Внимание школьника

НЕВНИМАТЕЛЬНЫЙ УЧЕНИК ГЛАЗАМИ ПСИХОЛОГА И ПЕДАГОГА

Учащиеся, обладающие плохо развитыми свойствами внимания, образуют неоднородную группу — неоднородную и по успеваемости, и по поведению.

Наиболее бросающаяся в глаза категория — это дети с повышенной расторможенностью.

«Едва этот мальчик перешагнул порог I класса, — пишет психиатр М. И. Буянов, — у учительницы защемило сердце: она проработала в школе много лет и неплохо разбиралась в психологии своих детишек. Сомнений не было: новенький был расторможен, суетлив, ни секунды не сидел на месте. Его перевели сюда из другой школы, и учительница понимала, что это случилось из-за трудного поведения ребенка. Ну, теперь прощай покой, — подумала она. — Никому житья не будет: ни ученикам, ни педагогам, ни обслуживающему персоналу»[11].

Двигательно расторможенные дети не могут спокойно сидеть на месте, вертятся, мешают другим, беспричинно смеются. Подобная чрезмерная активность чаще встречается у мальчиков, чем у девочек.

Анализируя основные физиологические причины, обусловливающие двигательную расторможенность, М. И. Буянов подчеркивает, что в этих случаях в основном страдает специфический участок в подкорковых структурах мозга, называемый ретикулярной формацией.

В многочисленных экспериментах, выполненных в лабораторных условиях на животных, была выявлена одна важная закономерность. Если спящему животному с помощью специальных средств раздражать ретикулярную формацию, оно обязательно проснется. Если продолжить раздражение, животное придет в состояние повышенной активности и даже агрессии. Дело в том, что основная функция ретикулярной формации — поддержание высокого тонуса, повышенной активности мозга.

У человека функции ретикулярной формации «обуздываются» высшими корковыми центрами — лобными отделами коры больших полушарий. Эти центры направляют и регулируют энергию, изливающуюся из ретикулярной формации, приспосабливая ее к достижению разумных целей деятельности.

У двигательно расторможенных школьников по тем или иным причинам ретикулярная формация недостаточно контролируется высшими корковыми центрами. Это и находит свое закономерное отражение в их поведении.

Наиболее часто, как отмечает М. И. Буянов, двигательная расторможенность сочетается с психической незрелостью, то есть с преобладанием в поведении ребенка реакций, свойственных более младшему возрасту. Это гармонический инфантилизм, его можно квалифицировать как некоторую задержку в развитии ребенка, обусловленную психофизиологическими причинами. Казалось бы, ничего трагического во всем этом нет; однако, начав ходить в школу, такой первоклассник испытывает большие трудности.

Обычно двигательная расторможенность и гармонический инфантилизм проходят постепенно, без всякого специального лечения. Но без помощи родителей и педагогов тут не обойтись. Взрослые люди должны каждодневно контролировать этих детей.

М. И. Буянов подчеркивает, что таких детей следует не столько наказывать, сколько вырабатывать у них чувство раскаяния за недисциплинированное поведение. Надо демонстрировать свою обиду на них, лишать их поощрений и поощрять за примерное поведение. В некоторых случаях нужно игнорировать их бесчисленные капризы. Это работа длительная, кропотливая.

По нашим наблюдениям, двигательно расторможенные учащиеся — «вертуны» — встречаются почти в каждом классе. Исследование их свойств внимания, как правило, выявляет низкую устойчивость и плохую распределяемость.

Было бы ошибочным, однако, с нашей точки зрения, объяснять такие особенности внимания и поведения только физиологическими причинами.

Несомненно, что большое влияние на формирование внимания школьников оказывает семья. В зависимости от условий жизни дома, от того, как сложились взаимоотношения с родителями, от индивидуального опыта каждый ребенок находит свой собственный способ поведения и выполнения учебной деятельности. «К психологу на консультацию пришла мать, — пишет психолог В. С. Юркевич, — жалующаяся на невнимательность сына-второклассника, на его несобранность, забывчивость. Психолог побывал потом в этой семье и был свидетелем того, как мать помогала сыну готовить домашние задания. За те 40 минут, что они вместе занимались, мать вскакивала 6 раз: то у нее что-то горит на кухне, то вспомнила про срочный звонок... Вероятно, точно так же, то и дело отвлекаясь, она читала ребенку сказки, слушала его рассказы, отвечала на вопросы. Ребенок в таких случаях привыкает к «разорванному вниманию», к постоянному отвлечению внимания. И нет ничего удивительного в том, что он не собран в школе и дома, при выполнении домашних заданий»[12].

Таким образом, специальной психолого-педагогической задачей является формирование у детей способности работать, не отвлекаясь от дела.

Психолог С. Г. Якобсон[13] анализировала условия, которые способствуют развитию этого навыка у младших школьников. Она отмечает, что все учащиеся с готовностью принимают предложение психолога работать внимательно, не отрываясь от задания, но выполнить это намерение им удается в течение очень непродолжительного времени. Сделав без отвлечений небольшую часть задания, они затем как бы теряют задачу и начинают отвлекаться. Простое напоминание взрослого о необходимости вернуться к работе дает очень кратковременный эффект. Таким образом, одного желания учащегося работать без отвлечений недостаточно. Как считает С. Г. Якобсон, необходимо наглядно показать ребенку, сколько времени он теряет бесполезно. Этого можно добиться разными способами, например, используя часы или секундомер; можно просто считать вслух, отмеряя паузу. Для ребенка, у которого есть желание работать внимательно, этого оказывается достаточно.

Так, с помощью простых приемов можно влиять на формирование устойчивости внимания школьника.

Среди невнимательных учащихся встречаются и такие, которым не свойственна повышенная двигательная активность. Они не отвлекаются от работы на уроках, не болтают и не вертятся — их поведение примерное. Но поведенческое благополучие таких детей очень обманчиво, поскольку они отличаются вялым, пассивным, безынициативным вниманием. Это «рассеянные» ученики.

При оценке их свойств внимания, как правило, обнаруживается, что оно очень неустойчиво и узко. Они практически не способны распределять свое внимание. Наблюдения за такими детьми, беседы с учителями показывают, что дефицит внимания — лишь одно из проявлений их общей интеллектуальной пассивности. Главным и наиболее драматическим осложнением их учебной деятельности является отсутствие интереса к учению, познавательной потребности. Беда таких учащихся заключается в том, что у них недостаточно развито активное непроизвольное внимание — та первичная основа, на которую накладываются высшие формы произвольного и послепроизвольного внимания.

Весьма вероятно, что и у этих детей в основе дефицита внимания лежат физиологические предпосылки; этот вопрос пока еще недостаточно исследован. Но наличие объективных причин не освобождает воспитателей от необходимости активно содействовать формированию у этих детей адекватных навыков учебной деятельности. Особенно важно развивать у них способность произвольно регулировать свое, пусть очень слабое внимание.

Приведем в качестве примера педагогический прием, который использует учительница в индивидуальной работе с учеником Сережей А. Периодически она предлагает ему проверять, правильно ли выполнили задание по математике его одноклассники, в том числе и те, которые учатся лучше него. Непривычное задание вызывает у мальчика интерес, его самолюбию льстит особая роль, предложенная учительницей, и он старается. В процессе этой работы у Сережи постепенно складываются навыки контроля. Впоследствии это обязательно скажется на его собственной учебной деятельности. Очевидно, что индивидуальная работа с такими учениками представляет для учителя большую трудность и требует от него педагогического мастерства и энтузиазма.

Хотя невнимательные ученики в целом учатся хуже, чем внимательные, среди них встречаются хорошо успевающие. Иначе говоря, слабо развитые свойства внимания не всегда являются «роковым препятствием» для успешной учебы. Беседы с учителями, анализ экспертных оценок дают информацию к размышлению.

По оценке учителей, успевающие учащиеся, имеющие узкое, неустойчивое и плохо распределяемое внимание, как правило, отличаются прекрасной памятью, очень хорошими умственными способностями. Об одном таком ученике второго класса мы уже писали выше: Костя К. хорошо учится, много читает, занимается в кружке авиамоделирования. Учительница очень высоко оценивает его память и способности. Она подчеркивает также его необычную для десяти лет эрудицию. Несмотря на все эти достоинства, по итогам выполнения экспериментальных заданий, направленных на диагностику свойств внимания, Костя оказался в группе невнимательных учащихся.

Итак, несмотря на плохо развитое внимание, Костя К. и ему подобные успешно справляются с учебной программой. Ну, а по объективным показателям интеллектуального развития есть ли различия между внимательными и невнимательными хорошо успевающими учащимися?

Оценка интеллектуального развития этих групп школьников проводилась с помощью специальной методики — батареи субтестов Векслера, адаптированной к нашим условиям в Ленинградском психоневрологическом институте им. В. М. Бехтерева. Методика Векслера дает целый ряд показателей, позволяющих с разных сторон оценить интеллект учащегося. Сюда включаются общий интеллектуальный показатель, а также показатели вербального и невербального интеллекта. Первый из них характеризует способность учащегося оперировать словами и числами, второй — образами. Кроме того, оцениваются осведомленность детей, их понятливость, умение принимать решения в житейских ситуациях, способность решать математические задачи, делать сравнения и аналогии, использовать свой словарный запас. Специальные субтесты предназначены для оценки наблюдательности и внимания детей, их способности выстраивать логическую связь на материале сюжетных картинок, способности конструировать, выстраивать форму изображений по деталям и т. д. Перечень сторон интеллектуальной активности, оцениваемых с помощью методики Векслера, свидетельствует о том, что таким путем можно выявить достаточно тонкие индивидуальные особенности интеллекта.

Сравнение внимательных учащихся и всех невнимательных («вертунов», «рассеянных» и «хорошо успевающих») показало, что у внимательных лучше показатели общего и невербального интеллекта. Внимательные лучше решают арифметические задачи, конструируют по образцу и без образца.

Если же взять отдельно три группы невнимательных учащихся («вертунов», «рассеянных» и «хорошо успевающих») и сравнить их между собой по уровню интеллектуального развития и успеваемости, то в самом тяжелом положении оказываются «рассеянные». Уровень их интеллекта в ряде случаев очень низок, и учатся они очень слабо. «Вертуны» имеют более высокий интеллект, учатся некоторые из них плохо, другие более-менее сносно.

Если взять группу «хорошо успевающих» невнимательных и отдельно сравнить ее с группой внимательных, то окажется, что существенных различий по показателям интеллектуального развития между этими двумя группами нет. Более детальный анализ позволяет выявить сильные стороны хорошо успевающих невнимательных учеников. Это хорошая кратковременная память, богатый словарный запас, широкая эрудиция. Оказывается также, что большая осведомленность этих детей располагает к ним учителей и воспитателей. Учительские экспертные оценки невнимательных учащихся тем выше, чем большую эрудицию они демонстрируют.

Вероятно, хорошая память и способности таких учащихся, их высокая познавательная активность и эрудиция позволяют им компенсировать дефицит внимания и успешно справляться с учебной программой Означает ли это, что нет необходимости заботиться о развитии их внимания? Конечно, нет. Именно на этом пути лежат резервы повышения их учебной продуктивности. Потенциально эти дети способны на большее, и совершенствование их внимания должно помочь более гармоническому взаимодействию всех познавательных процессов.