В сетях феноменологии. Основные проблемы феноменологии

«Актуальность» философии

Бывает ли вообще философия актуальной в отношении своего времени, своей эпохи и господствующего в ней мировоззрения? Я склоняюсь к мысли о принципиальной несовместимости философского дискурса (до тех пор, разумеется, пока он остается философским) с актуальной ему современностью.

Данный тезис напрямую противоречит еще совсем недавно бытовавшей позиции советской официальной философии:

Философия никогда не была «нейтральной» в отношении к актуальным социально — политическим и идеологическим проблемам. Вся ее история свидетельствует, что влияние и значение в ней приобретали лишь те доктрины, которые затрагивали острые социальные проблемы, волновавшие общество, отражали и защищали интересы определенных классов и социальных слоев. Другое дело, что эти интересы выражались в особой форме. Те или иные социальнополитические концепции, складывающиеся независимо от деятельности философа и неизбежно им воспринимаемые, не включаются в философские концепции «в чистом виде». Они составляют лишь «строительный материал», исходный момент для философских концепций, образуют своеобразные «силовые поля», по которым движется мысль человека, занимающегося мировоззренческими проблемами. В рамках философских систем они, однако, проявляются в особой форме и переводятся на особый язык.[348]

И действительно, не «подтверждается» ли историей глубокая связь такой формы деятельности, как философствование, с актуальными проблемами, возникающими в ту или иную историческую эпоху, не важно, обратимся мы к сегодняшним размышлениям философов, касающимся процессов глобализации, искусственного интеллекта или клонирования, или к эпохе Нового времени, в которую всякий известный философ выражал свое мнение о государственном устройстве или соотношении государства и церкви. Этот поверхностный ретроспективный взгляд на историю философии заставляет меня в какой — то степени понять К. Маркса, заменившего абсолютного субъекта Г. В. Ф. Гегеля объективной трудовой деятельностью, что привело его к мысли о вторичности общественного сознания, в том числе и философского, по отношению к экономическим условиям общества.[349] Если согласиться с Марксом, то философия является не чем иным, как духовным ответом на экономический вызов современности. Однако, по мысли Маркса, чем более развитым будет общество в экономическом отношении, тем в меньшей степени оно будет нуждаться в самой философии. Причем под философией здесь не следует иметь в виду просто школьную философию, т. е. историю философии, или университетскую философию, философию профессоров. Под философией здесь подразумевается нечто большее, а именно движение самой мысли. Я думаю, что Маркс действительно разделял убеждение в том, что то изначальное движение мысли, которое было заложено в философии со времен ее возникновения, должно закончиться именно тогда, когда, преодолевая собственную абстрактность, она «снимет» себя в практических проблемах современности. (Как ни удивительно, но эту же идею уже в XX в. высказывал М. Хайдеггер, к чему я вернусь позднее.) Поэтому не случайно, что сам Маркс ни в одном из своих сочинений не развивает того, что он мог бы назвать своей «философией», не употребляет он также и расхожего выражения «диалектический материализм», который обычно отождествляется с философией марксизма.[350] Маркс и Энгельс используют выражение «материалистическая диалектика», подразумевая под этим такую диалектику, которая, погрузившись в действительность, должна перестать быть философией, став положительной наукой. Таким образом, даже с точки зрения марксизма применение философии к актуальной современности с необходимостью приводит к исчезновению философии (во всяком случае, в ее классической форме).

Нельзя отрицать того, что всегда существовал особый тип философов, которые проживали свою философскую жизнь, занимаясь так называемыми проблемами современности. Разумеется, что и сегодня тот, кто пишет о глобализации или стратегиях образования в российском обществе, находится в более выгодном отношении в плане финансовой конкуренции на интеллектуальном рынке государства. Но в каком отношении эта фигура финансово и государственно, а теперь еще и масс — медийно поддерживаемого философа находится к тому, кто называется философом «по призванию»? Даже в нынешней постсоветской «политико — экономической» реальности (с ее новыми финансовыми правилами, но по — прежнему ужасающе лицемерным «здравым смыслом») любому философу не повредит лишний раз прочитать письмо Л. Витгенштейна, адресованное его ученику Н. Малкольму, по поводу возможности получения гранта от Рокфеллеровского фонда:

Думаю, еще полезнее было бы включать это письмо в пакет документов, необходимых для оформления заявки на грантовую поддержку.

Философия, как и любое другое занятие человека, есть некоторая форма деятельности, однако с ее определением у самих философов издревле возникали неразрешимые трудности. Иногда складывается впечатление, что философ всю жизнь только тем и занимается, что пытается определить предмет и форму своего занятия. В этом философ действительно подобен художнику, однако человек искусства отнюдь не ставит это своей задачей; как только он начинает заниматься такого рода самоопределением, то превращается из художника в искусствоведа или критика.[352] Свою форму деятельности философ не способен осознавать на основании предмета своей деятельности, поскольку он его не знает, как знает, например, столяр, форма деятельности которого производна от того предмета, который ему надлежит изготовить, не важно при этом какой материал у него будет под рукой. Форма деятельности философа не производна и от понимания самого процесса деятельности, как это происходит, к примеру, с юристом, который ведает, как нужно выстраивать речь, дабы убедить судью в невиновности своего подзащитного. Философ всегда сталкивается с формой своей деятельности только со стороны, каждый раз говоря в ответ, что философия как деятельность не в этом или не только в этом.

Когда — то, две с половиной тысячи лет назад, на базарной площади Афин вокруг Сократа собирались юноши, с которыми он целыми днями готов был разговаривать о богах и добродетели, о власти и свободе, о добре и зле — до тех пор, пока не приходила за ним его жена Ксантиппа и не загоняла его домой. Традиция сохранилась, хотя исчезли базарные площади и появились книги. Обратитесь к философу, и он охотно побеседует с вами обо всем, что кажется вам интересным или важным.[353]

Я спрашиваю: сколько юношей соберет сегодня философ, вышедший на рынок с речами о богах и добродетели, власти и свободе, добре и зле, будет ли сегодня у философа Ксантиппа, способная загнать его домой, и кто сегодня поделится с философом интересным и важным?

Иногда философы, дабы придать значимость той роли, которую они играют в современности, высказывают мысль о том, что бывают эпохи вне истории, т. е. время, не ставшее историческим и не сохранившееся в традиции. О таком времени мы не высказываемся, но не по той причине, что оно было бедно на достойные внимания свершения, а потому, что в такие времена не было тех, кто взял бы на себя функцию сохранить свое время для истории. Думаю, что в таком случае философы подразумевают за собой эту особую функцию — сохранять свое время для традиции, т. е. превращать свое время в историческую эпоху. Если согласиться с этой мыслью, то вопрос о роли философа для своего времени кажется по определению решенным. Кому же, как не философу, быть более современным и актуальным своему времени, коль скоро именно он способен придать ему эпохальное измерение. Но как раз эти своевременность и актуальность философа вызывают у меня большие сомнения, и эти сомнения увеличиваются тем больше, чем ближе я обращаюсь к традиции западноевропейского философствования, в основе которой лежит примат разума и понятия.

Философия как регулятивная телеология

Если брать подлинную философию, то она никогда не была непосредственно совместима со своей современностью. Часто думают, что философия, вершившаяся в городах — полисах Древней Греции, как никогда в иные исторические эпохи была достоянием современности; с этим связана и та ностальгия по «золотому веку» философии, которая угадывается в сочинениях многих философов, живших после падения античной цивилизации. Но замечу, что та же современность вынесла смертный приговор Сократу, почти довела до самоубийства Аристотеля, а затем преследовала Б. Спинозу, запретила И. Канту высказываться в вопросах, касающихся бытия Бога, искушала М. Хайдеггера возвысить окружающее до своих идей, отправила из одной современности в другую «философский пароход», довела А. Ф. Лосева до «описания надежных связей античной философии с общественно — историческими формациями» и т. д. Зачастую чем более оригинален в своей мысли был философ, тем более неприемлема она была для его современности. Если внимательно обратиться к античной культуре, можно усмотреть, что уже у своих истоков философия была не чем иным, как вызовом своей современности. Ведь философия — была не мудростью, как то полагают многие, смотрящие на философию со стороны, а стремлением к мудрости. Зачем античная мысль нуждалась в стремящихся к мудрости (философах), коль скоро были мудрецы (софисты)? Да и что вообще способен доказать стремящийся к чему — то тому, кто уже обладает (пусть и мнимо) предметом его стремления?

Часто полагают, что заслуга античных философов состояла в том, чтобы доказать софистам, что полное обладание чем — либо является мнимостью и в принципе недостижимо. Такой взгляд на природу взаимоотношения софистики и философии отчасти подтверждается и дальнейшей традицией, до бесконечности шлифующей три отношения «стремящихся» к «обладающим»: скептицизм, нигилизм и критицизм. Однако было бы неверно сводить природу философской деятельности только лишь к этим трем формам отношения к знанию. Важнее, мне кажется, понять, почему в античной мысли само «знание» стало предметом дискуссий. Нельзя не обращать внимания на то, что разговоры Сократа со своими «мудрыми» современниками часто сводятся к тому, что важнее не только и не столько знать, сколько суметь ответить на вопрос о том, ради чего знать «это» и вообще «знать».

Только бы, друг мой, не надул нас софист, выхваляя то, что продает, как те купцы или разносчики, что торгуют телесною пищей. Потому что и сами они не знают, что в развозимых ими товарах полезно, а что вредно для тела, но расхваливают все ради продажи, и покупающие у них этого не знают, разве случится кто — нибудь сведущий в гимнастике или врач. Так же и те, что развозят знания по городам и продают их оптом и в розницу всем желающим, хоть они и выхваляют все, чем торгуют, но, может быть, друг мой, из них некоторые и не знают толком, хорошо ли то, что они продают, или плохо для души; и точно так же не знают и покупающие у них, разве что случится кто — нибудь сведущий во врачевании души. Так вот, если ты знаешь, что здесь полезно, а что — нет, тогда тебе не опасно приобретать знания и у Протагора, и у кого бы то ни было другого; если же нет, то смотри, друг мой, как бы не проиграть самого для тебя дорогого. Ведь гораздо больше риска в приобретении знаний, чем в покупке съестного. Съестное — то и напитки, купив их у торговца или разносчика, ты можешь унести в сосудах, и, прежде чем принять в свое тело в виде еды и питья, их можно хранить дома и посоветоваться со знающим человеком, что следует есть или пить и чего не следует, а также сколько и в какое время. При такой покупке риск не велик. Знания же нельзя унести в сосуде, а поневоле придется, уплатив цену, принять их в собственную душу и, научившись чему — нибудь, уйти либо с ущербом для себя, либо с пользой.[354]

Природу философского знания не понимают не только те, кто утверждает, что она занимается «всем», но и те, кто считает ее «ничем», не усматривая в ней ничего, кроме все более культивирующейся в истории западноевропейской культуры сократической насмешки. Философия не есть «все», не есть «ничто», философия не есть и тонкий компромисс между этими крайностями. Гениальная интуиция древних, именовавших себя философами, заключалась как раз в том, что не следует слепо руководствоваться «знанием» (или «незнанием»), но что само это знание должно разворачиваться исходя из того, ради чего оно нами собственно достигается. Мне кажется, что этот античный мотив основательно затемняется дальнейшей традицией философствования. Возможность философствовать не нужно отождествлять с названными формами философствования: с принципиальным отвержением знания (скептицизм), голым неприятием знания уже имеющегося (нигилизм), с избирательностью знания (критицизм). Мое глубокое убеждение состоит в том, что исток античной философии, обретение античной мыслью философского измерения связан не с изобретением особых форм мышления или обнаружением рефлексии, а прежде всего с переориентацией античной мысли с достижения знаний на добродетельность знаний. Более того, поскольку такая добродетель никогда не есть нечто всегда уже данное, то позиция философа может выступать только в форме регулятивного принципа.

Регулятивный принцип не следует приравнивать к телеологии, предполагающей развитие знания исходя из определенной конечной цели. Знание как добродетель толкуется в корне неверно, когда под добродетелью понимают исключительно ориентацию на некоторую целеполагающую идею, к которой должно стремиться всякое знание. Добродетель, понимаемая только в качестве ориентированности мысли на телеологическую идею, вводит нас в заблуждение, поскольку подспудно предполагает определенность конечной цели, ее конкретность как идеи. Платоновские диалоги свидетельствуют о том, что разум, пытаясь конкретизировать идею блага как конечной цели знания, запутывается в неразрешимых противоречиях. В одном из зрелых сочинений Платона, до сих пор являющегося образцом философа по призванию и вызывающего в нас непреодолимое чувство непонимания от того, как отдельный человек мог достигнуть такой интенсивности и свободы в своей духовной работе, мы находим следующее описание того, когда наше знание является добродетельным:

Ты часто уже слышал: идея блага — вот это самое важное знание; через нее становятся пригодными и полезными справедливость и все остальное. Ты и сейчас почти наверное знал, что я именно так скажу и, вдобавок, что идею эту мы недостаточно знаем. А коль скоро не знаем, то без нее, даже если у нас будет наибольшее количество сведений обо всем остальном, уверяю тебя, ничто не послужит нам на пользу: это вроде того, как приобрести себе какуюнибудь вещь, не думая о благе, которое она принесет… Так вот, то, что придает познаваемым вещам истинность, а человека наделяет способностью познавать, это ты и считай идеей блага — причиной знания и познаваемости истины. Как ни прекрасно и то и другое — познание и истина, но, если идею блага ты будешь считать еще более прекрасным, ты будешь прав. Как правильно было считать зрение и свет солнцеобразными, но признать их Солнцем было бы неправильно, так и здесь: правильно считать познание и истину имеющими образ блага, но признать что — либо из них самим благом было бы неправильно: благо по его свойствам надо ценить еще больше.[355]

Единственное позитивное определение идеи блага, которое дает Платон, заключается в том, что к ней как к своей высшей цели стремится все остальное. Таким образом, содержание идеи блага исчерпывается исключительно ее формой. Благо есть цель и сверх этого оно, по — видимому, не имеет никакого иного содержания. В таком случае и добродетель знания не может выступать таким нормативным принципом, который носил бы содержательный характер. Признание идеи блага целью познания, а следование этой идее — добродетелью знания, остается бессильным до тех пор, пока не раскрыто содержание идеи блага. Однако если ее содержание исчерпывается лишь чистой трансценденцией, неопределенным стремлением, тогда становится понятным, почему философия стала отождествляться исключительно с теоретической установкой человека. Ведь только такая установка может служить гарантом того, что знание достигается не ради результата, к которому оно ведет, а ради сохранения самого трансцендентного характера знания. Нам знаком этот мотив в стремлении ученого творить знания ради самого знания. Один из самых глубоких мыслителей XX в. М. Хайдеггер в своей работе «Конец философии и задача мышления» пытался сделать очевидным то, что наука — это не альтернатива философии и ученый не враг философу, но что наука в том виде, в котором мы застаем ее сегодня, есть закономерное следствие определенной философской позиции, выбранной человеком у истоков античной культуры. Мне кажется, что философия как чистая телеология и есть то, что мы называем наукой.

Однако философия давно бы уже растворилась в этой целеполагающей установке, если бы не предполагала чего — то большего. Как бы Хайдеггер ни настаивал на том, что «растворение философии в самостоятельные и между собой все более категорично коммуницирующие науки есть закономерное завершение философии», он сам признает за философским мышлением иную (т. е. не — научную, а значит ориентированную не только на формальную идею блага) возможность:

Но является ли конец философии в смысле ее растворения в науках также и полным осуществлением всех возможностей, заложенных для мышления философии? Или для мышления кроме вышеуказанной последней возможности (растворения философии в технизированных науках) имеется некая первая возможность, с которой мышление философии как раз и должно было начинать, но которая в качестве философии так ни разу и не смогла состояться? Если это так, то в истории философии с самого ее начала и до самого ее конца скрытым образом должна была иметься еще одна задача, которая не была доступной ни для философии как метафизики, ни для из нее возникших наук.[356]Конечно, Хайдеггер, особенно в поздний период своего творчества, имел в виду под первой возможностью философии — постижение содержания идеи блага, которая, по его мысли, коль скоро она формально руководит добродетелью нашего знания, также должна быть доступна мышлению. Конец философии — это исчерпанность идеи блага как содержания, которое ограничивается только формой. Безусловно, Хайдеггер использует свою терминологию: истина как несокрытость, как свечение, являющее себя исходя из самого себя и позволяющее при этом нашему разуму видеть то, что он полагает освещенным своим собственным светом. Это свечение и есть первая возможность, благодаря которой мышление вообще стало возможным, но которая была упущена философией. Задача философии в конце философии, т. е. тогда, когда она окончательно растворилась в научности, а значит, исчерпала одну из своих возможностей, в возвращении к другой, исходной: мыслить то, что дало возможность состояться самому мышлению, но одновременно, посредством этого давания мышлению самостоятельности укрыло себя от мысли. Но как бы то ни было, Хайдеггер явным образом возвращается к платоновской метафоре блага как солнца, освещающего собой все и тем самым направляющего любопытствующее мышление в сторону освещенного (сущего), а не освещающего (бытия). И если ранний Хайдеггер, настроенный решительно по отношению к традиции, полагал, что дело лишь в смене установки — развернуть нашу мысль к самом;/ освещающему, т. е. к бытию, то поздний Хайдеггер, как когда — то Платон, понял, что это напрямую ведет к слепоте нашего мышления:

Не звучит ли тогда заголовок для задачи мышления вместо «Бытие и время» — «Свечение и присутствие»? Но откуда и как имеется свечение? Что сказывается в этом «имеется»? Задачей мышления было бы в таком случае отказаться от предшествующего мышления об определении самого дела мышления.[357]

Не знаю, успеет ли привыкнуть наше ослепленное мышление к свечению, излучаемому идеей блага, за те 200 лет, что отпустил нам Хайдеггер, во всяком случае до тех пор нет возможности содержательно определить природу самоосвещающего Блага.

Философия не может и не хочет ограничиваться чистой телеологией, иначе бы она перестала быть философией. Хайдеггер не видит иного пути для философии: она есть либо формальная телеология (в этом случае она ведет к растворению философии в науках и соответственно к своему завершению), либо должна стать содержательной телеологией (т. е. постигать идею блага саму по себе). Но мне кажется, что Хайдеггер упускает одну существенную возможность для философии. Если конечная цель знания (благо) не дана содержательно, и, возможно, не может в принципе быть содержательно данной, то что остается на долю философии, как ей сохранить добродетель собственного дела? Именно термин «регулятивный» подсказывает нам особое добродетельное отношение к знанию. Именно на основе регулятивного принципа философия изначально состоялась не как очередной вид того, что сегодня называют «позитивным» знанием, но как особое отношение к знанию, уже осуществившемуся. Я позволю себе определить философствование как регулятивную телеологию. Принцип философии как регулятивной телеологии в том, что она не продуцирует знания о том или ином сущем, поскольку ни одно сущее в его конкретности не является предметом ее интереса. Философия как регулятивная телеология имеет дело с мыслью, ограничивающей самое себя, свое развитие и свою дальнейшую применимость. Исключительно регулятивная функция философии позволила Платону создать метафору пещеры, Декарту — открыть процедуру радикального сомнения, Канту — вопрошать о границах нашей познавательной деятельности, Гуссерлю — усмотреть принцип феноменологической редукции, Хайдеггеру — установить различие между бытием и сущим и т. д.

Философ не просто «постигает» мысль, но пытается выразить ее, однако лишь настолько, насколько он способен за нее ответствовать, т. е. регулирует свое постижение мысли. В этом принципиальное отличие философского знания от научного. Философ не экспериментирует с мыслью, наоборот, он ее ограничивает; если установка ученого — в расширении собственного знания, то установка философа — в сужении постигаемой им мысли до ответственного ее выражения. Там, где эта граница преступается, мысль становится безответственной, отдельно стоящей, представляющей ценность сама по себе, без ее носителя. Преступать ответственность за мысль можно не только научным образом, когда она на время выходит из под контроля или становится вовсе неконтролируемой. Ответственность за мысль можно преступать, вообще не думая о контроле над ней, в таком случае она становится поэтической и художественной. Художник — это безответственный философ. Надеюсь, что я не обижу людей искусства, я ведь признаю за ними мысль; к тому же неизвестно, что лучше: жертвовать собой ради мысли или пытаться ее обуздать.

Мне кажется, что в регулятивном принципе философствования (а он является именно и только регулятивным, поскольку не подразумевает фактического знания, к которому следует стремиться, не подразумевает принципиальной недостижимости знания, но подразумевает лишь то, что достижение всякого рода знания должно соотносить с нормативным принципом добродетели) заключена позиция изначальной и принципиальной несовместимости философа с его современностью. Потому что современность для философа — это знание, всегда уже забежавшее вперед, постоянно опережающее добродетель как свой нормативный принцип. Современность — это непрекращающийся процесс идеализации и материализации нерегулятивного знания: процесс инкорпорации новых идеалов в мировоззрение эпохи и процесс приращения реальности новыми продуктами знания. Философ со своими регулятивными принципами всегда уже поставлен перед фактом осуществившегося нерегулятивного знания: сегодня мы философствуем ноутбуками и на каждом углу слышим об отстаивании своих интересов в европейском суде по правам человека.

В любую историческую эпоху мы встречаемся с попытками философов снять противоречие собственной позиции и современности. Уже в античности философы пытались обратить себя на службу современности: размышления Платона или Аристотеля о правлении мудрых в обществе — лишнее тому подтверждение. Однако выражу опасение, что реализация этих идей не привела бы к лучшему устройству общества. Боюсь, что стань Гегель во главе государства, история бы действительно остановилась. Причина таких опасений в том, что регулятивная позиция философа всегда ретенциальна, т. е. устремлена в прошлое, ибо философ разделяет лишь то знание, для которого имеется регулятивный идеал, а таким идеалом может обладать по определению лишь знание прошлое. Позиция современности, наоборот, движется протенциально, т. е. направлена в будущее, для которого не может иметься содержательно данного регулятивного идеала. Я соглашусь с теми, кто обозначает эпоху Нового времени как «свободное исследовательское предприятие» («эксперимент»), подчеркнув при этом, что такое исследовательское предприятие стало возможным как раз за счет нерегулятивного целеполагания: наука, начиная с Нового времени, начинает действовать так, как если бы она имела цель своего движения, фактически такой цели не имея. Прогресс науки, на мой взгляд, напрямую связан с тем, насколько она в состоянии игнорировать изначальную установку философии: постигать лишь то, в отношении чего имеется ответ на вопрос «ради чего».

Попытка привлечь современного философа к решению актуальных проблем, свидетельствует, на мой взгляд, об обратном влиянии наук на философию, и как следствие — об обретении философией сегодня реального шанса окончательно раствориться в «философии как социальном институте». Примирить философа с современностью по определению невозможно, его можно лишь превратить в ученого, разрабатывающего актуальные проблемы и движимого такой целеполагающей установкой, против которой изначально и выступала сама философия.

Философия как воспитание

Другое дело, что с самого своего возникновения философия несла воспитательную функцию. В последнее время все больший интерес приобретает направление в гуманитарных науках, занимающееся вопросами образования и воспитания. Рефлексии философов об образовании в современном понимании этого слова начинаются еще с Г. В. Ф. Гегеля, который интерпретировал образование как способность человека возвыситься до всеобщего.[358] Напомню, что Гегель одно время был директором гимназии, и его интерес к проблеме образования носил не только теоретический, но и практический характер. В подобной практической ситуации оказываются и отечественные представители философии образования, поскольку их исследования в этой области приобретают не только теоретическую значимость, но также и общественную, что связано со вступлением России в единое общеобразовательное пространство Европы. Однако размышления отечественных гуманитариев ограничиваются, как правило, вопросами о национальных особенностях образования в том или ином государстве и описанием недостатков или достоинств таких национальных моделей образования. Хотелось бы подчеркнуть, что единое общеобразовательное пространство Европы стало возможным не только на основании политической воли руководства европейских стран, но также благодаря единству той идеи образования, которую разделяют европейцы вне зависимости от принадлежности к тому или иному государству или нации. Именно поэтому исследовательское поле философии образования не должно ограничиваться изучением и описанием фактических моделей образования, господствующих или господствовавших в обществе. Одним из важнейших вопросов философии образования является вопрос о возникновении и изменении самого идеала образования, состоявшегося в различных культурных традициях, а коль скоро речь идет об образовании в Европе, то, соответственно, о трансформации западноевропейского идеала образования.

Современные формы образования в разных европейских странах при всем их национальном своеобразии ориентированы на единый идеал образования, сформированный эпохой Нового времени. Поэтому не случайно, что такие разные мыслители, как Гегель и Ницше, стоящие у истоков современных и более понятных нам размышлений об образовании, апеллируют к эллинизму как подлинному истоку идеала образования вообще. Понятно, что для обоих философов образовательные учреждения, в которых получает воспитание человек, являются вторичными по отношению к самой сущности образования. Неудивительно, что образование, по Гегелю, входит в кодекс «обязанностей перед самим собой». У человека две стороны — единичная и всеобщая, что обусловливает его долг перед собой: с одной стороны, сохранить себя физически, а с другой — «поднять свое отдельное существо до своей всеобщей природы — образовать себя».[359] Человек является не только природным существом, ведущим себя сообразно произволу и случаю, но и существом духовным; взятый с этой стороны, он никогда «не бывает от природы тем, чем он должен быть», т. е. человек нуждается в образовании, в приведении своей единичности ко всеобщности. Более того, всеобщность, по Гегелю, должна становиться в человеке господствующей, как в теоретическом, так и в практическом смыслах. Господство всеобщности в теоретическом смысле достигается двояким образом: во — первых, благодаря постижению многообразия знаний, а во — вторых, благодаря умению освободиться от субъективного интереса. В первом случае речь идет о выхождении за рамки непосредственного знания об окружающем мире, поскольку «необразованный человек не идет дальше непосредственного созерцания».[360] Однако даже если человек и способен преодолеть сферу непосредственного созерцания и возвыситься до знания сущностного, необходима еще одна способность — ограничение себя в своих суждениях о всеобщем знании, т. е. образованный человек должен знать «границы своей способности суждения». Второй важный момент в теоретическом образовании человека — бескорыстность познания, т. е. в познании не следует руководствоваться личными интересами, напротив, нужно стремиться к тому, чтобы субъект

рассматривал и трактовал предметы так, как они существуют сами по себе, в их свободном своеобразии, чтобы я интересовался ими без какой — либо личной выгоды. Такой бескорыстный интерес важен в изучении наук, если, разумеется, культивировать их ради них самих. Желание извлекать пользу из предметов природы связано с разрушением последних.[361]

Практическое образование человека, по Гегелю, заключается в проявлении благоразумия и соблюдении меры в удовлетворении своих естественных влечений. Речь идет о том, что образованный в практическом отношении человек не стремится вовсе избавиться от своих естественных влечений, но признает их необходимыми до определенной степени, т. е. в меру. Здесь Гегель воспроизводит один из идеалов античного образования, связанный с воспитанием в человеке умеренности, основанной на благоразумии:

Благоразумие состоит в способности сознавать, что делаешь, в том, что человек, наслаждаясь или работая, наблюдает за собой посредством рефлексии и, следовательно, не целиком отдается этому единичному состоянию, а остается способным к размышлению обо всем другом, что еще будет необходимо. Благоразумный человек, воспринимая что — нибудь или занимаясь каким — то делом, одновременно в своем духе вне этого состояния.[362]

Для Гегеля подлинное образование возможно через развитие теоретических интересов человека, что достигается лучше всего изучением культуры и языка древних народов, когда человек, как бы погружаясь и растворяясь в чуждом ему времени и мировоззрении, тем не менее находит в нем самого себя. Гадамер излагает эту мысль Гегеля следующим образом:

Подобно Гегелю, Ницше также разделяет идею о необходимости погружения человека в иное. Образование есть жертвование собой ради другого, поэтому, для Ницше, образование не может отождествляться с праздным интересом, с любопытством, с поверхностным изучением. Образование есть труд, с присущими ему атрибутами:

Итак, я повторяю, друзья мои, всякое образование начинается с противоположности всему тому, что теперь восхваляют под именем академической свободы, — с повиновения, с подчинения, с дисциплины, со служения.[364]

Ницше выступает резко против популяризации образования, начинающейся в его время в университетах Германии. Популяризация образования — есть «уменьшение и ослабление его», поскольку предполагает, с одной стороны, его усредненность, а с другой стороны — потерю автономии образования, постановку его на службу государству. Ницше анализирует понятие «образование» на примере языкознания. Его популяризация ведет к тому, что целью филологического образования становится знание того или иного языка, а не владение им. Речь идет о том, что популярное филологическое образование имеет дело с мертвым языком, утрачивая жизненную силу, которая должна быть присуща образованию как таковому, которое именно поэтому доступно лишь избранным. То, что происходит, по мнению Ницше, в современных ему образовательных учреждениях, есть предательство самой идеи образования, возникшей в античной традиции эллинизма:

В продолжение тысячелетий под словом «образованный» само собой подразумевался ученый и только ученый. Исходя из опыта нашего времени, мы едва ли почувствуем себя склонными к такому наивному отождествлению. Ибо теперь эксплуатирование человека в интересах науки является положением, признаваемым всюду безо всякого колебания. Но кто же спрашивает о ценности науки, которая, подобно вампиру, высасывает все соки своих созданий? Разделение труда в науке на практике направляется к той же цели, к которой время от времени сознательно стремятся религии: к уменьшению образования, даже к уничтожению его. Но то, что является вполне правомерным требованием со стороны некоторых религий, ввиду их возникновения и истории, должно будет вызвать когданибудь самосожжение науки. Сейчас мы уже дошли до того положения, что во всех общих вопросах серьезного характера, и прежде всего в верховных философских проблемах, человек науки, как таковой, является совершенно лишенным слова; а, напротив, тот клейкий связующий слой, который теперь отложился между науками, — журналистика, — воображает, что призван выполнять здесь свою задачу и осуществлять ее сообразно со своей сущностью, т. е., как гласит само его имя, как «поденщину»… Подумайте, как бесполезна должна быть теперь утомительная работа учителя, который бы, например, захотел вывести ученика в бесконечно отдаленный и трудно достижимый мир эллинизма, в это истинное отечество образованности? Ведь тот же самый ученик в следующий час возьмет газету, или современный роман, или одну из тех просвещенных книг, одна стилистика которых уже отмечена отвратительной печатью теперешней варварской образованности.[365]

Задача философского духа — в возрождении подлинного образования, которое достижимо лишь на пути очищения имеющегося образования от популяризаторства, или, как выражается Ницше, от журналистики в образовании. Немецкий дух должен усмотреть свои корни в идее античного воспитания:

Таинственна и трудно уловима связь, которая существует между глубиной немецкой сущности и греческим гением. Но прежде чем благороднейшая потребность чисто немецкого духа не схватится за руку этого греческого гения, как за твердую опору в потоке варварства, пока в немецком духе не пробудится всепоглощающее стремление к греческому миру, пока с трудом достижимая даль греческой отчизны, которая услаждала Гёте и Шиллера, не сделается местом паломничества лучших и одареннейших людей, до тех пор классическая образовательная цель гимназии будет неустойчиво развеваться во все стороны по воле ветра.[366]

Философия образования как направление в гуманитарных науках связана не только с идеями философов XIX в., пытающихся навсегда скрепить образовательный идеал с идеей античного воспитания, но и с рефлексиями философов XX в., в частности, с проектом философской герменевтики. Именно Г-.Г. Гадамеру, основателю философской герменевтики, принадлежит радикальная мысль о том, что в отличие от точных наук, основанных на методе, гуманитарные науки должны черпать свою значимость как раз из понятия образования: «То, что делает гуманитарные науки науками, скорее можно постичь, исходя из традиционного понятия образования, чем из методических идей современной науки».[367] В своей основополагающей работе «Истина и метод» (1960) Гадамер уделяет особое внимание ведущим гуманистическим понятиям, начиная с понятия образования. Термин «образование», по Гадамеру, изобретение новоевропейской установки сознания, вошедший в лексикон наук о духе в период между Кантом и Гегелем. Действительно, Кант еще не использует понятия «образование», предпочитая говорить «о "культуре способностей" (или "природных задатков")».[368] Учитывая этимологию немецкого слово «Bildung» (образование), восходящего к слову «Bild» (образ), а также безусловный интерес Канта к проблеме воображения («Einbildung»), нужно отметить, что у него, пожалуй, не оставалось даже языковых средств для интерпретации образования как формирования способностей души. В кантовской «Антропологии» или в так называемых «лекциях по метафизике» Пёлица мы встречаем слова «Nachbild» (слепок), «Vorbild» (образец), «Abbild» (отображение) или даже «Gegenbild» (отражающий образ); все это подчеркивает интерес Канта к проблеме «образа» прежде всего в теоретико — познавательном и эстетическом аспектах, но не в вопросе образования («Bildung», «Ausbildung») в современном понимании.

Гадамер утверждает, что только с приходом Гегеля образование в его современном понимании прочно входит в философский дискурс. Гегелю удается закрепить за новым словом традиционную идею воспитания, восходящую к античной традиции. Образование — это не просто «культивация» природных задатков человека (как вполне мог об этом написать Кант), это не просто «оформление» душевных способностей до некоего образца, значимого для той или иной эпохи; Гегель, выделяя слово образование, хочет подчекнуть сущность человеческой разумности, заключающейся в таком диалоге с природным и конкретным, который возможен лишь через восхождение к всеобщему.

Исходя из подъема ко всеобщему Гегель смог единообразно постичь то, что в его время понималось под образованием. Подъем ко всеобщности не ограничивается теоретическим образованием и вообще не подразумевает только лишь теоретический аспект в противоположности практическому, но охватывает сущностное определение человеческой разумности в целом. Общая сущность человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом. Тот, кто предается частностям, необразован, например тот, кто не обуздывает свой слепой, несоразмерный и безотносительный гнев. Гегель показывает, что у такого человека изначально отсутствует способность к абстрагированию: он не может отвлечься от самого себя и взглянуть на то общее, которым соразмерно и относительно определяется его особенное.[369]

Это только кажется, что слова Гадамера демонстрируют универсальность гегелевской диалектики конкретного и всеобщего в том числе и применительно к проблеме образования. Гадамер, как уже отмечалось, разделяется одну из основополагающих феноменологических максим: история западноевропейского мышления запутывается в противоречиях, когда начинает отождествлять истину и метод. Ведущие гуманистические понятия (образование, здравый смысл, способность суждения, вкус) — это не возрождение античного идеала истины в Новое время; скорее, это реакция самих античных истоков, по — прежнему пытающихся выжить в традиции, на радикальную фальсификацию понятия истины: от древнегреческого логоса — через схоластическое рацио — до новоевропейского метода. Образование — как ведущее гуманистическое понятие — это не простое перетолкование идеи воспитания для очередной исторической эпохи, а именно эпохи метода; скорее, наоборот, это ответ идеи воспитания на неприемлемость идеалов и ценностей Нового времени.

Идеалы западноевропейского образования

Наивно было бы полагать, что современное понимание образования возникло случайно и исключительно в эпоху Нового времени. Безусловно, то, почему именно за образованием закрепился идеал новоевропейского воспитания, обусловлено самой эпохой Нового времени; однако это, в свою очередь, не означает что в так понятом образовании не осталось ничего из той долгой традиции воспитания, которая имела место в истории западноевропейской цивилизации. Почему идеал древнегреческой пайдейи трансформировался в средневековую ученость, а последняя — в новоевропейское образование? Это только один вопрос. Второй же вопрос, быть может, более радикальный, заключается в том, соответствует ли сегодня образование тому идеалу, который был выработан в Новое время; соответствует ли тот образовательный процесс, с которым мы сегодня имеем дело, новоевропейскому идеалу образования? Для того чтобы решить поставленные выше вопросы, нужно отдавать себе отчет в том, что сама идея воспитания являлась ответом на требование конкретных мировоззренческих эпох, нуждающихся в идеале воспитания.

В первой мировоззренческой эпохе, которая разворачиваясь в Древней Греции и дала жизнь философии как таковой, впервые возник феномен науки. Наука есть знание того, что остается неизменным в постоянно становящемся мире. Античная мысль стремилась отыскать это неизменное бытие в таком мире, возвышая найденные первоэлементы до первопринципов и наделяя их идеальным характером. Однако неизменное не может быть дано непосредственно, для его постижения требуется особый способ, особая организация своего собственного существа. Так возникает идея древнегреческой пайдейи, т. е. такого воспитания души, которое позволяло бы вести диалог со всеобщим и безусловным. Первой школой, в которой обучали такому диалогу со всеобщим, была, повидимому, школа пифагорейцев, чьи правила повлияли на ставшие впоследствии классическими Академию Платона и Лицей Аристотеля. В отличие от софистов, настаивавших на изучении грамматики и риторики в раннем возрасте, Платон считал, что таким знаниям должна предшествовать нравственная зрелость. Как справедливо замечает И. Адо, Платон рекомендует обучать искусству спора посредством вопросов и ответов, то есть диалектике, только людей, тщательно отобранных и которым за тридцать, и делать это только с целью поиска истины или, точнее, исследования онтологических структур. Искусство спора, таким образом, становится для Платона искусством философа по преимуществу.[370]

Когда пайдейю интерпретируют исключительно как преодоление собственной природы, как борьбу с собственными страстями и естественными проявлениями, то тем самым совершенно упускают из виду, во — первых, вышеуказанную взаимосвязь с наукой как стремлением к безусловному знанию и, во — вторых, нравственную сторону достижения знаний; но ведь без учета этого идея пайдейи вообще не была бы затребована. Хайдеггер, обращаясь к теме греческой пайдеий, апеллирует к Платону, который в своей «притче о пещере» (7 книге «Государства») сосредоточивается на том, чтобы через наглядность рассказанной истории сделать зримым и познаваемым существо пайдейи. Обороняясь, Платон хочет одновременно показать, что существо пайдейи не в том, чтобы загрузить неподготовленную душу голыми знаниями, словно первый попавшийся пустой сосуд. Подлинное образование, наоборот, захватывает и изменяет саму душу в целом, перемещая сперва человека в место его существа и приручая к нему.[371]

Таким образом, древнегреческую идею воспитания понимают в корне неверно, когда сводят ее к накоплению знаний. Более того, пайдейя не есть ни «тренировка ума»,[372] ни постижение правил социальной жизни; хотя как раз к этому идеалу воспитания склоняется сначала софистическая, а позднее латинская традиции. Пайдейя — первый ответ на эпоху такого мировоззрения, которое обретает философский характер.[373]

Первая эпоха философского мировоззрения завершается в неоплатонизме, апеллирующем к Единому, постичь которое положительным способом невозможно. Поэтому Средневековье находит фундамент бытия в Слове, которое удерживает постоянно становящийся и изменяющийся мир. Схоластика есть не что иное, как новая форма науки, пришедшая на смену античной физике; речь идет о науке, поскольку схоластика наследует восходящий к античности идеал научного знания: найти в изменяющемся мире неизменное, дарующее становящемуся его бытийный статус. Подлинным, т. е. независимым ни от чего иного, бытием для мыслителей средневековья является божественное Слово. Коль скоро наука — это постижение Слова, то для этого требуется также и особая система восхождения к нему. В эпоху средневековья выразителем идеи такого воспитания души, которое ведет к постепенному постижению божественного Слова, был Бонавентура. Его знаменитые шесть ступеней продвижения ума в познании Бога суть не что иное, как развитая в средневековье идея воспитания как учености. Семь свободных наук школьного образования (грамматика, диалектика, риторика, геометрия, арифметика, астрономия и музыка) утрачивают самоценность и начинают использоваться христианской экзегезой. Цель образования — в научении правильной жизни, т. е. жизни по евангельским заветам, соответственно, ученость ограничивается задачами религиозного воспитания;

Твердо держась пути мистических созерцаний, оставь и чувства, и действия ума, все вещи видимые и невидимые, все существующее и несуществующее, и сколь возможно возвратись, обнаженный от знания, к единению с Тем, Кто выше всякой сущности и знания. Ибо только безмерным и абсолютным, из себя самого и из всего сущего, исступлением чистого ума, все оставивший и ото всего отрешенный, ты поднимешься к сверхсущественному сиянию божественного мрака.[374]

Средневековье как эпоха философского мировоззрения длится до тех пор, пока сохраняется вера в конкретность божественного Слова. Однако и она в конечном итоге склоняется, с одной стороны, к все большей абстракции Слова, а с другой стороны, особенно в системе У. Оккама, приходит к выводу об условности словесного выражения. Языком схоластики как науки становится язык знаков (естественных и уловных). А если это так, то Слово больше не может быть тем неизменным основанием, которое изначально искала философия как наука.

Все это приводит к возникновению парадигмы Нового времени, которая вновь стремится найти безусловное и неизменное знание. В философских построениях Р. Декарта и Ф. Бэкона явно выражены основные элементы новой парадигмы: подлинное знание — это знание собственного сознания, это поиск в сознании подлинно очевидного. Новая парадигма, понимая неизменное как сознание, требует и нового идеала воспитания, призванного пробудить у каждого индивида критическую мысль относительно того, что из безграничного опыта сознания пригодно для научного знания. Так рождается идея методического воспитания, подготовленная работами философов Нового времени. Декарт формулирует образовательный идеал Нового времени уже в первом правиле для руководства ума: «Целью научных занятий должно быть направление ума таким образом, чтобы он мог выносить твердые и истинные суждения обо всех тех вещах, которые ему встречаются».[375] Ум человека может быть направлен правильным образом, только если он знаком с методом, поэтому гораздо лучше никогда не думать об отыскании истины какой бы то ни было вещи, чем делать это без метода: ведь совершенно несомненно, что вследствие беспорядочных занятий такого рода и неясных размышлений рассеивается естественный свет и ослепляются умы; и у всех тех, кто привык таким образом бродить во мраке, настолько ослабляется острота зрения, что впоследствии они не могут переносить яркого света; это подтверждается и на опыте, так как очень часто мы видим, что те, кто никогда не утруждал себя науками, судят о встречающихся вещах гораздо более основательно и ясно, чем те, кто все свое время проводил в школах. Под методом я разумею достоверные и легкие правила, строго соблюдая которые человек никогда не примет ничего ложного за истинное и, не затрачивая напрасно никакого усилия ума, но постоянно шаг за шагом приумножая знание, придет к истинному познанию всего того, что он будет способен познать.[376]

Слова Декарта лишний раз подтверждают, что современные симпозиумы по поводу методики преподавания той или иной дисциплины имеют своим основанием не столько тот факт, что объем знаний так велик, что для его усвоения требуется разумный принцип организации, сколько то, что наука Нового времени окончательно соединяет идеи воспитания и метода.

Но и методические усилия Нового времени не были способны надолго удержать эпоху господства сознания. Сознание утрачивало свою конкретность, которая позволяла бы выстроить безусловную систему научного знания. Поэтому от сознания оставляют самое конкретное — его волю. Новая философская эпоха требует формирования нового идеала научного знания. Если научное знание, по своему истоку, есть стремление найти неизменное основание для изменяющегося, то таким неизменным выступает теперь сама воля, формирующая реальность. Наука новейшего времени становится наукой эксперимента, наукой лабораторий и приборов. Такие условия эксперимента требовали формирования нового идеала воспитания, который уже не мог довольствоваться только методом, требуя присоединения к классической идее воспитания того, что способно удержать экспериментирующего с природой (в том числе и собственной) субъекта от саморазрушения. Гадамер, анализирующий понятие воспитания, не случайно выделяет его в разряд гуманистических понятий, ибо именно идею гуманизма в новейшее время скрепляют с идеалом воспитания. Однако гуманизм, о котором идет теперь речь, не был попыткой возрождения античных идей; он стремился сдержать становящуюся все более безудержной волю новейшего человека. Таким образом, идеал воспитания новейшего времени — это соединение идей метода и гуманности, понимаемой как самоконтроль; воспитание, в котором мы до сих пор живем и которому учим — это идеал контролируемого воспитания.

Человек перестает контролировать эксперименты собственной воли, начинает жить в такой неконтролируемой реальности, для которой не только не сформирован новый категориальный аппарат, но даже сама возможность его формирования находится под вопросом. Все это ведет к смене общефилософской парадигмы, а с этим и к смене того идеала образования, который основан на идее гуманизма как самоконтроля.

Может ли герменевтическая традиция внести что — то новое в концепцию образования в той ситуации, когда происходит смена очередной философской парадигмы? Сегодня, действительно, кажется, что больше просто не в чем найти неизменное и безусловное: ни в природе, ни в слове, ни в сознании, ни в воле. Кажется, что феноменологическая герменевтика, предложенная Гадамером, пытается вернуть нас к забытому в западноевропейской традиции регулятивному принципу античного воспитания. В его свете нынешний идеал образования должен основываться не только на идее науки (и как следствие носить методический характер), но прежде всего на идее искусства. В одном из своих последних теоретических докладов, носящем название «От слова к понятию», Гадамер показывает, что дальнейшее существование всего человечества зависит не от прогресса наук и достижения все нового знания, а от «правильного обращения» с этим знанием, которое и присуще искусству. Идеал герменевтического воспитания — это «идеал равновесия, примиряющего как науку, так и искусство».[377]

.