоже лучше в игре - как внушение или как прямое принуждение.

Взрослый в этом психологическом возрасте абсолютно органичен и столь же эгоцентричен.

Это существенно для понимания отношений в семьях подростков, где родители любят друг друга.

Любимые, мы часто рефлекторно «впадаем в детство», обнаруживаем эти «дошестилетние» свойства. Нас тогда невозможно не любить! Но и вытерпеть очень трудно!

Родители, пребывающие в этом психологическом возрасте спонтанности, творчеству детей способствуют.

Мешать они могут только непоследовательностью претензий и поддерживая эгоцентрическую неадаптивность.

Возраст до 10 лет отличается:

- абсолютным доверием к старшим, к авторитетам, крайним догматизмом /(+++) - в первой части третьей графы/,

- независимостью от сверстников /партнерство возможно только как осуществление задания авторитетного старшего, общего для партнеров/,

— блокированием от сознания всего, что осваивается интуитивно.

В этом психологическом возрасте хорошо репродуцируют чужое, поддерживаемое авторитетами.

И родители, и дети этого «послушного» психологического возраста старательно выполняют задачу, поставленную авторитетом. Охотно обучаются, накапливают сведения и навыки.

Но и те, и другие подавляют в себе и сотрудниках всякую спонтанность. Новизны и творчества пугаются.

Педагогу с ними «нет хлопот». Но они идеальные имитаторы!

При постановке творческих задач они стараются изо всех сил, и искренне не понимают, чего от них хотят.

Это возраст, когда игнорируют все индивидуальное, когда дисциплинированно стараются подавить эмоциональность. Задержка в этом возрасте обусловливает психосоматические болезни.

Возраст до 12 лет отличается:

— разочарованием в старших, в авторитетах;

— абсолютным авторитетом становится группа сверстников и ее лидеры, теперь подросток говорит «мы» /(+++) - во второй части третьей графы/.

Он догматик, разочаровавшийся в носителях догм.

— Это возраст чрезвычайной сознательной активности /(+++) - во второй части четвертой графы/.

Все слабости предшествующего возраста он сохраняет.

Казалось бы, он уходит из-под власти авторитета старших. Но его поведенческая «свобода» носит не содержательный, не творческий характер, а является демонстративной, протестной, негативистичной. Чаще эта «свобода» его самого только еще больше стесняет.

В этом возрасте человек чрезвычайно открыт влиянию его группы и ее лидеров.

Он невосприимчив к приказу, если это не прямое насилие.

Управляемый авторитетными лидерами его группы, он, протестуя против всего, предлагаемого в области идей прежними авторитетами, может невольно совершать бессодержательные для себя, но социально значимые и с общественной точки зрения творческие поступки.

Зато в силу активности этого возраста здесь достаточно мотивации для изобретательства предметного характера.

Это существенно потому, что наглядно поставленные задачи в этом возрасте очень активно и часто оригинально практически разрешаются.

В группе сверстников все друг друга побуждают к скепсису, к протесту против всего и вся, кроме принятого группой.

Взрослые могут стать участниками его группы на общих основаниях и, если умеют, могут сделаться ее лидерами.

Взрослые этого психологического возраста склонны к действию, к активности. К тому же они побуждают и детей.

Их высокая социальная активность сочетается с игнорированием собственных мотивов (чувств). Они эмоционально безграмотны и воинственны.

Вольно или невольно они подавляют интерес к незапрограммированному, спонтанному и у детей.

Дети более старшего психологического возраста ощущают себя отвергаемыми такими взрослыми. Уверены, что эти додвенадцатилетние взрослые их специально активно подавляют. Такие дети тогда отказываются от контактов с этими взрослыми или ведут себя истерически.

Такие родители таких детей невольно побуждают к антисоциальным формам самоутверждения.

Перед проблемами таких детей взрослые этого психологического возраста беспомощны.

Возраст до 14 лет - возраст полного одиночества /(-), (-) - в третьей графе/.

Догматик разочаровался во всех известных ему догмах!

Утрачены основные отправные ориентиры для действия.

Действовать по своей инициативе и под свою ответственность он еще не умеет.

Осуществляется лихорадочный поиск разрешающих и оправдывающих его поведение оснований для поступка. Оснований для отношений, для жизни и бытия вообще... Начинается поиск Смысла жизни.

Этот догматик оснований ищет в далеком от привычного, родного. В том, что кажется новым, но рождено не им.

Не зная того, он ищет оснований, избавляющих его от ответственности за поступок.

Принимаемые на время принципы он как новые истины навязывает тем, к кому привязан.

Отказ от этих его, с вами не согласовываемых принципов он принимает за предательство.

Превращая в своих глазах весь мир в отступников. Обижаясь на всех и ото всех отказываясь. Вне этого своего поиска основополагающих идей никого не заметив, и, в действительности никого не понимая, он ощущает, что «никто не понимает его»!

Прежде покинувший старших, теперь он покидает и сверстников, оставаясь наедине со своим поиском оправдывающей догмы, разрешающей ему жизнь.

Но, не находя оправданий для бытия, его «логика» сам этот поиск оправданий под сомнение не ставит?/! Она (его «логика») есть его последняя догма, последнее прибежище. Отказаться от нее для него значит сойти с ума! В этом потаенном страхе сумасшествия он за нее и держится. Не замечая, что разум, не служащий жизни, сам и есть безумие.

Не находя «смысла» ни в чем, не найдя его и в жизни, его «разум» требует отказа от всего, что «бессмысленно», и от жизни!

Раб своей последней догмы, он совсем уж нелогично забывает, что отсутствие смысла в чем-то еще не означает, что смысл есть в отказе от этого бессмысленного чего-то. Что, если нет смысла в жизни, это вовсе не значит, будто он есть в смерти!

Его бессмысленная «логика» требует отказа от всего!

И, тем не менее, это возраст личностного становления. Противоречия идеи и бытия, Духа и Тела. Он чреват отказом от мира или... будущим!

Взрослые, остановившиеся в этом возрасте, оправдывают свое существование часто случайным для них высоким мотивом. Ему они подчиняют свое сознательное поведение. Им освобождают себя от всяких обязательств перед реальными людьми.

Если такого высокого оправдания им не подвернулось, они ощущают себя отступниками из-за того, что живут, любят и дружат[179].

Подростки протестуют и доказывают бессмысленность существования, не догадываясь, что сами втайне надеются на то, что их... убедят в противном.

Втайне они, как и все живое, хотят выявить и утвердить собственную оригинальность и... хотят жить!

Это тайное желание жить,

- отвергаемая и напирающая сексуальность,

- страх ответственных решений и поступков,

- поиск идеологических оснований для бытия и своей дальнейшей жизни,

- одиночество и

- стремление к оригинальности, побуждающее интерес к миру идей,

- все вместе есть то внутреннее противоречие, которое открывает подростка поддержке[180].

Открывает лазейку для инициативы и творчества, то есть для перехода в следующую возрастную группу - в юность.

Как только подросток на свои вопросы «нашел ответ» он остановился.

Последовательный он аскетично следует догме, не замечая ни себя, ни других.

Догма освобождает его от «химеры» называемой состраданием.

Непоследовательный - требует аскетизма от других и разочаровывается в мире.

Пока подросток не нашел ответа, он находится в тревожной ситуации поиска, открыт развитию.

Этому помогает отношение непременного уважения к его ситуации и непременного убедительного скепсиса в отношении любых его выводов.

Если идеей, определяющей его жизнь, он выбирает идею творчества, она находит благодатную почву, становясь клапаном, для реализации всего его подавляемого потенциала. И тоже становится путем перехода в следующий возраст.

В группе люди этого возраста сознательно охотно решают любые теоретические задачи, неосознанно напрягают друг друга сексуально и по другим эмоциональным причинам.

Дефицит эмоциональных и физических контактов делает актуальными всяческие игры с взаимным прикосновением, например, обучение массажу.

Юность - возраст прекращения имитации, как проявления и условия задержки развития.

Появляется осознанный интерес к собственному существованию, к интуиции, к миру ощущений в их зависимости от переживаемых событий внешнего мира.

Возвращается интерес к людям, но уже наполненный осознанным сочувствием их мотивации.

Человек гораздо эффективнее пользуется заботой этого мира. Любые задачи решает действительно творчески. В отношениях со всеми партнерствует.

Группы становятся действительными коллективами, объединенными общностью интереса к индивидуальнейшему в каждом, общностью выбранных целей. Резко возрастает эффективность таких групп для каждого.

Зрелость - возраст обыденной и более оснащенной открытости опыту, когда новизна уже - менее неожиданна, более привычна.

Этот возраст в наших группах являлся скорее целью, чем реальностью.

Факторы, благоприятствующие динамике нравственного чувства

Изменение актуальной ситуации подростка и взрослого,

- противоречивость установок разных авторитетных воспитателей в прошлом и разных установок одного и того же человека,

- смена норм и ценностей у авторитетных представителей «прошлых» групп и иное понимание их ценностей,

- смена значимой группы,

- просто противоречивость отношений людей обусловливает вольное и невольное столкновение и соподчинение различных нравственных установок, становится основой развития нравственного чувства[181], делает его доступным влиянию других людей, создает условия для психологического роста.

Если на всех фазах инфантилизма от 6-10 лет до 13-14 включительно имитатор стеснил себя и стесняет всех, побуждая внутренне зависимых людей к остановке психологического роста, то на фазах роста человек поддерживает развитие и творчество каждого другого.

Особенно это наглядно в самых творческих возрастах: «дошестилетнем», в периоде юности и зрелости.

Заразить можно только тем, что имеешь!

Преимущества диагностики и самодиагностики психологического возраста

Как теперь ясно, нашими партнерами по работе были не только подросток, или группа подростков, но и, по возможности, его родители и их группа, и группа преподавателей - участников программы.

Наши задачи во всех этих группах заключались в том, чтобы:

- повысить устойчивость подростка по отношению к стесняющим его инициативу и творчество условиям, и по возможности

- обеспечить творческую атмосферу в названных группах.

Понимание возраста психологического развития ребенка помогало найти адекватные средства работы с ним.

Диагностика и самодиагностика психологического возраста участников всех этих групп тоже давала и облегчала возможность:

- подобрать адекватные средства работы,

- обнаруживать, понимать суть и причины психологической ограниченности тех, кто вольно, а чаще невольно мешал сотрудничеству, и

- способствовать налаживанию отношений между участниками сходного или различного психологического возраста изо всех трех групп;

- выявлять, понимать суть и причины психологической ограниченности, стесняющей творчество, и

- в ряде случаев преодолевать эту ограниченность.

Случаи, когда родители пребывали в более младшем психологическом возрасте, чем их дети, не были редкостью.

Особенно часто это было при переходе детей в подростковые фазы развития.

Например, ребенок достиг психологического возраста разочарования в носителях догм /11-12 лет/, а родители остались в додесятилетнем возрасте абсолютного догматизма.

Ребенок в возрасте подросткового одиночества /13-14 лет/, а родители похлопывают его по плечу, говорят «мы». И пытаются убеждать его ссылками на мнения «коллектива» своих или его сверстников /аргументация возраста 11-12 лет/.

Стремление участников всех групп к сотрудничеству,

- вооруженное умением адекватно использовать возрастные особенности подростка для поддержки его развития, свободы и творчества,

- оснащенное умением нейтрализовать или использовать особенности инфантилизма в группах взрослых, от которых ребенок зависел,

- вместе с уважительной поддержкой этого общего стремления и детей и взрослых открыться росту и творчеству, стали залогом эффективности нашей работы!

Отсутствие болезни и больного в программе «Гадкий утенок» в действительности снимает вопрос о терапии. Но я не стал изобретать нового термина для обозначения психотерапевта.

Психотерапией же здесь я условно буду называть весь комплекс средств, используемых для решения излагаемых задач с участием психотерапевта, и процесс, в котором эти средства используются.

Психотерапевт не может изменить мир, обстоятельства человека, который обратился к психотерапевту за помощью (здесь и далее «сотрудника»).

В нашей работе сотрудниками были: подросток, родитель подростка, педагог, работающий с подростком.

Психотерапевт не может изменить сотрудника!

Иными словами, внешний и внутренний мир, обстоятельства сотрудника и он сам - принимаются как данность, как условие задачи.

Эта данность ни плохая, ни хорошая, она просто есть.

Психотерапевт не ставит задачи менять обстоятельства сотрудника, не ставит задачи менять его самого.

Менять обстоятельства жизни, когда это необходимо и возможно, - компетенция самого сотрудника.

Психотерапевт как опытный технолог отношений человека с собой и с миром может только способствовать повышению продуктивности сотрудника.

Психотерапевт не пытается менять личность сотрудника. И не только потому, что это - неблагодарная задача, но, во-первых, потому, что посягательство на суверенитет любой личности я ощущаю безнравственным и недопустимым!

Адаптационные возможности человека со здоровым мозгом (сохранной лобной корой) в любых совместимых с жизнью условиях практически не ограничены.

Дезадаптация - следствие попыток человека осваивать несуществующий мир, несуществующими силами и негодными средствами.

Дезадаптированный человек пытается воздействовать на вымышленный, чаще вчера бывший или схематично упрощенный мир[182].

Он ставит цели, достижение которых его не удовлетворит. Так как эти цели вытекают из вымышленных, не существующих у этого живого человека нужд.

Такие придуманные нужды могли бы быть, порой, даже считаются человеком обязательными, достойными, но у него их нет! Реально они не выработаны.

Поэтому и поведение, и средства, которыми пользуется плохо адаптирующийся человек, либо, отражая его реальные нужды, не соответствует его осознанным намерениям, либо, наоборот, соответствуя осознанным намерениям, не выражают его живых нужд. В обоих случаях они (поведение и средства) противоречиво организованы, плохо эмоционально, интуитивно обеспечены и, поэтому недостаточно соответствуют реальным обстоятельствам.

Таким образом, дезадаптация и отсутствие перспективы адаптироваться, нормально осуществлять себя в реальных обстоятельствах - следствие дезориентировки в себе (своих мотивах), в обстоятельствах и в способах собственной деятельности.

Адекватная, практическая, не на словах коррекция ориентировки, в себе, обстоятельствах и поведении превращает адаптацию в техническую или интуитивно решаемую человеком задачу.

Психотерапевт - только тогда психотерапевт, когда полезен, когда помогает движению, развитию, большему проникновению в реальность тех, кто с ним сотрудничает.

Я ставлю задачу: не с болезнью бороться, но поддерживать здоровье. Выявлять, мобилизовать заброшенные ресурсы, которые сделают болезнь несущественной. Тогда болезнь перестает вызывать усиливающее ее эмоциональное реагирование-подкрепление[183], лишается своего приспособительного смысла. Рассыпается в основе.

Лозунг: «Не выдергивать по весне всю прошлогоднюю рыжую траву, а поддерживать молодую, зеленую. Прошлогодняя превратится в перегной сама».

Я считаю, что психологически, нравственно зрелый человек, как и открытый опыту, развивающийся ребенок, подросток доверяет людям.

Он свободен, не стеснен в отношениях с ними (в быту, в семье, на работе, в учебе - везде).

Его конфликты обычно - необходимые, продуктивные столкновения по делу. Они не бывают способом самоутверждаться за счет других, не становятся борьбой за абстрактную идею, чуждую интересам реальных живых людей[184].

Зрелый человек признает право других иметь и отстаивать иное мнение, даже противоречащее его интересам. «Я ненавижу то, что вы говорите, но я готов отдать жизнь за то, чтобы вы имели возможность это говорить!» (Вольтер) - лучше не выразишь это, нравственно зрелое отношение к своему миру.

Такой подход бережет от обид не только на сторонников, но и на противников. Он не обижает, так как по-человечески понятен и тем и другим. Признание себя и другого бережет от взаимной личностной агрессии. Оно становится профилактикой неврозов и психосоматических расстройств.

Нравственно зрелый человек - здоров.

Инфантильный, незрелый человек с его «комплексом различия» людям не доверяет.

В отношениях пристраивается к ним не вровень, а «снизу» или «сверху».

«Сверху» - в судейско-воспитательскую роль благодетеля, выступающего не как частное лицо, но от имени справедливости. Ему все должны.

«Снизу» - в потребительскую роль дитяти, ждущего ото всех опеки, на всех обиженного за неласковость. Такой человек - всегда не свободен, болен.

Конфликты его оказываются обидной дракой за самоутверждение по принципу: «Я умный - ты дурак, ты умный - я дурак!». Они не вытекают из практической необходимости, «не по делу», унижают и себя и других.

Такие конфликты, как известно, неразрешимы. Даже прекращаясь внешне, они остаются в скрытой форме гетеро и аутоагрессии. Рождают либо новые конфликты, либо болезни «на нервной почве».

Нравственно незрелый человек болен.

Инструментом, осуществляющим связь между чувствами двух людей, при помощи которого общественные нравственные стереотипы присваиваются отдельным человеком и, с помощью которого формируется, развивается, меняется нравственное чувство, инструментом, благодаря которому человек ориентируется в мире чувств других людей, таким инструментом включения человека в человеческую среду является эмоциональный контакт.

Общение в этом контексте - есть ни что иное, как беспрерывный эмоциональный диалог.

«Человек - животное, обособляющееся в обществе» (К. Маркс).

Становясь людьми, мы не перестаем быть животными -стайными животными.

Я не буду здесь рассказывать о «врожденных масках эмоций», о наших безусловных (тоже врожденных) рефлексах на эти маски других животных и людей - эмоциональных рефлексах (Дарвин)[185].

Напомню только, что в стае настороженность одного животного передается всем другим (заражает).

Эмоция одного человека передается другим окружающим, заражает, особенно тех, чьих эмоциональных интересов она касается.

Мы «заражаем» своими чувствами других и сами «заражаемся» их чувствами. Чувствуем состояние другого и на безусловнорефлекторном эмоциональном уровне эти чувства разделяем и «навязываем» свои.

Другой вопрос - насколько мы этими ощущаемыми «чужими» и своими (что здесь - одно и то же) чувствами руководствуемся в организации нашего поведения?

Насколько знаем о существовании этих чувств вообще? И как ясно осознаем их в каждый конкретный момент?

Будем ли мы строить поведение, реализуя эти чувства? Или будем черпать силы в их подавлении?

От такого выбора зависят и наша энергетика, и здоровье, и органичность, подлинность проявлений и реакций на нас других людей. От того, как мы относимся к своим чувствам, зависит наше обаяние, место среди людей!

Парадокс иногда в том, что абсолютно «закрытые» люди (действующие вопреки чувству) и абсолютно «открытые» (не прячущие первых, «не играных» чувств) окружающих настораживают почти одинаково.

Первые трудны открытым людям.

Вторые воспринимаются угрозой закрытым.

Это ни плохо, ни хорошо, это - факт.

не от чувствительности, но от умения замечать чувства!

Чуткий человек или черствый, по моему мнению, зависит не от способности к непосредственному сочувствию (эта общая способность живых людей есть у всех, и у всех нас примерно одинакова, как одинакова способность слышать и видеть, ее вариациями тут можно пренебречь).

Чуткий человек или черствый зависит не от способности к непосредственному сочувствию, но от умения сориентироваться в собственных чувствах, актуализировать их, придать им значение!

Не чуткий - не чуток, равнодушен к себе.

Чуткий - внимателен к себе, тогда и к другим.

Невнимательный к себе человек - либо без задержек реализует чувства (не тогда, не там, но привычным для себя образом), либо «копит» требующие выражения чувства, превращая их в телесные болезни.

Внимательный к себе человек осуществляет свои чувства точно и вовремя. Он сознательно выражает их в деятельности и тратит к обоюдной выгоде энергию эмоций на других в эмоциональном диалоге.

«Откликается, как кликнешь!» - в эмоциональном диалоге у этого правила нет исключений.

Эмоция, посланная в мир, возвращается многократно усиленной соответствующим откликом на нее всех, кого она касается.

В силу нашего отношения к чувствам, в невыгодном положении оказываются как приятные, так и неприятные чувства, как добрые, так и злые!

Приятные, добрые чувства - мы пытаемся удержать, и быстро расходуем. Выражаем, размениваем на мелочи, «выпускаем пар на свистки».

Ждем от других в ответ на нашу демонстрацию доброты ответа содержательной благодарной заботой о нас.

А получаем либо такую же пустую демонстрацию, либо ничего, а чаще раздраженное недоумение нашими необеспеченными претензиями.

К сожалению, некоторые на этих своих ошибках не учатся, но обижаются на «несправедливость» ответа.

Неприятные, «злые» чувства мы пытаемся скрыть, отогнать, подавить - в результате накапливаем. Невольно напрягаем ими окружающих.

Получаем в ответ соответствующий агрессивный заряд.

Обижаемся на «несправедливость» ответа: мы же верили, что свою агрессию подавили и ничем не обнаружили.

Создаем себе представление о мире, как о недобром. И, оклеветав его в своих глазах, заряжаемся новой порцией злобы, которую снова подавляем, и так далее...

При таком неблагоговейном, неуважительном подходе к чувствам своим и чужим мы легче сохраняем взаимную и аутоагрессию.

Потребность в эмоциональном контакте у нас врожденная.

Но и первая приобретенная человеческая потребность у нас - это потребность в другом человеке. Не потребительская, как у домашней собаки, а потребность, чтобы другой был.

Другой человек - наша среда - условие - залог возможности нашего существования.

Потребность в другом человеке приводит к формированию потребности быть другому нужным, потребности в заботе о другом[186].

Так же, как в детских болезнях, мы осваиваем природную среду, делая ее объектом своей потребности, так и в отношении с первыми людьми, от которых мы зависим (мама, отец, воспитатель, товарищи по играм), мы приобретаем потребность в людях, в их отношениях, укладах, правилах нравственности как в условиях нашего существования.

Не сформировав среди людей этих потребностей (в людях, в их выгоде, их благополучии, в оберегании их нравов, устоев), мы остаемся среди людей несориентированными, неприспособленными, без перспективы приспособиться.

Чуждые интересам других, мы остаемся не включенными в человеческую среду, не сделавшими ее своей, дрессированными «Маугли».

Не сформировав потребностей в людях (в этом главном условии нашего существования), мы остаемся, как если бы ребенок, привыкший «дышать» через пуповину, не сформировал потребность в воздухе, - задыхаемся среди чужих нам людей, остаемся волками в человечьей стае.

Дефект формирования потребностей в заботе о других -оборачивается дефектом нравственного чувства, неприспособленностью.

Чаще же, по-моему, мы имеем дело:

- с недостаточным осознанием этих потребностей,

- с неумением их реализовать, иными словами - с непониманием себя как человека, то есть того, кто нуждается в удобстве другого.

Дефект осознания потребностей в других людях - следствие, во-первых, того, что формируются эти потребности уже в досознательном детстве. Связанные с ними чувства тоже возникают раньше, чем формируется самосознание. И потребности и чувства есть, а их названий еще нет. Названий для наших потребностей часто нет и у воспитателей ребенка, которые говорят, что он «должен быть» добрым, а не знают и не умеют обнаружить ребенку, что тот уже давно добр. Не верящие в собственную человечность воспитатели побуждают ребенка демонстрировать наличие человеческих свойств, a не находить их в себе и учиться осуществлять имеющиеся (см. пункт 15).

В этом первая причина, по которой эти главные регуляторы человеческого переживания и поведения, как и все первичные чувства, плохо осознаются. Они незаметны, как воздух или как мама.

С другой стороны, мы привыкли понимать потребности, как нужду взять, отнять, присвоить.

Труднее понимать потребности в условиях существования, которые надо сберечь, создать, сохранить, иногда, кажется, без всякого резона для себя.

Сохранить планету, зелень, воздух на ней, волков и вирусы, других людей с их противоречащими нашим интересами.

Осознать, что без оппонента нет меня, - труднее, чем понять выгоду устранить оппонента.

Сформировав, но, не умея реализовать наших специфически человеческих потребностей, потребностей человека как части Рода человеческого, мы среди людей оказываемся в постоянной войне, защите и нападении на свою родню, на другого человека.

Воюя с себе подобными, когда потребность в их благополучии у нас сформирована, но не осознана, не понята (это чаще и бывает!), мы сечем самих себя ради придуманных второстепенных выгод. Воюем с собой, как частью человеческой общности, вытесняем определяющую нас нужду. Воюем с человеком в себе.

Тогда мы и начинаем бояться себе подобных. Боимся, что «Homo hominis lupus est!».

Если понимать сознание как комплекс наших деятельностей, существенных для растящих, формирующих нас людей, для людей, которых мы выбирали в значимые для нас, то станет ясным, что в нашем непонимании самих себя как людей играет роль еще и отсутствие общественного интереса к мотивам отдельного человека (ведь всем нам важны действия!).

Следствием оказывается и отсутствие достаточных знаний о принципиальной структуре этих мотивов (см. пункт 13).

Это опять иллюстрация того, как страх человеческого эгоизма мешает нам создать, осознать и освоить себя в качестве людей.

16. Эмоциональный диалог

Врожденная потребность в эмоциональном контакте и приобретенные потребности в другом человеке делают нашу жизнь, общение беспрерывным эмоциональным диалогом, всегдашней зависимостью от реальных, прошлых и будущих людей.

Без этой зависимости мы среди людей погибли бы, как в природе без иммунитета.

Умение осуществлять этот эмоциональный диалог, умение отвечать за его последствия для себя и других обусловливает нашу способность к адаптации.

С другой стороны, учет особенностей этого диалога помогает решению психотерапевтических, педагогических задач.

Эмоциональный контакт - это динамическая эмоциональная дистанция.

Понимание потребности в другом человеке не как потребности потребить (уничтожить), а как потребности поддержать, быть нужным, полезным (сберечь), понимание потребности в другом человеке как потребности сберечь обусловливает и отношение к контакту - дистанции.

Мы часто сталкиваемся с тем, что в эмоциональном контакте люди пытаются сберечь от избыточной чужой активности себя.

Мы бережем «свою зону» от чужих посягательств. Тогда другой, веря в добросовестность и безопасность для нас своих намерений, не понимает и не принимает нашей настороженности. Чтобы доказать ошибочность нашей недоверчивости, усиливает свою активность по отношению к нам, чем пугает нас еще больше. И, не добившись нашего приятия, уходит обиженный на наше высокомерие.

В иных случаях мы сами беспардонно рвемся сократить дистанцию, лезем в мир другого (нас не звавшего), похлопываем его по плечу и говорим «мы», не замечая при этом, что самих-то себя по-прежнему стараемся обезопасить от таких же неделикатных чужих поползновений.

В итоге и мы и другие остаемся настороженными, нередко даже обиженными.

Когда же другой становится предметом нашей действительной заботы - нашей целью, мы тоже держим дистанцию. Но теперь с совсем другой мотивацией.

Мы стремимся оберечь другого от себя! Оберегаем от нашей беспардонности!

Хотим сберечь его свободу, его инициативу. Внимательны к результатам своих дел и к партнеру. Заранее обеспечиваем другому нашу осторожность и расположение. Предоставляем сокращать дистанцию с нами ему.

Без нужды в этом конкретном человеке, в его свободе, не добиваемся и его интереса к себе!

Тогда другой ощущает наше избирательное, уважительное внимание к нему. Совсем не обязательно расположенность, но никогда не пренебрежение.

У другого пропадает необходимость защищаться от нашей беспардонности и самоутверждаться за наш счет. Он решает в отношении нас практические задачи. В свою очередь видит нас, не затуманенный задетостыо самолюбия. Чувствуя, что мы держим дистанцию ради него, партнер интуитивно благодарен и чаще тоже бережен с нами.

Если в первом случае (самообороны) и тот, кто из желания самоутвердиться рвется сократить дистанцию, и тот, кто обороняется от посягательств другого подойти к нему ближе, чем ему надо, - оба рвутся избежать друг друга. Оба испытывают тайную или явную агрессию друг к другу. То во втором случае (сохранения дистанции из заботы о другом) оба находятся чуть дальше, чем хотят. Между ними преобладают силы притяжения и симпатии. Они осторожно, часто неодолимо сближаются.

При таком подходе мы бережем от себя самых близких -маму, жену, мужа, детей. Бережем суверенитет другой личности - ученика, пациента, воспитанника, сотрудника.

Защищенными оказываемся и мы. Но защищенность эта никого не напрягает, напротив, удобна всем!

В психотерапевтическом, педагогическом процессе мы тогда предлагаем не свою «правоту» вместо «неправоты» сотрудника, но свой интерес к нему, свою готовность, оставаясь самими собой, в общении с ним становиться кем-то иным, меняться[187]. Реализуем свою готовность сотрудничать, свое удивление новым и свой... профессионализм.

Тогда, понимая, что другой себе не враг, мы не побуждаем его защищаться от наших оценок, не подавляем странной для нас, его инициативы, не мешаем сотруднику оставаться «открытым опыту».

Из предыдущего раздела понятно, что выбравший открытость опыту человек себя как самоценную персону под сомнение не ставит, и относит оценку на счет своих действий.

Это помогает открытому человеку совершенствовать свои навыки. Не мешает расти и ему самому.

Растет и его оценка себя и других (см. рис. 6).

Выбравший позу, остановку в развитии, непременно переносит оценку со своих действий на счет самого себя - своих определяющих его самобытность свойств.

«Двойка» для него не оценка действий, а утверждение, что он двоечник, что быть двоечником - его свойство и у него нет перспектив.

Оценка для него - утверждение его несостоятельности, непризнание его как персоны, а не помощь ему. Согласиться с так воспринятой оценкой означает согласиться со своей безнадежностью.

Поэтому так воспринявший оценку протестует, обесценивает оценивающего и тем сохраняет осознанное ощущение, что он «хороший», то есть вправе претендовать на награду, и для него не все потеряно.

Беда, что втайне он верит оценивающему! И теперь даже взглянуть на свои дела (и возможности) боится - он предчувствует крах самооценки.

Таким образом, становится понятным, что попытки оценивать человека (а не его действия) побуждают не к использованию оценки в качестве инструмента освоения нового, но к самозащите.

Обычно так оцениваемый обесценивает не только оценку, но, во-первых, того, кто его так оценивает. Обесценив в своих глазах другого, а с ним и всех похожих на того людей, и так отказавшись от разрушительной для себя информации, уязвленный человек сохраняет и усиливает у себя иллюзию успеха и достаточной состоятельности.

Оценивая человека, а не его дела, мы невольно тормозим его развитие в пору, когда он еще зависим от нас.

О том, какой педагог, воспитатель, психотерапевт станет оценивать ребенка, а не его дела, какой человек - мужчина ли, женщина, родитель, супруг, товарищ, даже влюбленный - испытывает удовлетворение, обесценив другого, мы уже говорили[188].

Открытый опыту уверенный в себе ощущающий себя состоятельным педагог, когда ему трудно с учеником, любую неудачу отнесет на свой счет. Он научится работать с ребенком эффективнее. Ему нет резона верить самому и внушать ребенку, что тот бездарь. Открытого человека это не удовлетворит.

Уверенного в себе мужчину не удовлетворит унизить живущую с ним женщину. Жить с униженной - себя унижать и рожать заведомо униженных детей.

Уверенную в себе женщину не удовлетворит опозорить в своих и в его глазах мужа. Для нее «полить его помоями» -себя же запачкать.

Уверенных в себе родителей не удовлетворит унижать, третировать, подминать под себя ребенка. Это для них - самоуничтожение и лишение себя будущего.

Открытый опыту, чувствующий себя самобытным, доверяющий себе человек поддерживает другого, ощущаемого им равным человека, не оценивает его, не мешает оставаться особым, открытым.

В самоутверждении ценой унижения другого нуждается только человек с тайным или явным чувством малоценности[189].

Понятно, что остановившийся в развитии, закрытый от своего же опыта, неуверенный в себе человек, например, воспитатель, ощущая свою несостоятельность с учеником, чтобы сохранить сознательную самооценку (как и всегда прежде в неудачах) на достаточном уровне, вынужден по привычке самоутверждаться за счет ученика, обесценивать его.

Уверяя себя в неспособности ученика, вдалбливая ощущение бестолковости подопечному, убеждая и его и себя в невозможности что-либо изменить, такой воспитатель как бы оправдывается перед учеником и перед собой за свою неудачу.

В ответ, чтобы сохранить лицо, ученик делает то же, что его наставник: отвергает воспитателя, как воспитателя. Но при этом отказывается и от нового. Закрывается. Останавливается в развитии.

Не уважающий себя мужчина, обесценив желанную женщину, останавливает ее знакомство с ним, с его миром. Рвет ее связь с собой. На деле прерывает диалог с ней. Сохраняя иллюзию собственной мужественности, фактически отказывается от женщины.

Инфантильная, в тайне растерянная в этом мире женщина, доказав мужчине, что он никто и не мужчина, сохраняет свои иллюзии о себе.

Но ни она, ни он теперь за целую жизнь ничего нового хорошего друг о друге, о жизни не узнают. Не будут они готовы и к открытию самобытности, талантливости их ребенка. Закроют и его.

Примером подавления инициативы, насильственной задержки развития может быть то, что мы, закрытые от опыта, проделываем в семье с любимым ребенком.

Представим, что такой не любящий, а оценивающий себя и других папа при встрече «говорит» маме: «Я тебя люблю!».

Это тогда означает, что в маме ему нравятся определенные достоинства, которые он хотел бы использовать себе во благо и за которые готов остальные, неполезные ему свойства, обычно принимаемые за недостатки, потерпеть.

Мама, как ожидается, должна быть ему благодарна за любовь к достоинствам и за терпимость (скрываемую нелюбовь) к недостаткам. Уж и на том спасибо, что любовью он считает это потребительское отношение к ней, а не совершенную ненависть - «стань такой, как я хочу - я же люблю тебя!».

Папа оценил маму!

Такая же «расчетливая» мама при встрече «говорит» папе на свой манер то же самое: «Я тебя люблю».

Это должно значить, что ей нравится его любовь и все, что эта любовь ей сулит. За такие посулы женщина готова терпеть факт существования мужчины. «Если я тебя придумала, то ради моей любви, откажись от себя, забудь себя (такой ты мне ненавистен или, в лучшем случае, малоинтересен) и стань таким, как я хочу, и каким ты быть не можешь, не хочешь, каким тебе быть неестественно».

Мама оценила папу!

В таких отношениях, где каждый из участников свое отношение ощущает любовью и подарком самопожертвования, а отношение партнера дозволенным, обязательным или вероломным посягательством на его свободу.... В таких отношениях, где оба, стараясь подладиться, стесняют себя и ждут того же (самостеснения) от другого... Где оба копят взаимный протест против давления и отстаивают свою (а не другого свободу)... В таких отношениях в семье рождается желанный ребенок.

Папа радуется, что ребенок похож... на папу.

Мама, что - на маму.

Каждый навязывает ребенку себя и терпит в нем другого.

Из лучших побуждений папа, который все незнакомое и неполезное ему в маме ощущает досадной помехой, теперь пугается маминых свойств в сыне (маминой беспечности или наоборот педантизма, маминой нелогичности или наоборот предсказуемости).

Папа оценил сына!

Мама боится папиных свойств в дочери (его эгоизма или наоборот бесхарактерности и пр.) и пытается затормозить их.

Мама оценила дочку.

Начинается перекрестное подавление тех самых свойств, которые более всего определяют характеры каждого из супругов.

Но эти определяющие свойства оказываются же и самыми «заразительными» для ребенка. Их он наследует и перенимает от папы и мамы невольно и в первую очередь.

Отец безразличием или неприятием подавляет в ребенке все непохожее на него мамино.

Мать - все непохожее на нее папино.

Ребенок, принимая сторону каждого из родителей, тормозит в себе свойства другого родителя - отказывается уже на уровне нравственного чувства от самобытно маминого и самобытно папиного, оставляя только безлико всеобщее.

Ребенок оценивает себя!

Иногда ребенок пытается отстаивать перед каждым из родителей свойства другого.

В такой борьбе он невольно отказывается от обоих реальных, нападающих на его папу и маму родителей. Обесценивает их оценку. Остается в чрезвычайном одиночестве.

Возможности комбинаций результатов для ребенка этого взаимного неприятия родителей - понятны (рисунок 7).

Ценящие, а не любящие ни себя, ни друг друга родители подавляют и самобытность ребенка. Побуждают его покупать внимание и любовь достоинствами. Отучают быть хозяином в своем доме, в жизни, оставляют служить, батрачить, быть рабом в чужом мире.

Надо вспомнить, что не умеющие любить, признавать непохожие, незнаемые свойства другого родители и собственных своих свойств стесняются.

Навязывают ребенку свои «достоинства», а глубинных своих свойств заставляют стыдиться.

Дальше ребенок попадает в окружение таких же, как и он «дрессированных» сверстников.

Такие же раздраженные собой учителя втискивают его в не по нему сшитые одежды стандартов.

Все мы вместе завершаем процесс его обезличивания, то есть деморализации.

Позже он то же самое проделывает со своими детьми.

Я специально излагал ситуацию в гротескно-схематизированной форме, чтобы сделать ее наглядной.

Отвергнувшие себя и друг друга в жизни папа и мама продолжают «драку» внутри ребенка. Его чувства и свойства, взятые у мамы, воюют с чувствами, взятыми от папы, а все вместе - против индивидуальных, личных его свойств, против его инициативы, творчества, самостроительства.

Как заразу, всю нашу досаду на себя и на мир, всю нелюбовь к себе и несчастливость, всю нашу недоброту обрушиваем мы ничем не сдерживаемой невольной агрессией на беззащитных от нас, доверяющих нам, только лишь начинающих жить людей. Еще до их рождения и самыми добрыми, искренними намерениями («заразить можно только тем, что имеешь», «яблоко от яблони ...») мы делаем все, чтобы обезопасить себя от всего непонятного в них. Будто нарочно препятствуем становлению характеров наших детей.

Выдумав и приписав всему молодому, новому, нашим детям пресловутый «Эдипов комплекс», мы сами боимся их, отвергаем их, рождая и в самом деле ответную агрессию.

Отвергнув себя, мы отвергаем детей, отказываемся от будущего.

Так, отказавшись от себя, воплощаем мы шиворот навыворот заповедь: «Возлюби ближнего своего, как самого себя!»

Только любя себя, мы в состоянии и умеем любить другого.

В этой связи не могу не напомнить еще один частый случай взаимного подавления.

Вспомните, как мы отличаем истинного лидера (открытого опыту человека) от имитатора (самоутверждающегося тайного или явного неудачника).

1. Истинный лидер[190] (человек, утверждающийся результатами дел) отвечает за результаты руководимого им дела.

Имитатор (человек, утверждающийся снижением оценки других и мифотворчеством для себя о своих возможностях) отвечает за (добрые) намерения, за демонстрируемую суету.

2. Истинный лидер выявляет таланты ведомых им людей, радуется их успехам.

Имитатор выявляет свои таланты, рад своим успехам. Чужие таланты и успехи не замечает, обесценивает.

3. Истинный лидер незаметен. Организованное им дело делают и развивают его талантливые ведомые, иногда даже сетуя на его неучастие и ненужность. Его отсутствие (временное) не тормозит дело. Оно идет само.

Имитатор везде один, везде за всех.

Создается впечатление (и у него, и у окружающих, и у его подчиненных), что он один все на себе тащит (часто это почти так и есть), а все остальные лентяи, бездари, бездельники ничего не делают.

Действительно. Подавленные его активностью и обесценивающим отношением к ним подчиненные, на столько, на сколько те зависимы, функционируют на заторможенном, энергетически сниженном уровне[191].

Это пример влияния человека, закрывшегося от опыта, остановившегося в развитии (здесь - руководителя), на эмоционально зависимого от него партнера (здесь - подчиненного).

Из такого понимания причин остановки в развитии вытекало и понимание средств эту остановку прекратить.

Для себя мы открываемся опыту, когда соглашаемся не клеветать на себя и на мир, решаемся не оценивать себя, а знакомиться с собой. Когда любовь к себе и интерес к себе включаются в разряд наших высших ценностей[192].

В психологии общения, в психотерапии это приводит к выводу, что отказавшийся от самоотвергания, переделывания .своей природы родитель, воспитатель, педагог, психотерапевт перестают побуждать ребенка, воспитанника, студента, сотрудника и пациента к сопротивлению и отказу от развития. Открывая себя, открывают опыту и их.

Такой открытый родитель, педагог, воспитатель, психотерапевт, понимая, что партнер не враг себе, отказывается от попыток его переделать!

Он начинает интересоваться собой, своими проблемами, чувствами, актуальными нуждами. Естественно интересуется и умеет вчувствоваться в состояние, в заботы, нужды - в мир ребенка, сотрудника, партнера, воспитанника.

Тогда воспитанник, сотрудник, получив поддержку признанием и разбираясь в своих актуальных побуждениях, с этой поддержкой другим представителем человечества - родителем, психотерапевтом, воспитателем, психологом, перестает ломать, осуждать, подавлять себя. Начинает осваивать свой собственный опыт, который он годами игнорировал, но который у него есть (ведь все эти годы он жил, и следы этой жизни в нем). Он открывается своему знанию о мире, открывается фактам. Выбирает реалистические отношения с собой и с другими.

Эти принципы открывающего опыту отношения психотерапевта давно сформулированы К. Роджерсом.

Здесь я их изложу, как понимаю.

1. Быть подлинным, то есть отказаться от попыток переделать себя.

2. Отказаться от попыток переделать партнера.

3. Центрироваться на нем. Вчувствоваться в его мир. Это невозможно без принятия себя (п. 1). Интересоваться другим как собой.

Я изложил основные принципы, которыми руководствовались психотерапевты при постановке задач, выборе стратегии и тактики нашего участия в программе.

Таким образом, главным объектом забот психотерапевтов стало нравственное чувство подростка и умение это чувство понимать, ответственно действовать в соответствии с ним, а, действуя вразрез, быть готовым к возникающим при этом трудностям.

Нашей задачей было выявление и приоткрывание для динамики тех осознаваемых нравственных направленностей, которые мешали творческому самораскрытию подростков.

Мы пытались поддержать установки, помогающие выражать себя в творчестве.

Для решения поставленных задач были использованы возможности эмоционального диалога, эмоционального контакта.

Учитывая особенности возрастной динамики нравственного чувства и стараясь максимально открыть подростка опыту, мы уделяли специальное внимание работе с родителями как с людьми, особо влияющими на нравственную динамику подростка.

Только открытый опыту человек не подавляет движения, развития другого. Мы пытались поддержать открытость опыту родителей. Использовали те же средства «эмоционального контакта» в группе родителей.

Группа преподавателей сложилась по преимуществу из открытых творческих людей. Эта открытость, подлинность поведения, сознательно поддерживалась лидерами и нормами группы.

Соответственно задаче были сформированы и группы подростков. В том же направлении осуществлялась и работа подросткового психотерапевта в подростковых группах.

* * *

Рискованное открытие подростками способа творчески открывать себя и мир, включение в эксперимент именуемый Род Человеческий, было нашей задачей и стало нашей практикой.

В качестве иллюстрации

В качестве иллюстрации позволю себе привести цитату из отчета «О занятиях со здоровыми, технически одаренными детьми» Ирины Николаевны Веревкиной - подросткового психотерапевта, проводившего эти занятия.

«В основном, это мальчики.

Цель занятий раскрепощение инициативы, выход за пределы распространенной тенденции «быть как все»^[193]. Разрушение стереотипа «меньше высовываться, спокойнее жить».

Целью также являлась... попытка соприкоснуться с неизвестностью, неопределенностью в себе, в мире[194], расширение адаптационных возможностей ребят, научение не тратить время, энергию на преодоление ненужных препятствий[195], на подавление дискомфорта, тревоги при столкновении с этими препятствиями.

«Гармоничная личность не имеет тенденции противопоставлять себя обществу. Не тратятся впустую силы на утверждение себя через ничего не значащие конфликты. Если говорить об идеале: нет распространенных в детстве, и особенно подростковом возрасте реакций активного и пассивного (не конструктивного) конфликта.

Все становится простым. Человек отдает себе отчет в том, что он делает. Понимает, что несет ответственность за это. Умеет заявить себя, исходя из своих реальных возможностей, инициативно найти эти возможности»[196].

«Помочь ответить ребятам на их вопрос без вкладывания своего содержания ~ одна из основных задач занятий.

Перспектива осуществления желаний снимает тревогу, тоску, неуверенность в своих силах, ощущение одиночества».

«В основном, в группах преобладали дети либо с демонстративными, либо психастеническими чертами.

В каждой группе в процессе занятий выявились один - два человека “с проблемами”».

«Большинство ребят имеют родителей с высшим образованием.

«Заявиться» означает для них проявить непочтительность, неуважение к старшим. Им этого нельзя. Идти по накатанной колее ~ не хочется. Отсюда все проблемы этих ребят».

«Выявляется агрессивное отношение ко всему, что напоминает школу. Если встать в учительскую позицию, если есть учительские (поучающие) нотки в голосе - информация не принимается, или воспринимается как лживая...

Причины неприятия школьного учителя следующие:

1. Как правило, учителя хорошо видят то, чего не умеет ученик, указывают ему на это из лучших побуждений, при этом не видят того, что умеет делать только он один(!).

Хвалят за те дела, за которые можно было бы похвалить многих. Это бывает приятно, но не способствует доверительным отношениям.

2. Относятся к ученику сегодня, как относились вчера, неделю назад, год назад. А он, оказывается, изменился. Учитель не в состоянии заметить изменение в ученике. Ему некогда - большая нагрузка.

3. Закрытость учителя. Как правило, учитель сразу же требует слепого, уважительного отношения к нему (не всегда подкрепленного). Даже если заслуживает уважения (справедливостью, преданностью делу, знаниями), не раскрывает только этому ученику присущие черты. Значит, нет контакта, нет возможности приобщиться к его (учителя) опыту.

После пяти проведенных с ребятами занятий было назначено родительское собрание.

Пришло мало родителей, потом выяснилось, что большая группа ребят дома о собрании ничего не сказали, что свидетельствует о нежелании ребят «впускать» в свою внешкольную жизнь.

Здесь выплывают проблемы эмоционального контакта, доверия, взаимопонимания между родителями и детьми.

Сложилось впечатление, что родителей пригласили уж очень «родительские» дети (которые не могли не сделать этого).

Только единицы пришли по обоюдному решению своему и детей».

«Движению вперед мешает опека родителей, которая как красивая клетка, где тепло, хорошо кормят, можно даже ходить на прогулки, но не за пределы определенного места...[197] Это дети, безусловно, любящие своих родителей, не желающие их огорчить. Для некоторых это равносильно предательству[198]. В то же время всей душой стремятся на волю, где может быть и опасно, но хочется попробовать свои силы, встретиться с трудностями, от которых так заботливо оберегают их близкие[199]'. Но, не столкнувшись с трудностями, не откроешь для себя ничего нового, своих возможностей»[200].