Внимание школьника

ПУТИ РАЗВИТИЯ

Читатель уже мог убедиться в том, что говорить о внимании учащегося в целом — это значит не сказать ничего конкретного. Любые глобальные оценки типа «хорошее» или «плохое» внимание не дают содержательной информации об индивидуальных особенностях ученика.

Приведем два примера.

Ученица второго класса Маша К., по наблюдениям педагога и психолога, отличается легко пробуждаемым, активным и в некоторых случаях весьма устойчивым непроизвольным вниманием. Учительница отмечала, что во время просмотра спектакля в театре Маша проявила завидную устойчивость внимания, позднее в классе живо и очень точно пересказывала содержание пьесы, изображая в лицах героев. В то же время на уроках Маша нередко скучает; все, что связано с необходимостью длительного произвольного усилия, дается ей с большим трудом.

Напротив, у ее одноклассника Пети И. произвольное сосредоточение внимания происходит сразу по указанию учительницы, то есть без особого усилия. Петя дисциплинирован и послушен, но он редко бывает по-настоящему увлечен делом и в интенсивности непроизвольного внимания заведомо уступает Маше.

Объективная оценка показывает, что у Маши большой объем внимания, очень хорошее распределение и средняя устойчивость. У Пети показатели двух свойств внимания — объема и распределения — свидетельствуют об их умеренном развитии; они хуже по сравнению с данными Маши. В то же время устойчивость внимания у Пети больше, чем у Маши.

По наблюдениям учительницы, у Пети очень хорошая организованность внимания: ему удается сохранять относительно ровное, постоянное сосредоточение на протяжении всех уроков. Темп его работы стабилен, хорошо согласуется с темпом классной работы. Маша непоследовательна и непредсказуема. На одном уроке она очень активна, внимательно слушает, хорошо отвечает, на другом — пассивна, «витает в облаках» или, наоборот, вертится, болтает. Видно, что внимание Маши, хорошее по объективным показателям, характеризуется очень плохой организованностью.

Петя уже в 9 лет демонстрирует внимательность как устойчивую особенность поведения. Это послушный и немножко робкий в контактах мальчик; он тянется к учительнице в поисках поддержки. Ее слово служит для него важным ориентиром в поведении, он крайне чувствителен к отметкам.

У Маши — полное безразличие к отметкам; главное в учебной работе для нее — интерес. Если работа захватывает Машу, можно рассчитывать на хороший результат, если нет — итог плачевный. В отношениях с учительницей и одноклассниками она демонстрирует такую же непоследовательность. Сегодня она внимательна и отзывчива, завтра безразлична и резка.

Петя — «домашний» ребенок, живет с мамой и бабушкой. Бабушка жестко контролирует его режим дня, четко организует подготовку уроков, отдых, водит на занятия в шахматную секцию. У Маши хорошая и дружная семья, но родители весь день на работе, и девочка посещает группу продленного дня. По совокупности наблюдений, уже сейчас можно отметить пока еще слабые, но тревожные признаки педагогической запущенности Маши.

Мы дали эти психологические портреты с намерением еще раз подчеркнуть: говорить о внимании в целом бессмысленно. Множественность и относительная независимость его проявлений приводит к тому, что одни стороны внимания оказываются развитыми лучше, другие — хуже. Но при этом имеет место взаимозаменяемость и компенсация. Более сильные стороны внимания выступают на первый план и берут на себя основную исполнительную функцию в учебной деятельности.

Большой объем внимания и хорошее распределение, природная любознательность, способствующая активному пробуждению непроизвольного внимания, пока выручают Машу К. Несмотря на плохую организованность внимания, учится она вполне прилично. Но прогноз на будущее далеко не оптимистичен. Плохое развитие произвольной регуляции в целом рано или поздно приведет к снижению успеваемости.

Несмотря на внешнее благополучие, у Пети И. в дальнейшем также могут возникнуть трудности в учении. Их источником послужит недостаточное развитие таких свойств внимания, как объем и распределение, поскольку оба они так или иначе влияют на успеваемость.

Таким образом, оценку индивидуальных особенностей внимания школьника надо давать комплексно. Только анализ особенностей внимания во всей множественности его проявлений, выяснение сильных и слабых сторон дает основания для целенаправленной коррекционной работы.

Что же подлежит формированию и коррекции в общей системе проявлений внимания?

Прежде всего, возможна систематическая тренировка свойств внимания. Необходимо еще раз подчеркнуть, что на пути тренировки и намеренного развития свойств внимания могут возникнуть определенные трудности, вызванные объективными обстоятельствами: как уже говорилось, свойства внимания в той или иной степени детерминируются основными свойствами нервной системы. Природная слабость последних может накладывать некоторые ограничения на развитие свойств внимания. Но природные предпосылки не единственный фактор детерминации свойств внимания. Для «свойств-навыков» (таких, как распределение и переключение внимания) немаловажную роль играет и обученность; поэтому именно распределение и переключение можно и нужно тренировать в первую очередь.

Дополнительные основания для такого утверждения дает специальное исследование близнецов-второклассников, проведенное авторами совместно с Н. В. Гавриш. С помощью уже описанных экспериментальных приемов у моно- и дизиготных близнецов анализировались и сравнивались те же свойства внимания: объем, устойчивость и распределение. Оказалось, что влияние наследственных факторов обнаруживается только в индивидуальных особенностях объема внимания. Особенности распределения и устойчивости практически полностью определяются средовыми влияниями. Таким образом, и плохое распределение, и слабая устойчивость складываются в основном стихийно.

Если поставить перед учеником специальную цель добиться умения одновременно выполнять два параллельных действия, при определенных усилиях ему это удастся.

По совету психолога мама одного второклассника, успевающего, но обладающего плохим распределением внимания, в течение полугода проводила с ним ежевечерние 15-минутные занятия. Мальчику предлагали простейшее задание — вычеркивать в газетном тексте одну или две буквы — и в это время ставили детскую пластинку с какой-нибудь сказкой. Потом проверяли, сколько букв ребенок пропустил при зачеркивании, и просили рассказать, что он услышал и понял из сказки. В первое время совмещение этих двух видов деятельности совершенно не давалось мальчику, вызывало бурные протесты. Терпения мамы хватило все это преодолеть, и в конце второго месяца он начал справляться с обоими заданиями более-менее успешно. После первых успехов родился «спортивный интерес» — мальчик стал сам просить усложнить задание. В конечном счете эти усилия стали сказываться на успеваемости, к концу полугодия она заметно улучшилась.

Существуют также приемы, позволяющие тренировать объем внимания в сочетании с кратковременной памятью. Один из них заключается в следующем. Взрослый в отсутствие ребенка выкладывает на стол какое-то, на первых порах небольшое количество предметов (ручку, несколько карандашей, тетрадь, игрушку) и все это закрывает. Затем приглашают ребенка, на несколько секунд ему открывают все предметы, опять закрывают и просят перечислить все, что тот увидел. Чем больше предметов ребенок успевает зафиксировать, тем больше объем его внимания. Тренировка объема внимания, его расширение достигается путем многократного повторения этого простого упражнения при постоянном увеличении количества предметов. Это упражнение легче и интереснее делать с двумя-тремя детьми, поскольку в таком случае обязательно возникает соревнование.

Одним из факторов, влияющих на проявление свойств внимания в деятельности, является мотивация.

В реальной учебной жизни школьников действуют разные мотивы: деловые, мотивы достижений, познавательные.

Авторы этой брошюры неоднократно сталкивались с тем фактом, что и проявления свойств внимания в обследовании, и организованность внимания в учебной работе школьников тесным образом связаны с их потребностями и мотивами. Причем если мотивы достижений, желание избежать наказания или получить вознаграждение способствуют усиленному сосредоточению внимания на учебной работе, то познавательные мотивы иногда приводят и к противоположным результатам.

Первая группа мотивов ориентирует детей в основном на получение хорошей оценки. Школьники с такой мотивацией в непосредственном контакте с психологом иногда производят удручающее впечатление. Особенно это касается тех, кто недостаточно уверен в себе. Выполняя тестовые задания, эти дети постоянно ищут подтверждения своей правоты. Каждый шаг в решении задачи сопровождается вопросительным взглядом, направленным прямо или искоса на лицо психолога. Задания сами по себе их совершенно не интересуют, они никогда не попросят ничего дополнительного, но зато обязательно поинтересуются, как решили задачи их одноклассники.

Иначе проявляют себя деловые и познавательные мотивы. Дети с ярко выраженными деловыми мотивами, как правило, отличаются четкостью в работе, их внимание хорошо организовано, они прекрасно регулируют свое поведение. А вот познавательные мотивы, повышенная тяга к знаниям, особый интерес к новому далеко не всегда увязываются с организованностью внимания.

Ученик третьего класса Роман Л. отличается высокой познавательной активностью. Он живо интересуется самыми разными вещами — от компьютерных игр до походов крестоносцев. Учится Роман неровно, но учительница откровенно признается, что побаивается его вопросов, — нередко они ставят ее в тупик. На уроках Роман, как правило, внимателен, но только во время объяснения нового. Ответы одноклассников он не слушает, повторение пройденного игнорирует. Несмотря на то что работать с Романом трудно, учительница его ценит. Когда возникает необходимость представлять класс на какой-нибудь олимпиаде, она направляет туда в первую очередь Романа.

Ученик с сильно развитой познавательной мотивацией, увлекшись работой, может застрять на каких-то наиболее интересных ее участках. У таких школьников очень легко актуализируется послепроизвольное внимание. Погрузившись в интересную для них деятельность, они не слышат дальнейшего объяснения, не замечают обращений учителя, могут даже не обратить внимания на звонок. Конечно, о хорошей организованности внимания в таких случаях говорить не приходится, но именно познавательная мотивация служит одним из главных источников подлинного развития и совершенствования механизмов произвольного и непроизвольного внимания.

Подтверждают это специальные психофизиологические исследования. По данным психофизиолога Н. В. Дубровинской[19], младшие школьники, у которых познавательная мотивация выражена особенно сильно, отличаются от своих сверстников более совершенными и зрелыми нейрофизиологическими механизмами внимания.

Анализ формирования мотивации школьников не входит в нашу задачу. Мы лишь хотим еще раз подчеркнуть, что на этом пути таятся значительные резервы развития и совершенствования свойств внимания и его организованности.

Ну, а можно ли формировать организованность внимания вне прямой связи с мотивацией? Некоторые приемы для этого существуют. Напомним, что организованность внимания связана с умением адекватно использовать произвольное внимание в учебной и трудовой деятельности.

Хорошим материалом для тренировки поискового внимания служат картинки со скрытыми в них изображениями. Они часто публикуются в детских журналах. Можно создавать игровые ситуации поиска скрытых фигур, вносить в эту игру элемент соревнования.

Надо учить детей и умению выделять признаки предметов и явлений. В условиях специально организованного обучения такие навыки быстро совершенствуются. Исследования советского психолога Л. В. Занкова[20] показали, что при обычном обучении в младших классах среднее количество подмечаемых учеником свойств предметов составляет 8,6, а при специально организованном экспериментальном обучении это число возрастает почти в 2 раза и составляет 16,6.

Большое значение планирования как важной операции в структуре учебной и трудовой деятельности школьника неоднократно отмечалось в работах советских психологов К. В. Бардина, Э. А. Фарапоновой и других, но специально роль внимания в этой операции не анализировалась.

Именно поэтому представляют интерес данные американских психологов, свидетельствующие о возможности активного влияния на формирование навыка планирования. Они провели такой формирующий эксперимент. С двумя специально отобранными группами школьников, отличающихся повышенной импульсивностью — готовностью бросаться в исполнение дела без предварительного обдумывания, проводились в течение четырех недель 30-минутные тренировки. В первой группе единственным условием выполнения задания была 10—15-секундная отсрочка. Дети имели право, приступать к выполнению задания после истечения указанного временного интервала. Инструкция сводилась к следующему: постарайтесь не делать ошибок, подумайте над своими ответами, используйте для этого время. Другой группе наряду с той же инструкцией предлагались конкретные правила и приемы анализа материала, которые могли быть использованы во время паузы, предшествующей выполнению упражнения.

Последующая проверка и сравнение результатов эффективности решения самых разных задач в указанных двух группах и в контрольной группе импульсивных школьников показали: даже простая отсрочка во времени в совокупности с установкой на обдумывание дает заметные положительные результаты. Если же снабдить школьников необходимым набором правил и стратегий планирования работы и предложить им выбрать оптимальные, используя для этого паузу, то результаты улучшаются в несколько раз.

Описанный методический прием может быть использован учителями. Главной здесь является задача внушить ученикам необходимость сосредоточить свое внимание на обдумывании стратегии действия. Временная отсрочка выступает как внешнее средство, позволяющее организовать этот процесс.

Особо следует подчеркнуть значение активизации внимания на этапах оценивания и коррекции результатов деятельности. Развитие этих навыков непосредственно связано с овладением операцией сравнения. При систематическом целенаправленном обучении школьников сравнению тренируются навыки своевременной активизации внимания и его включения в регуляцию соответствующих действий. Подробный анализ овладения сравнением можно найти в книге психолога С. М. Бондаренко[21].

Возможности целенаправленного формирования у младших школьников умения управлять своим вниманием на этапах планирования, коррекции и контроля деятельности наглядно демонстрируют исследования советских психологов П. Я. Гальперина и С. Л. Кабыльницкой. Эти исследования проводились на материале овладения навыками самоконтроля при изучении русского языка. Они убедительно показали, как деятельность, первоначально развернутая, предусматривающая этапы планирования, коррекции, контроля и выполняемая учеником в тесном контакте с психологом, постепенно свертывается, переходит во внутренний план, превращаясь в действие самоконтроля[22].

Итак, внимание, включенное в разные этапы деятельности, так или иначе поддается совершенствованию в процессе становления навыков учебной работы школьника. Важнейшим фактором, «подстегивающим», ускоряющим становление регуляторной роли внимания, является, как мы уже подчеркивали, заинтересованность школьника в учении.

Из практики школьного обучения известно, что интерес возникает в том случае, когда при объяснении нового и последующем его закреплении у учеников происходит активная мыслительная деятельность. Поэтому все, что стимулирует умственную активность и создает для нее благоприятные условия, способствует сосредоточению внимания школьника на учебной работе.

Несомненно, что необходимость самостоятельного поиска при решении проблемных задач на уроке способствует развитию произвольного внимания учащихся. Это развитие осуществляется посредством постоянных упражнений в решении разнообразных задач. Но делать ставку только на поддержание интереса было бы ошибочно. Еще К. Д. Ушинский писал: «...Помните, что не все может быть занимательным в ученье, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает, — делать ради удовольствия исполнить свою обязанность»[23]. Воспитание поведенческих навыков, определяющих готовность ребенка внимательно слушать учителя и выполнять все его указания, — особая задача, прямо сопряженная с формированием внимательности как личностной особенности.

Один из возможных путей достижения цели в данном случае лежит через формирование волевых привычек — устойчивых навыков эффективной организации труда, быта и общения, закрепившихся в поведении человека и ставших чертой его характера. Психолог В. С. Юркевич, специально изучавшая проблему воспитания волевых привычек, показывает, как важен индивидуальный подход в их воспитании[24].

С нашей точки зрения, для развития внимательности как устойчивой характерологической особенности школьника наиболее важны привычки к регулярному и точному исполнению своих обязанностей и самоконтролю. Первая гарантирует аккуратное и добросовестное выполнение всех очередных и внеочередных заданий, которые учащийся получает в школе и дома. Вторая позволяет постоянно соотносить выполняемую работу с теми задачами, которые ставятся перед ребенком.

На первых этапах формирования этих привычек большую роль играет взрослый, который помогает ребенку организовывать соответствующие поведенческие стереотипы. Однако эти стереотипы поведения будут оставаться чем-то внешним до тех пор, пока школьник сам не станет активно участвовать в процессе их воспроизведения. Активная жизненная позиция учащегося, стремление к самосовершенствованию, к максимальному расширению своих возможностей выступают в качестве фактора, определяющего и формирование внимания. Творчески преобразовательное отношение человека к себе, к своим недостаткам и слабостям, стремление преодолеть себя является основным условием личного совершенствования в целом и совершенствования внимания в частности.