Психология. В 3 книгах. Книга 2. Психология образования

3. Воспитание в школе.

4. Воспитание через средства массовой информации.

5. Воспитание литературой и искусством.

Тема 4. Теории воспитания

1. Психологические аспекты теории воспитания.

2. Биогенетическая теория воспитания.

3. Социогенетическая теория воспитания.

4. Воспитание характера человека.

5. Воспитание базисных и вторичных черт личности.

6. Воспитание поведения.

Темы для рефератов

1. Психологические средства воспитательного воздействия.

2. Институты воспитания, их функции и возможности.

3. Психологические, теории воспитания.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1.Сравнительный анализ достоинств и недостатков различных средств

воспитательного психологического воздействия.

2.Критический анализ психологических теорий воспитания.

Литература

I

Аникеева Н. П. Воспитание игрой: Книга для учителя.— М., 1987.

(Игра как средство воспитания: 25—39. Воспитание в игре: 113—143.)

Воспитание и обучение детей шестого года жизни.— М., 1987.

(Воспитание в игре: 15—27. Воспитание в труде: 27—34.)

Выготский Л. С.

Педагогическая психология.—М., 1991.

(Психологические аспекты и проблемы воспитания: 81—93. Инстинкты как

предмет, механизм и средство воспитания; 102—123. Воспитание

эмоционального поведения: 138—144. Трудовое воспитание: 241—336.

Нравственное воспитание: 249—270. Эстетическое воспитание: 270—301.)

Джайнот X. Дж. Родители и дети.— М., 1986.

(Формирование дисциплины, ответственности, независимости: 38—65.)

Одаренные дети.— М., 1991.

337

(Психологические основы работы с одаренными детьми: 257—319.)

Психологические проблемы нравственного воспитания детей.— М.,

1977.

(Психологические механизмы усвоения детьми этических норм: 59—

108.)

Развитие общения дошкольников со сверстниками.— М., 1989.

(Влияние общения на развитие личности дошкольника: 166—187.)

Раншбург И., Поппер П. Секреты личности.— М., 1983.

(Ранние предпосылки к развитию личности (младенческий возраст): 11—

29. Поощрения и наказания в воспитании детей: 77—85. Страх и тревожность у

детей: 110—125. Агрессивность у детей: 125—135. О типах воспитания: 145—

154.)

Раттер М. Помощь трудным детям.— М., 1987.

(Различия между мальчиками и девочками: 135—140. Особенности

темперамента и его влияние на развитие ребенка: 140—152.)

Субботский Е. В. Формирование морального действия у ребенка //

Вопросы психологии.— 1979.—№ 3.— С. 47—55.

Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей,—

М., 1984.

(Психологические модели морального развития: 6—19. Понятие и формы

нормативной регуляции поведения детей: 27—35. Нормативная регуляция

поведения детей:36—80. Саморегуляция поведения детей на основе норм

морали: 81—138.)

Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника.— М., 1966.

(Развитие нравственных чувств у школьников: 190—227. Пути

воспитательного воздействия на эмоциональную сферу человека: 249—289.)

II

Бернс Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание.— М., 1986.

(Школа и Я-концепция ребенка: 275—301.)

Бодалев А. А. Психология о личности.— М., 1988.

(Воспитание личности школьника: 134—152.)

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.— М.,

1968.

(Воспитание и психология: 6—33.)

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского.—

М., 1979.

(Психология воспитания: 216—257.)

Иващенко Ф. И. Психология трудового воспитания.— Минск, 1988.

(Формирование личности в процессе воспитания: 27—47.) ' \

Каган В. Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное

.воспитание//Вопросы психологии.—1992.—№ 1.

Карпова С. Н., Лысюк Л. Г. Игра и нравственное развитие

дошкольников.— М., 1986.

(Игра и ее роль в психическом развитии ребенка: 4—13. Нравственное

развитие ребенка-дошкольника: 13—18.)

338

Кулюткин Ю. Н. Личностные факторы развития познавательной

активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии.— 1984.—№

5.— С. 41—44.

Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста.—

М., 1988.

(Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту: 4—11.)

Петровский А. В. Дети и тактика семейного воспитания..— М., 1981.

(Пять тактик семейного воспитания: 27-40.)

Психология и педагогика игры дошкольника (материалы симпозиума).—

М., 1986.

(Формирование взаимоотношений дошкольников в игре: 188—204.)

Психология формирования и развития личности.—М., 1981.

(Единство содержательной и динамической сторон личности в

воспитательном процессе: 198—222. Психологический анализ условий

формирования и строения гармонической личности: 257—283. Становление

психологических Механизмов этической регуляции поведения: 320—337.)

Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста.— М., 1986.

(Об эмоциях и их развитии у ребенка: 7—32. Игра и эмоциональное

развитие ребенка: 91—122.) :

Субботский Е. В. Как рождается личность (некоторые психологические

аспекты формирования личности ребенка).—М., 1978. (Первый шаг в

альтруизм: 56—71.)

Фридман Л. М., Волков К. Н. Психологическая наука — учителю.— М.,

1985.

(Психология воспитания: 71—94.)

Цукерман Г. А., Елизарова Н. В. О детской, самостоятельности //

Вопросы психологии.— 1990.—№ 6.— С. 37—44.

Щербакова Е. И. Формирование взаимоотношений детей 3—5 лет в

игре.— М., 1984.

(Психолого-педагогические предпосылки развития взаимоотношений: 5

—13.)

Эмоциональное развитие дошкольника. Пособие для воспитателей

Детского сада.— М., 1985.

(Участие эмоций и мотивов в формировании детской личности: 29—43.)

IlI

Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности.—

М., 1976. .

(Восприятие и мотивация: 144—155.)

Бернес Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание.— М., 1986.

Самовоспитание положительного образа «я»: 366—399.)

Бодалев А. А. Личность и общение. Избранные труды.— М., 1983.

(Формирование личности (психолого-педагогические проблемы): 10—84;

Межличностное восприятие и понимание: 85—265.) ;

Бодалев А. А. Психология о личности.—' М., 1988.

(Самовоспитание личности: 60—68.)

339

Иващенко Ф. И. Психология трудового воспитания.— Минск, 1988.

(Психология трудового воспитания: 7—26.).

Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения.— М., 1987.

(Учение и личность: 79—118.)

Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников.— Киев

1971.

(Условия развития волевого поведения ребенка: 145—161.)

Психологические основы формирования личности в педагогическом

процессе.—М., 1981.

Рувинский Л. И. Психолого-педагогические проблемы нравственного

воспитания школьников.—М., 1981.

Селиванов В. И. Воля и ее воспитание.—М., 1976.

(Развитие воли у детей: 18—28. Воспитание воли школьника: 28—61.)

Сизанов А. Н. Подготовка подростков к семейной жизни. — Минск,

1989.

(Психологические различия мужчин и женщин: 104—107.)

Симонов П. В. Мотивированный мозг: высшая нервная деятельность и

естественнонаучные основы общей психологии.— М., 1987.

(Воспитание как мотивирование: 210—219.)

Спиваковская А. С. Игра—это серьезно.—М., 1981.

Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. -— М.,

1989.

(Периодизация и уровни развития личности в онтогенезе: 125—195.)

Хрестоматия по вниманию.— М., 1976.

(О теории и воспитании внимания: 243—259.)

Глава 22.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ

Краткое содержание

Общение и воспитание. Общение и его роль в воспитании. Восприятие

человека человеком в общении как фактор, формирующий самооценку

личности и ее образ «Я». Развитие мотивов общения у детей от рождения до

окончания школы. Возможности, открываемые в связи с формированием

мотивов общения, для развития личности ребенка. Роль разных видов общения

для становления отдельных групп качеств личности. Совершенствование

средств общения в онтогенезе. Развитие форм общения у детей. Формирование

эталонов межличностного восприятия.

Коллектив и развитие личности. Традиционное понимание роли

коллектива в воспитании. Основные социально-психологические возражения к

тезису о том, что личность формируется только в коллективе и через коллектив.

Эксперименты В. М. Бехтерева и М. В. Ланге. Отсутствие высокоразвитых

340

коллективов в реальной жизни. Случаи подавления коллективом

индивидуальности творческой личности. Унификация личностей под влиянием

единых требований коллектива. Факты, свидетельствующие о положительном

влиянии коллектива на воспитание личности. Двойственность воздействия

реального коллектива на личность. Пути устранения отрицательного и

усиления положительного влияния коллектива на личность. Психолого-

педагогические принципы перестройки взаимоотношений личности и

коллектива.

Семья и воспитание. Роль семьи в воспитании детей. Виды

внутрисемейных отношений, имеющие воспитательное значение. Совокупность

психологических факторов, положительно и отрицательно влияющих на

воспитание детей в семье, пути и способы их регуляции. Кодекс взаимного

поведения супругов, обеспечивающий создание в семье оптимальных условий

для воспитания детей. Применение поощрений и наказаний. Положительная

роль братьев и сестер в семейном воспитании. Особенности воспитания детей,

родившихся первыми в семье. Влияние братьев и сестер на воспитание

мальчиков и девочек. Воспитание детей в неполной семье. Социально-

психологические следствия распада семьи, его влияние на воспитание детей.

Отношения в семье и их воздействие на воспитание. Влияние рождения ребенка

на межличностные отношения в семье. Различия в реакциях на рождение

ребенка у мужчины и женщины. Стиль родительского поведения и воспитание

детей.

Формирование и изменение социальных установок. Воспитание как

процесс формирования и изменения социальных установок ребенка. Четыре

фазы психологического воздействия на социальные установки: привлечение

внимания, возбуждение интереса, убеждение, указание на желательные

действия. Особенности выполнения каждой фазы психологического

воздействия на практике. Соотношение рационального и эмоционального в

воздействиях на социальные установки. Психологические требования к

аргументации и выражение воспитателем собственной социальной позиции.

Значение порядка представления фактов для формирования и изменения

социальных установок. Эффекты первичности и новизны в формировании

социальных установок. Другие социально-психологические явления,

возникающие в процессе убеждения, применяемого для изменения социальных

установок. Феномены ассимиляции и контраста.

ОБЩЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ

Если учение преимущественно определяет познавательное развитие

ребенка и непосредственно соотносится с предметной, практической

деятельностью, то общение более всего влияет на становление личности и,

следовательно, связано с воспитанием, взаимодействием человека с человеком.

Психологически правильное воспитание и есть продуманное, научно

обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как

личности.

341

Воспитательное воздействие человека на человека предполагает

правильное восприятие и оценку друг друга людьми, вовлеченными в этот

процесс. Поэтому если мы не знаем механизмы восприятия человека человеком

в процессе общения, то вряд ли сможем разумно управлять воспитательным

процессом через общение, предвидеть его результаты.

Способность правильно воспринимать и понимать людей имеет,

вероятно, генетические корни, представлена и по биосоциальным законам

совершенствуется с младенческого возраста. М. И. Лисина специально изучала

основанный на этой способности процесс развития общения и его роль в

342

воспитании детей разного возраста57. Она пришла к следующим общим

выводам относительно связи общения и познания людьми друг друга.

С рождения ребенка его общение с окружающими людьми направляется

особой потребностью. Она состоит в стремлении человека к познанию самого

себя и окружающих людей с целью саморазвития.

Знания о себе и о людях тесно переплетаются с отношением к другим

людям, со стремлением к оценке и самооценке. Оценка со стороны другого

человека позволяет выяснить, как он воспринимает данную личность,

способствует формированию самооценки и в конечном счете образа «Я».

По мнению М. И. Лисиной, потребность в общении с окружающими

людьми у детей отчетливо выступает уже в возрасте 2,5 месяцев от рождения и

непосредственно проявляется в известном комплексе оживления. В дальнейшей

жизни ребенка процесс развития общения движется в следующих основных

направлениях: а) развитие мотивов общения; б) развитие средств общения; в)

совершенствование форм общения.

Развитие мотивов общения идет параллельно с развитием личности

ребенка, системы его интересов и потребностей. В онтогенезе от первых

месяцев жизни до окончания школы один за другим возникают следующие

виды мотивов, на основе которых выделяются разновидности общения:

органические, познавательные, игровые, деловые, интимно-личностные и

профессиональные.

Органические мотивы — это потребности организма, для постоянного

удовлетворения которых необходимо общение младенца со взрослыми людьми.

Эти мотивы появляются с рождения и доминируют до возраста 2—3 месяца.

Затем к ним присоединяются познавательные мотивы, предполагающие

общение ради познания, удовлетворения любопытства. Вначале они возникают

у детей младенческого возраста на базе врожденного ориентировочного

рефлекса или ориентировочной реакции, которые затем превращаются в

потребность в новых впечатлениях. Именно она становится поводом для

частых обращений ребенка к взрослому, начиная примерно со второго

полугодия жизни.

Когда дети включаются в разнообразные игры, то поводом для общения с

окружающими людьми для них становятся игровые мотивы, которые

представляют собой сочетание потребности в познании и движении, а позднее

— в конструировании. Игра становится источником не только этих, но еще

одной группы мотивов — деловых. М. И. Лисина считает, что деловые мотивы

общения рождаются у детей в активной игровой и бытовой деятельности,

связаны с необходимостью получения помощи со стороны взрослых.

Три названные группы мотивов доминируют у детей дошкольного и

младшего школьного возраста.

Интимно-личностные мотивы возникают тогда, когда появляется

способность и потребность в самопознании и самосовершенствовании. Это

обычно связано с началом подросткового возраста. Когда старшие школьники

задумываются над своей будущей профессией, у них появляется последняя

группа мотивов общения, встречающихся в детстве,— профессиональные.

343

Развитие мотивационной сферы общения в течение детства, добавление к

прежде действовавшим мотивам новых ведет к дифференциации видов

общения и расширяет возможности для воспитания личности. Попробуем

проследить эти возможности, заметив, что возникновение новых мотивов

общения фактически означает появление новых его видов по аналогии с тем,

как развитие видов предметной деятельности соотносится с развитием мотивов

познания.

Общение, связанное с удовлетворением органических потребностей

ребенка, влияет на формирование у него самой по себе потребности в общении

с людьми. Общение, преследующее познавательные цели, способствует

развитию потребности в знаниях, познавательных интересов детей. Игровое

общение создает благоприятные условия для развития контактности, умения

ладить с людьми, а также совершенствует социально важные ролевые формы

поведения. Деловое общение ведет за собой развитие таких качеств личности,

как инициативность, предприимчивость, умение слушать, понимать, правильно

воспринимать и оценивать людей. В интимно-личностном общении происходит

становление нравственных качеств личности человека, его морали.

Профессиональное общение развивает те личностные свойства, которые у

человека проявляются в его профессиональной деятельности.

Наряду с развитием видов общения в онтогенезе идет процесс

совершенствования средств общения. М. И. Лисина считает, что у детей

имеются три основных вида средств общения: экспрессивно-эмоциональные,

предметно-действенные и речевые. «Первые выражают, вторые изображают, а

третьи обозначают то содержание, которое ребенок стремится передать

344

взрослому или получить от него»58. Последовательное появление названных

средств общения связано с основными этапами речевого развития детей.

На протяжении первых семи лет жизни возникают, дополняя друг друга,

четыре основные формы общения: ситуативно-личностная (первое полугодие

жизни), ситуативно-деловая (от шести месяцев до двух лет), внеситуативно-

познавательная (от трех до пяти лет) и внеситуативно-личностная (от пяти до

семи лет). Ситуативно-личностное общение наиболее ярко проявляется в

комплексе оживления. Ситуативно-деловое общение охватывает предметные

игры ребенка со взрослым. Внеситуативно-познавательное общение связано с

развитием общей познавательной активности, в результате которой, изучая

окружающую действительность, ребенок задает взрослому множество вопросов

о предметах и явлениях. Внеситуативно-личностная форма общения служит

познанию ребенком мира людей и человеческих взаимоотношений.

Дошкольник, достигший этого уровня развития, проявляет стремление к

взаимопониманию с окружающими людьми.

Содержанием общения, которое служит воспитательным целям, является

передача от человека к человеку полезной информации, на основе которой

люди могут формироваться и развиваться как личности. Эта информация

включает ценности, нормы и формы поведения, оценки и представления,

идеалы, цели и смысл жизни. Мера их принятия одним человеком в общении с

другими людьми зависит от отношения людей друг к другу. Данные

отношения, в свою очередь, определяются эталонами межличностного

восприятия.

В процессе познания людьми друг друга эти эталоны выполняют роль

мерки, которая прикладывается к одной личности и определяет ее воздействие

на другую личность. Как таковые, эталоны не всегда хорошо осознаются

человеком, который их использует. В них отражаются особенности тех

социальных групп, которые являются референтными для данного индивида. По

мнению А. А. Бодалева, в раннем возрасте эталоны обычно являются

конкретными и отождествляются с теми или иными людьми, выбираемыми в

345

качестве идеала, объекта для подражания или «героя»59. С возрастом эталоны

ребенка становятся все более обобщенными, связанными с нравственными и

другими идеалами, ценностями и нормами. Они вместе с тем становятся более

дифференцированными и различными у разных людей, причем у подростков

можно обнаружить первые отчетливые отличия подобного рода.

КОЛЛЕКТИВ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

Система воспитания, сложившаяся в нашей стране за годы господства

коммунистической идеологии, получила название коллективистической и до

сих пор хранит свои основные черты, по крайней мере в педагогической

теории. Она годами строилась и развивалась на основе тезиса, согласно

которому воспитание, а следовательно, и полноценное развитие личности

возможны только в коллективе и через коллектив. Этот тезис в свое время

разделялся практически всеми учеными-педагогами и многими

педагогическими психологами, и если не на практике, то уж во всяком случае

на страницах научных публикаций активно пропагандировался, утверждался

как безусловно правильный и единственно возможный. Иного пути для

полноценного воспитания личности, кроме ее включения в реальный

коллектив, традиционная педагогическая теория и практика не видели.

Коллектив понимался не только как основной инструмент воспитания, но и как

его главная, первичная цель. Утверждалось, что сначала непременно нужно

создать воспитательный коллектив, а потом уже через него воспитывать и

346

личность. Соответствующая мысль в свое время была высказана А. С.

347

Макаренко: «Коллектив должен быть первой целью нашего воспитания»60.

Своими практическими делами А. С. Макаренко в свое время

действительно доказал, что развитый детский коллектив играет важную роль в

перевоспитании личности, и эта роль особенно велика в отношении детей-

правонарушителей, имеющих явные отклонения в психологии и поведении,

являющихся нарушителями социальных норм—таких, которые по уровню

своего развития значительно отстают от нормальных, воспитанных детей. Со

временем, однако, были забыты, ушли из сферы внимания те условия и объекты

воспитания, с которыми имел дело выдающийся педагог. Давно исчезли

беспризорники как особая социальная группа детей, а макаренковская практика

коллективистского воспитания, сложившаяся и оправдавшая себя в детских

колониях, продолжала существовать и развиваться. В 30—50-е годы текущего

века она без каких бы то ни было изменений была перенесена на нормальную

школу и стала применяться к обычным детям, превратилась во всеобщую,

«единственно правильную» и универсальную теорию и практику воспитания.

По сложившейся с тех пор и укрепившейся с годами педагогической

традиции стали возводить почти в абсолют значение коллектива в воспитании

личности. Теоретические положения, касающиеся его роли в воспитании,

достаточно известны из курса педагогики, ее истории. Но попробуем

разобраться. Всегда ли коллектив прав, безгрешен и прогрессивен в отношении

развития личности? Не может ли реальный коллектив быть консервативным,

беспринципным и мстительным? Попытаемся непредвзято, с фактами в руках

отыскать ответы на эти вопросы, соответствующие запросам сегодняшней

практики воспитания.

Первый вопрос, который мы обсудим, следующий: всегда ли по уровню

своего психологического и поведенческого развития личность отстает от

коллектива и нуждается в воспитательных воздействиях с его стороны?

Думается, что далеко не всегда. Нередко высокоразвитая, самостоятельная,

интеллектуально одаренная личность намного превосходит свой реальный

коллектив и по уровню развития стоит выше большинства его членов. В свое

время В. М. Бехтерев совместно с М. В. Ланге провели серию экспериментов, в

которых показали, что влияние группы, напоминающей средний реальный

коллектив, на индивида не всегда и не во всем только положительное. В

экспериментах Бехтерева и Ланге обнаружено, что такой коллектив может

подавлять особо творческую, Одаренную личность, невольно препятствуя ее

развитию, не принимая и из-за непонимания, зависти и нездоровых

агрессивных тенденций даже активно отвергая ее творения. В жизни мы

встречаем немало примеров, когда отдельные талантливые люди фактически

перерастают свое время и свой профессионально-творческий коллектив,

оказываются не понятыми и не принятыми не только в нем, но и в обществе в

целом, испытывают со стороны общества и своего собственного коллектива

давление, направленное на то, чтобы побудить их отказаться от своих идей,

идеалов и целей, быть такими, как все. Нет необходимости ходить далеко за

примерами. У всех на памяти возвращенные в последние годы имена многих

348

талантливых ученых, в свое время отвергнутых собственными творческими

коллективами и даже собственной страной.

Не так уж редки и в нашей сегодняшней действительности случаи, когда

кто-либо из детей, опережая в развитии своих товарищей по коллективу,

попадает в ситуацию беспринципного и даже аморального давления со стороны

сверстников по коллективу. Например, многие отличники в школе,

добросовестные и трудолюбивые дети, превосходящие по уровню своего

развития товарищей по классу, оказываются отвергнутыми ими только потому,

что отличаются от них. К таким детям нередко относятся даже хуже, чем к

явным лентяям и нарушителям дисциплины. Реальный коллектив, как

показывает жизненная практика, в отличие от идеального, изображаемого в

теории и на страницах педагогических книг, не всегда есть безусловное благо

для личности и ее развития.

Здесь могут возразить: А. С. Макаренко, многие его современные

последователи, отстаивающие принципы коллективистского воспитания, имели

в виду высокоразвитые детские и педагогические коллективы. Это правильно.

Но где же в современной жизни встречаются такие коллективы? Факты,

которыми располагает социальная и педагогическая психология,

свидетельствуют, что среди реально существующих коллективов,

воспитывающих личность, высокоразвитых почти не встречается, не более 6—

8%, да и то эти данные относятся ко времени так называемого застоя. В наше,

переходное, время ситуация наверняка не улучшилась, а ухудшилась в этом

плане. Большинство существующих детских групп и объединений относятся

или к средне- или к слаборазвитым социальным общностям и никак не могут

претендовать на то, чтобы называться коллективами в теоретическом,

349

макаренковском смысле этого слова61. Как же при этих условиях сохранять

даже в теории как верное положение о том, что коллектив выполняет главную

роль в формировании и развитии личности и что без него ребенка как личность

воспитать нельзя?

Средне- и слаборазвитые в социально-психологическом отношении

коллективы, т. е. такие, которые в жизни составляют абсолютное большинство,

двойственно влияют на психологию и поведение личности: и положительно, и

отрицательно. Следовательно, теоретически правильный тезис о

положительном воздействии высокоразвитого коллектива на личность не

работает по отношению к абсолютному большинству реально существующих

средне- и слаборазвитых коллективов.

Попробуем теперь подойти к оценке этого тезиса с другой стороны.

Личность — это всегда индивидуальность, и воспитывать личность

психологически означает формировать самостоятельного, независимого, не

похожего на других людей человека. Коллектив же, как правило, унифицирует

личностей своим влиянием, одинаково действует на всех составляющих его

индивидов, предъявляя к ним единые требования. В единстве требований

состоит одно из основных положений теории коллектива. Хорошо это или

плохо?

Одинаковость требований, предъявляемых ко всем людям без учета их

индивидуальности, приводит к социально-психологическому явлению,

получившему название деиндивидуализации или обезличивания. И если на

практике члены коллектива вырастают как личности, разными людьми,

сохраняя свое лицо, то это происходит не благодаря, а скорее вопреки влиянию,

оказываемому на них коллективом.

Человек психологически формируется, личностно развивается не только

под воздействием коллектива, но и под влиянием множества других

социальных факторов и институтов. На него существенное воздействие

оказывают печать, средства массовой информации, литература, искусство,

общение с самыми разными людьми, с которыми человек встречается обычно

вне коллектива. Практически невозможно точно установить, чье

воспитательное воздействие на личность сильнее: реальных коллективов или

всех других, в том числе случайных, социальных факторов.

Сказанное не означает полного отрицания ценности коллектива для

становления человека как личности. Высокоразвитые коллективы, а во многих

случаях и среднеразвитые, конечно, полезны для формирования личности. О

том, что реальный коллектив способен оказывать положительное влияние на

личность, свидетельствуют многочисленные данные, полученные и в

педагогике, и в психологии. Теоретическое признание и экспериментальное

подтверждение получило, например, положение о том, что личностью человек

не рождается, а становится. Многое, что в человеке есть положительного,

действительно приобретается в разного рода коллективах в результате общения

и взаимодействия с людьми, однако далеко не все. Коллектив способен

оказывать на личность разное, не только положительное, но и отрицательное

воздействие.

350

Изменения, происходящие в нашем обществе и связанные с перестройкой

системы политических, социальных, экономических отношений, постепенно

происходящая демократизация всех сфер общественной жизни требуют

радикального изменения педагогических взглядов, в частности пересмотра

роли коллектива в воспитании личности. Современному обществу необходима

новая личность, неординарно мыслящая, свободная, самостоятельная и

творческая. Для того чтобы такая личность воспитывалась, следует устранить

все препятствия, существующие на пути ее развития. Одним из них является

требование безусловного подчинения детской личности коллективу. То, что это

требование существовало и пропагандировалось педагогикой

коллективистского воспитания на протяжении нескольких десятков лет, можно

установить по публикациям, касающимся теории воспитания, в частности по

ставшим в 50—70-е годы чуть ли не классическими в этой области цитатами из

работ А. С. Макаренко, многократно повторенными в массе публикаций..

Вчитаемся в некоторые из них: «Всякий поступок, не рассчитанный на

интересы коллектива ... вреден для общества». «Мы должны выдавать в

качестве продукта не просто личность, обладающую такими или иными

качествами, а члена коллектива». «Мы утверждаем, что интересы коллектива

стоят выше интересов личности там, где личность выступает против

351

коллектива»62. Разве в этих высказываниях не утверждается мысль о

безусловном доминировании коллектива над личностью и нивелировании

личности в коллективе?

Как же перестроить систему воспитания, сделав ее более

соответствующей требованиям времени? Окончательный ответ на этот вопрос,

как нам думается, должны будут дать философы и социологи, педагоги и

психологи вместе. Что же касается психологии, то, исходя из сказанного, она

могла бы рекомендовать для теоретической и практической педагогики

следующее:

1. Необходимо отказаться по крайней мере от двух не подтвержденных

жизнью догм: права коллективного мнения быть приоритетным перед мнением

отдельно взятой личности и якобы однозначно положительного влияния

реального коллектива на личность;

2. Нельзя, например, по-прежнему утверждать, что всякий поступок

ребенка, не рассчитанный на интересы детского или педагогического

коллектива, вреден для общества.

3. Целесообразно фактически уравнять в педагогических правах и

обязанностях личность и коллектив, ребенка и взрослого, детский и

педагогический коллективы, воспитателя и воспитанника. На деле это означает

предоставление права не только взрослому и коллективу что-либо требовать от

ребенка как личности, но также право ребенка предъявлять требования

коллективу, взрослому человеку и оставаться при своем мнении, если

коллектив или взрослые нарушают права детей. За каждой личностью должно

быть, в частности, оставлено право покидать чем-то не устраивающий ее

коллектив.

4. Не только отдельная личность должна брать на себя определенные

обязанности перед коллективом и выполнять их, но и коллектив должен иметь

четкие и равные обязанности перед каждой личностью.

5. Наконец, необходимо полностью отказаться от мысли о том, что вне

реального коллектива или без него полноценная личность сформироваться не

может.

СЕМЬЯ И ВОСПИТАНИЕ

Своеобразным микроколлективом, играющим существенную роль в

воспитании личности, является семья. К ней относятся все те выводы, к

которым мы пришли в результате анализа взаимодействия коллектива и

личности. Но семья — это особого рода коллектив, играющий в воспитании

основную, долговременную и важнейшую роль. Доверие и страх, уверенность и

робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении в

противоположность отчуждению и холодности — все эти качества личность

приобретает в семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка задолго до

поступления в школу и оказывают продолжительное влияние на его развитие. У

тревожных матерей, например, часто вырастают тревожнее дети.

Честолюбивые родители нередко так подавляют своих детей, что это приводит

352

к появлению у них комплекса неполноценности. Несдержанный отец,

выходящий из себя по малейшему поводу, нередко, сам того не ведая,

формирует подобный же тип поведения у своих детей. Мать, которая за все, что

у нее не получается, винит себя, а за все, что ей удается, благодарит судьбу и

жизненные обстоятельства, с высокой долей вероятности может рассчитывать

на образование такой же психологической установки у детей.

Отношения между людьми в семье из всех человеческих отношений

бывают наиболее глубокими и прочными. Они включают четыре основных

вида отношений: психофизиологические, психологические, социальные и

культурные. Психофизиологические — это отношения биологического родства

и половые отношения. Психологические включают открытость, доверие, заботу

друг о друге, взаимную моральную и эмоциональную поддержку. Социальные

отношения содержат распределение ролей, материальную зависимость в семье,

а также статусные отношения: авторитет, руководство, подчинение и пр.

Культурные — это особого рода внутрисемейные связи и отношения,

обусловленные традициями, обычаями, сложившимися в условиях

определенной культуры (национальной, религиозной и т. п.), внутри которой

данная семья возникла и существует. Вся эта сложная система отношений

оказывает влияние на семейное воспитание детей. Внутри каждого из видов

отношений могут существовать как согласие, так и разногласия, которые

положительно или отрицательно сказываются на воспитании.

В связи с особой воспитательной ролью семьи возникает вопрос о том,

как сделать так, чтобы максимизировать положительные и свести к минимуму

отрицательные влияния семьи на воспитание ребенка. Для этого сначала

необходимо точно определить внутрисемейные социально-психологические

факторы, имеющие воспитательное значение.

Совместная жизнь требует от супругов постоянной готовности к

компромиссу в каждом из названных видов отношений, умения считаться с

личными интересами и потребностями партнера, уважать друг друга, доверять

друг другу, находить взаимопонимание друг с другом. Статистика

бракоразводных процессов показывает, что самые большие трудности

возникают в сфере отношений, связанных с внутрисемейной культурой. На них

приходится большая часть разводов, особенно в молодых семьях,

существующих от года до пяти лет. Культура общения предполагает, в свою

очередь, взаимное доверие, вежливость, тактичности, чуткость,

доброжелательность, внимательность, отзывчивость, доброту.

Нормальные воспитательные отношения складываются при взаимной

удовлетворенности супругов, их соответствии друг другу во всех видах

внутрисемейных отношений. Особое положительное значение для воспитания

детей имеют доверительные отношения, в семье, а также социально-

психологическая готовность супругов к браку, включая усвоение элементарных

норм и правил человеческого общения, принятие взаимных обязательств по

отношению друг к другу, соответствующих их семейным ролям: супруга,

супруги, отца, матери и т. п.

353

Частыми причинами аномалий в воспитании детей являются

систематические нарушения супругами этики внутрисемейных отношений,

отсутствие взаимного доверия, внимания и заботы, уважения, психологической

поддержки и защиты. Нередко причиной такого рода аномалий является

неоднозначность понимания супругами семейных ролей мужа, жены, хозяина,

хозяйки, главы семьи, завышенные требования, предъявляемые супругами друг

к другу. Но самыми, пожалуй, существенными факторами, отрицательно

сказывающимися на воспитании детей, являются несовместимость

нравственных позиций супругов, рассогласование их точек зрения на честь,

мораль, совесть, долг, обязанности перед семьей, меру ответственности за

состояние дел в семье.

Основными путями и способами практического устранения

отрицательного влияния перечисленных факторов на воспитание детей

являются достижение взаимопонимания и гармонизация личных

взаимоотношений супругов. Они предполагают принятие ими следующих

основных принципов построения взаимоотношений:

1. Не ставить перед собой задачу обязательно переделать супруга на свой

лад. Гораздо лучше и проще попытаться понять его как личность, встать на его

точку зрения, найти разумный компромисс в том, что кажется непривычным,

необычным, вызывающим протест, но не является существенным для

воспитания детей.

2. Искать и всеми возможными способами укреплять общее во взглядах,

позициях, особенно по вопросам воспитания.

3. При возникновении различий в подходах, которые неизбежны в силу

того, что люди, вступающие в брак, это уже сформировавшиеся личности,

прошедшие значительный жизненный путь, не доводить такие различия до

конфликтов. Возникающие разногласия обязательно необходимо обсуждать,

заранее допуская право каждого остаться при своем мнении, но вместе с тем

стремясь к согласию по как можно большему числу вопросов. В спорах и

дискуссиях сторон должен отчетливо проявляться настрой на компромисс.

4. Не стесняться открыто признавать свои ошибки, сомневаться в

собственной правоте.

5. Прежде чем критически отнестись к своему супругу, нужно столь же

критически оценить самого себя. Для этого всегда можно найти достаточно

много веских оснований.

6. Считать вполне нормальным и не испытывать особого разочарования,

если у супруга вдруг обнаружатся некоторые недостатки, например

отрицательные черты характера. Они есть у всех без исключения нормальных

людей.

Для достижения воспитательных целей в семье родители обращаются к

разнообразным средствам воздействия: поощряют и наказывают ребенка,

стремятся стать для него образцом. Похвала родителей, с которыми ребенок

находится в дружеских отношениях, обычно более действенна, чем та, которая

получена от холодных и равнодушных родителей. В результате разумного

354

применения поощрений развитие детей как личностей можно ускорить, сделать

болee успешным, чем при использовании запретов и наказаний.

Наказание необходимо, но лишь тогда, когда поведение ребенка изменить

другим способом практически невозможно. Если все же возникает нужда в

наказаниях, то для усиления воспитательного эффекта наказания по

возможности должны следовать непосредственно за заслуживающим их

проступком. Наказание должно быть справедливым, но не жестоким. Очень

суровое наказание может вызвать у ребенка страх или озлобленность. Правила

социального поведения, которые навязываются такими чувствами, дети

усваивают хуже всего. Наказание более эффективно в том случае, если

проступок ребенка, за который он наказан, разумно ему объяснен. Установлено,

что ребенок быстрее идет на компромисс, если понимает, почему он должен так

поступать. Ребенок, которого часто наказывают или на которого часто кричат,

отчуждается от родителей, становится эмоционально индифферентным,

проявляет повышенную агрессивность.

В психологически различных условиях оказываются и несколько по-

разному должны воспитываться дети, родившиеся первыми и следующими в

семье. Установлено, например, что со своим первенцем родители обращаются

иначе, чем с детьми, которые рождаются позднее. С появлением второго

ребенка привилегии старшего брата или сестры обычно ограничиваются.

Старший ребенок теперь вынужден, причем часто безуспешно, вновь

завоевывать родительское внимание, которое в большей степени обычно

обращено на младших детей.

Братья и сестры по-разному влияют на воспитание мальчиков и девочек.

Мальчики, у которых есть старшие братья, проявляют больше чисто мужских

черт и интересов, чем девочки, имеющие старших сестер, обнаруживают у себя

женские интересы и черты. Девочки, у которых есть старшие братья, нередко

оказываются более честолюбивыми и агрессивными, чем те, у кого таких

братьев нет. Они также обладают многими мужскими чертами характера,

имеют более развитые интеллектуальные способности, чем девочки, которых

воспитывали только старшие сестры.

Специфические условия для воспитания складываются в так называемой

неполной семье, где отсутствует один из родителей. Мальчики гораздо острее,

чем девочки, воспринимают отсутствие в семье отца; без отцов они часто

бывают задиристыми и беспокойными. Особенно заметно ощущается разница в

поведении мальчиков в семьях без отцов в первые годы жизни. Двухлетние

дети, живущие в таких семьях, нередко менее самостоятельны и больше

проявляют тревожность и агрессивность, чем дети, у которых были отцы.

Поведение девочек, выросших в таких семьях, мало чем отличается от

поведения девочек, воспитанных в полных семьях.

Для всех членов семьи и особенно для детей развод является сильным

потрясением, нарушающим стабильность атмосферы. Последствия развода

обычно сильнее сказываются на мальчиках, чем на девочках. После развода

родителей мальчики нередко становятся неуправляемыми, теряют

самоконтроль, проявляя одновременно завышенную тревожность. Эти

355

характерные черты поведения особенно заметны в течение первых месяцев

жизни после развода, а к двум годам после него сглаживаются. Такая же

закономерность, но с менее выраженными отрицательными симптомами

наблюдается в поведении девочек после развода родителей.

Распад семьи отрицательно влияет на отношения между родителями и

детьми, особенно между матерями и сыновьями. В связи с тем, что родители

сами испытывают нарушения душевного равновесия, им обычно недостает сил,

чтобы помочь детям справиться с возникшими проблемами как раз в тот

момент жизни, когда те особенно нуждаются в их любви и поддержке.

Имеются данные, которые показывают, что после рождения первого

ребенка может произойти заметное снижение удовлетворенности супружеством

как отцов, так и матерей. Супружеский дискомфорт в свою очередь ведет к

ухудшению взаимоотношений между родителями и ребенком, к возможному

356

замедлению его когнитивного, личностного и социально-психологического

357

развития63.

Снижение

супружеской

удовлетворенности

объясняется

взаимодействием следующих пяти факторов:

1. Индивидуальных характеристик каждого члена семьи, в частности

представлений каждого из них о самом себе.

2. Отношений между мужем и женой, в особенности тех, которые

возникают в системе распределения между ними домашней работы.

3. Взаимоотношений между каждым родителем и ребенком.

4. Связей, существующих между новой семьей и двумя исходными:

родителями и родственниками мужа и жены.

5. Материальных и профессиональных обстоятельств жизни семьи.

Супружеская удовлетворенность или неудовлетворенность могут быть

обусловлены любым из этих факторов в отдельности или любым их

сочетанием.

Замечено, что изменения во всех сферах семейной жизни

сопровождаются снижением супружеской удовлетворенности со времени

начала беременности жены до достижения ребенком 18-месячного возраста.

Бездетные пары сохраняют стабильный уровень удовлетворенности в течение

всего этого периода. Хотя мужчины и женщины обнаруживают много сходных

изменений в это время, все же процесс перехода к родительству у них

несколько отличается . Восприятие себя в роли любимой снижается у женщин,

например, значительно быстрее, чем у мужчин. Реакция же мужчин на переход

в качество родителя наступает гораздо позднее.

Наибольшая неудовлетворенность супружеством имеет место у женщин в

период, начиная с беременности и до достижения ребенком шестимесячного

возраста, а для мужчины — примерно с шести месяцев после рождения ребенка

и до достижения им полутора лет. Эти различия могут приводить к

возникновению более или менее выраженного чувства взаимного отчуждения,

что в свою очередь служит основанием для серьезных межличностных

конфликтов, которые влияют на оценку супружества и перспектив его

сохранения обоими партнерами. Чем больше различий возникает между

супругами, начиная со времени беременности жены и до достижения ребенком

шестимесячного возраста, в самооценках, в восприятии сложившихся

взаимоотношений, в оценках родительских семей супругов, в представлениях

супругов о родительстве, в оценках материальных и профессиональных

условий совместной жизни, тем больше конфликтов за этот период времени

происходит между ними и тем большую неудовлетворенность супружеством

испытывают оба партнера. Такую же отрицательную роль могут сыграть и

нереализованные ожидания партнеров, связанные с супружеством.

Низкая самооценка и низкая удовлетворенность браком в конце

беременности жены нередко предвещают индивидуальный и межличностный

дискомфорт, наступающий обычно двумя годами позже. У женщин депрессия

обычно развивается в результате ограничения их жизни домашними делами на

протяжении восемнадцати месяцев после рождения ребенка, а также из-за

расхождений во взглядах супругов на внутрисемейное распределение

358

обязанностей. Риск супружеского дискомфорта значительно возрастает в том

случае, когда изначально один из супругов не был достаточно уверен в том,

стоило ли заводить ребенка.

Установлено, что сам по себе факт наличия или отсутствия детей у

супругов гораздо меньше влияет на семейный дискомфорт, чем имеющиеся

расхождения в оценках личностных, супружеских и внесемейных отношений.

Переход к родительству лишь усиливает имевшие место различия,

существовавшие раньше в индивидуальной жизни мужчины и женщины.

При изучении таких особенностей родительского стиля поведения, как

положительные эмоции, сотрудничество, склонность к творчеству, было

обнаружено, что они оказывают существенное влияние на развитие ребенка.

Выявлена корреляция между стилем Родительского поведения и

взаимоотношениями между родителями и ребенком. Вместе с тем не было

обнаружено никакой зависимости между удовлетворенностью супругов

семейными взаимоотношениями и показателями психологического развития их

детей. Последние больше зависели не от того, как родители относятся к браку, а

от чего, как это на практике преломляется в их поведении при общении с

ребенком (стиль родительского поведения). Этот стиль был стабильно связан с

познавательным и личностным развитием детей.

Матери, удовлетворенные своим браком, проявляют больше теплоты и

меньше сердятся на своих сыновей, в то время как удовлеворенные браком

отцы более авторитарны по отношению к дочерям. Те родители, которые

проявляют больше положительных эмоций в отношениях друг с другом,

обнаруживают и большую степень авторитарности в межличностных

отношениях с дочерьми.

Супружеская неудовлетворенность до рождения ребенка, КАК

выяснилось, может привести к супружескому дискомфорту четырьмя годами

позднее, что, в свою очередь, связано с возникновением напряженности в

отношениях родителей друг с другом и с ребенком.

Различные сферы развития детей связаны с разными проявлениями

внутрисемейных отношений. Когнитивное развитие ребенка в наибольшей

степени зависит от того, как каждый из родителей справляется с его обучением.

Оценка поведенческих проблем наиболее значительно связана с поведением

родителей в отношении друг друга.

Взаимозависимость личностных характеристик родителей, стиля

родительского поведения и уровня развития ребенка является разной для отцов

и сыновей, матерей и сыновей, отцов и дочерей, матерей и дочерей. Одним из

наиболее интересных наблюдений, сделанных психологами, было то, что

предсказать отношение отца к сыну в зависимости от удовлетворенности отца

своим браком практически невозможно. В противоположность этому

неудовлетворенность супружеством мужчины вела к проявлению им меньших

положительных эмоций и меньшей авторитарности в отношении дочери.

Удовлетворенность браком со стороны женщины была достоверно связана с

характером взаимоотношений как с сыновьями, так и с дочерьми.

359

Таким образом, важные показатели уровня развития ребенка

определяются не столько индивидуальными качествами родителей, сколько

отношениями, сложившимися в семье в первые годы ее существования. То, как

матери и отцы справляются с формированием семьи в первые 3,5—4,0 года ее

существования, определяет готовность ребенка к обучению в школе и его

последующее развитие.

ФОРМИРОВАНИЕ И ИЗМЕНЕНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ УСТАНОВОК

Психологически воспитание во многом означает формирование и

изменение социальных установок человека. Напомним, что социальная

установка имеет три компонента: знания, эмоции и действия. Соответственно,

воспитание социальных установок сводится к изменению одной или

нескольких их составляющих.

Педагогическое воздействие на социальную установку ребенка включает

четыре стадии: привлечение внимания ребенка к тому или иному вопросу,

возбуждение его интереса, предъявление новой информации и убеждение

(указание на желательные в связи с этим практические действия в отношении

объекта установки). Рассмотрим эти четыре стадии последовательно.

Для того чтобы начать направленное воспитание социальных установок

ребенка, необходимо сначала привлечь его внимание к объекту установки.

Психологи, занимавшиеся исследованием влияния внимания, его усиления или

ослабления на формирование и изменение социальных установок, получили

весьма любопытные данные. Было обнаружено, что если чем-то незначительно

отвлекать внимание человека, то эффект убеждения (изменения социальной

установки) будет более сильным, чем без этой процедуры. В ситуации

некоторой рассеянности внимания иногда легче убедить человека принять ту

или иную точку зрения. Одно из возможных объяснений, предложенных этому

явлению, заключается в том, что, несколько отвлекая внимание человека, мы не

позволяем ему глубоко вникнуть в суть убеждающих аргументов и выработать

контраргументы. Однако убеждающий эффект отвлечения внимания зависит от

эмоциональной окрашенности того, чем это внимание отвлекается. Если это

приятные вещи, то отвлечение внимания положительно сказывается на

формировании установки. Напротив, если факторы, отвлекающие внимание,

оказались не очень приятными, то эффект убеждения снижается.

По той причине, что социальные установки включают рациональный и

эмоциональный компоненты, любой из них можно использовать для

направленного педагогического воздействия. Воспитание, основанное на

рациональном компоненте, обычно апеллирует к разуму воспитываемого

ребенка. В этом случае воспитатель пытается убедить его с помощью

логических доказательств. Эмоциональное воздействие базируется на эффекте

внушения и обычно используется при отсутствии или слабости логических

аргументов. Способы чисто эмоционального воздействия на социальные

установки ребенка не следует полностью отвергать как якобы совершенно

360

недопустимые. Хотим мы того или нет, но они на практике действуют, и надо

научиться эмоциональными воздействиями управлять.

При использовании эмоциональной формы воздействия обычно

обращаются к следующим психолого-педагогическим приемам: ссылке на

авторитет («папа считает так»), обращению к образцу : («так поступают все

хорошие дети»).

Иногда для воздействия на социальные установки в воспитательных

целях используется прием возбуждения чувства страха у детей. По поводу его

следует заметить, что данный прием не очень эффективен. Исследования

показали, что иногда запугивание ребенка способствует принятию им

определенной точки зрения, а иногда, напротив, препятствует этому, порождая

психологический барьер между воспитателем и воспитываемым.

Убеждающая аргументация представляет собой второй после

привлечения внимания шаг на пути формирования или изменения социальной

установки. Даже если убеждение основывается на хорошо подобранной

совокупности фактов, способ их предоставления ребенку может существенно

повлиять на результат убеждения. Факты далеко не всегда говорят сами за себя.

Один и тот же факт может быть представлен и воспринят ребенком по-разному.

Многое в эффективности педагогического воздействия с использованием

убеждающей аргументации зависит от того, насколько воспитатель показывает

воспитываемому, что действительно хочет его убедить, а также от того, как

лично относится воспитываемый к воспитателю. Если это отношение

положительное, то открытое проявление воспитателем желания переубедить

воспитываемого будет в большей степени способствовать принятию им

предлагаемой точки зрения, нежели в том случае, когда воспитатель такого

желания явно не проявляет. И, напротив, демонстративное желание убедить,

проявляемое воспитателем, не вызывающим симпатии у воспитываемого, будет

вести к сопротивлению с его стороны принятию точки зрения,

пропагандируемой воспитателем, и такое сопротивление будет тем большим,

чем сильнее со стороны воспитываемого проявляется неприязнь к воспитателю.

Проведенные психологами исследования также показали, что одно и то

же утверждение воспитателя может по-разному восприниматься детьми, а

характер восприятия во многом будет зависеть от того, что происходит во

время акта восприятия, какие события его сопровождают и какова та ситуация,

в которой восприятие имеет место. Было обнаружено, что умеренная точка

зрения по обсуждаемому вопросу воспринимается как крайняя на фоне резко

противоположной ей позиции, и наоборот. Людям, как оказалось, свойственно

преувеличивать или преуменьшать свои расхождения во мнениях в

зависимости от отношений, существующих между ними и теми людьми,

которые придерживаются соответствующего мнения. Если другой человек

вызывает симпатию и отношения с ним вполне дружеские, то наблюдается

тенденция преуменьшать действительно существующие расхождения во

мнениях с ним. Если же этот человек не вызывает личной симпатии и

отношения с ним натянутые, то имеющиеся расхождения в мнениях, напротив,

преувеличиваются.

361

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Общение и его роль в воспитании.

1. Значение общения для воспитания.

2. Виды, формы и средства общения.

3. Развитие общения у детей.

4. Межличностное восприятие и общение.

Тема 2. Коллектив и развитие личности

1. Основные принципы коллективистской системы воспитания.

2. Факты, свидетельствующие о положительном влиянии коллектива на

формирование личности.

3. Факты, свидетельствующие об отрицательном влиянии коллектива на

воспитание личности.

4. Психолого-педагогические принципы, на основе которых должны

строиться взаимоотношения между личностью и реальным коллективом.

Тема 3. Семья и воспитание

1. Роль семьи в воспитании детей.

2. Виды внутрисемейных отношений.

3. Факторы, влияющие на воспитание детей в семье.

4. Оптимизация внутрисемейных отношений.

5. Применение поощрений и наказаний в воспитании.

6 Отношения между братьями и сестрами и их воспитательное значение.

7 Особенности воспитания детей в неполной семье.

Те м а 4. Формирование и изменение социальных установок

1. Основные фазы изменения социальных установок.

2.Рациональное и эмоциональное в воздействиях на социальные

установки.

3.Психологические требования к аргументации, используемой для

изменения социальных установок.

4. Основные социально-психологические явления, которые необходимо

учитывать в воспитательных воздействиях, направленных на изменение

социальных установок.

Темы для рефератов

1. Виды, средства и формы общения детей разного возраста.

2. Развитие общения в онтогенезе.

3. Явление деиндивидуализации личности в коллективе, его причины и

следствия.

4. Воспитательное влияние коллектива на личность.

5. Психологические факторы внутрисемейного воспитания.

362

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Пути оптимизации общения детей разного возраста с целью

совершенствования его воспитательного значения.

2. Социально-психологические средства и способы предупреждения

обезличивания (деиндивидуализации) человека в коллективе.

3. Оптимизация взаимоотношений личности и коллектива в

воспитательном процессе.

4. Социально-психологические рекомендации по улучшению

внутрисемейной атмосферы.

5. Пути целенаправленного педагогического воздействия на социальные

установки детей.

6. Психологическая подготовка молодых супругов к воспитанию детей в

первые годы существования семьи.

Литература

I

Выготский Л. С. Педагогическая психология.—М., 1991.

(Социально-психологические аспекты воспитания: 236—246.)

Джаинотт X. Дж. Родители и дети.— М., 1986.

Земска М. Семья и личность.— М., 1986.

(Воспитание в семье: 5—7. Семья и счастье: 30—37. Семья и воспитание

детей: 37—б4. Развитие ребенка в семье: 73—92. Аномалии семейного

воспитания: 93—137.)

Каган В. Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное

воспитание//Вопросы психологии.—1992.—№ 1.

Нравственность, агрессия, справедливость // Вопросы психологии.—

1992.—№ 1.

Одаренные дети. —М., 1991.

(Поло-ролевое воспитание в семье: 78—87. Психологические основы

работы с одаренными детьми: 257—319.)

Развитие личности ребенка.—М., 1987.

(Приобретение детьми социального опыта: 151—165. Самосознание и

социальное развитие детей: 166—189. Социализация в семье: 190—211.

Социализация вне семьи: 212—230.)

Раншбург И., Поппер П. Секреты личности.—М., 1983.

(Социальное обучение и развитие личности: 85—100.)

Раттер М. Помощь трудным детям.—М., 1987.

(Роль семьи в развитии ребенка: 171—220. Социальное окружение и его

влияние на ребенка: 220—244.)

Фрустрация, конфликт, защита//Вопросы психологии.—1991.— № 6.

Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей.—

М., 1984.

363

(Моральное развитие и усвоение культурно-исторического опыта людей:

19—27.) .

II

Активные методы обучения педагогическому общению и его

оптимизация.— М., 1983.

(Психология семьи: 55—63.)

Бойко В. В.

Малодетная семья: социально-психологическое

исследование.— М., 1980. (Психология семьи: отношения родителей и детей:

46—72.)

Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи: записки детского

психиатра.— М., 1988.

(Что такое депривация: 28—30. Развитие детей вне семьи: 36—47.

Развитие детей в новой семье: 47—52.)

Каган В. Е. Воспитателю о сексологии.— М., 1991.

(Половое воспитание в дошкольном возрасте: 81—115. Половое

воспитание в младшем школьном возрасте: 115—139. Половое воспитание в

подростковом возрасте: 139—208. Система полового воспитания: 221—244.)

Иващенко Ф. И. Психология трудового воспитания.— Минск, 1988.

(Коллектив и воспитание личности: 47—56.)

Сысенко В. А. Супружеские конфликты.—М., 1989. (Конфликтные

ситуации в семье: 11—25, 51—110.)

III

Андреева Г. М. Социальная психология.— М., 1988.

(Социальные установки: 348—367.)

Бойко В. В.

Малодетная семья: социально-психологическое

исследование.— М., 1980.

(Репродуктивная установка: 125—151.)

Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи: записки детского

психиатра.— М., 1988.

(Какие бывают семьи: 5—9. Психология больного ребенка: 53—64, 70—

72, 86—96. Пьянство и дети: 149—164.)

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского.—

М., 1979. (Коллектив и его роль в воспитании: 235—243.)

Ковалев С. В. Психология семейных отношений.— М., 1987.

(Психология семейного воспитания: 70—98.)

Лутошкин А. Н. Эмоциональные потенциалы коллектива.— М., 1988.

(Психология воспитания личности в коллективе: 82—123.) .

Меньшутин В. П. Помощь молодой семье: заметки психолога.—М.,1987.

(Какие бывают семьи: 11—30. Что могут службы семьи: 123—162.)

Петровский А. В. Дети и тактика семейного воспитания.— М., 1981.

(Семья как коллектив: 40—64.)

Сизанов А. Н. Подготовка подростков к семейной жизни.— Минск,1989.

364

(Конфликты в семье: 92—104.)

Спиваковская А. С. Как быть родителями (о психологии родительской

любви).—М., 1986. (Семь «законов» супружеской жизни: 8—19. Семья в

психологическом рентгене: 56-66.)

Сысенко В. А. Супружеские конфликты.— М., 1989.

(Мотивы и поводы разводов: 35—50. Психологический климат семьи и

трудности семейного воспитания: 111—140. Психология брачносемейных

отношений: 141—171.)

Титаренко В. Я. Семья и формирование личности.— М., 1987.

(Внутрисемейные отношения как специфический воспитательный

фактор: 19—64. Основные направления совершенствования внутрисемейных

отношений: 64—105. Отрицательное воздействие потребительской атмосферы

семьи на духовное развитие детей: 156—174. Численность и состав семьи и их

влияние на воспитательный потенциал: 15—242.)

Этика и психология семейной жизни.— Минск, 1989. (Брак и семья.

Основы семейных отношений: 110—243.)

Глава 23.

ВОСПИТАНИЕ В МЛАДЕНЧЕСКОМ И РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

Краткое содержание

Первые шаги в воспитании. Отсутствие связи практики физического

ухода за детьми в младенческом возрасте с их личностным развитием. Передача

ребенку характера и стиля общения от тех людей, которые ухаживают за ним в

первые месяцы жизни. Формирование личностных качеств, определяющих

общение ребенка с окружающими людьми. Значение младенческого возраста

для последующего формирования и развития личности. Отсроченный характер

внешних проявлений тех воспитательных воздействий, которые имели место в

младенчестве. Младенческий, возраст как сензитивный для формирования

экстра- и интровертированности, личной привязанности к людям. Пути

развития и укрепления детской эмоциональной привязанности. Воспитание

аккуратности и дисциплинированности.

Начало формирования социально важных качеств личности. Особое

значение Раннего возраста для воспитания качеств личности, от которых

зависят успехи Ребенка в различных видах деятельности: самооценки, уровня

притязаний, потребности в достижении успехов, инициативности,

самостоятельности, стремления к признанию. Социально-психологические

условия воспитания правильной самооценки и адекватного уровня притязаний.

Ранний возраст как подходящий для начала воспитания потребности в

достижении успехов. Условия успешного развития потребности в достижении

успехов у детей данного возраста. Взаимозависимость воспитания потребности

в достижении успехов, самооценки, уровня притязаний и внутреннего локуса

контроля. Важность раннего развития у детей стремления к одобрению и

365

признанию. Оптимальные условия для воспитания самостоятельности и

ответственности.

Нравственное воспитание детей в первые годы жизни. Понятия

эмоционально-нравственного воспитания, нравственной воспитанности и

нравственных чувств Благородные и неблагородные чувства. Доступность для

детей раннего возраста восприятия и оценки нравственных чувств. Взаимосвязь

нравственных суждений чувств и поступков. Значение потребности в

эмоционально-положительном общении для формирования нравственных

чувств. Особенности и возможности воспитания у детей раннего возраста

нравственных суждений и поступков.

Физическое и гигиеническое воспитание в ранние годы.

Дисциплинированность как способность к внутренней саморегуляции. Роль

физического воспитания в формировании дисциплинированности. Приоритет

произвольности в управлении психическими процессами и состояниями. Роль

слова в воспитании дисциплинированности. Комплексная развивающая

функция физического воспитания. Несводимость физического воспитания к

занятиям физической культурой и спортом. Управление физическим

воспитанием ребенка через организацию деятельности, включающую

координацию психических процессов, телесных и ручных движений. Значение

гигиенического воспитания для общего развития ребенка.

ПЕРВЫЕ ШАГИ В ВОСПИТАНИИ

Внешне легко обнаруживаемые признаки личности у ребенка впервые

появляются в возрасте около трех лет. Однако это не означает, что именно в это

время необходимо по-настоящему начинать воспитание. Оно фактически идет с

первых месяцев жизни ребенка, и только его внешние результаты появляются к

началу дошкольного возраста.

Первые, заложенные в младенчестве зерна воспитательных воздействий

дают всходы в течение всего детства. Иными словами, то, что посеяно в

младенчестве, впервые произрастает в раннем возрасте и продолжает расти в

детстве, а плоды развития личности в это время пожинаются в течение всей

жизни человека. Таково реальное значение начального этапа воспитания

ребенка, приходящегося на младенческий и ранний возраст.

Беспомощность младенца, бедность его психологических и

поведенческих реакций иногда создают иллюзию того, что в этом возрасте с

ребенком как личностью ничего существенного не происходит. Это нередко

порождает благодушие, ведет к необоснованному выводу о том, что в этом

возрасте еще рано заниматься воспитанием ребенка.

Известно, что в разных странах, географических регионах и у разных

народов практика обращения с детьми в младенчестве существенно

различается. Даже тогда, когда мы сравниваем между собой социальные

группы и семьи внутри одной и той же страны, мы обнаруживаем

существенные различия в обращении взрослых с детьми. Данные различия

касаются питания, физического ухода, воспитания и многого другого.

366

Естественно, возникает вопрос: какое влияние это оказывает на

психологическое развитие детей и их поведение?

Попытки напрямую связать практику физического ухода за детьми в

ранние годы их жизни с дальнейшим личностным развитием детей успеха не

имели. Значимой для воспитания, по-видимому, является не сама по себе эта

практика, а социальные установки родителей, их отношение к воспитанию

детей и их общение с ними.

Воспитание действительно начинается с общения, причем характер

отношений матери с ребенком в первые месяцы его жизни определяет

последующее личностное развитие самого ребенка. Многие личностные

свойства, проявляемые человеком в общении с окружающими людьми,

передаются от матери к ребенку, и вероятнее всего это происходит в

младенчестве. Определенно можно сказать только одно: генотипический

механизм передачи свойств по наследству здесь не срабатывает. Современная

психология располагает многочисленными фактами, доказывающими, что от

матери к ребенку или от человека, заменяющего ее в младенчестве, ребенку

передаются многие качества, связанные с человеческими эмоциональными

взаимоотношениями: потребность в общении (аффилиативная потребность),

открытость в общении, стремление к сближению с людьми, расположенность к

людям, доверие, привязанность или качества, противоположные названным.

Эти свойства личности с раннего детства начинают определять характер

ребенка, стиль его общения с людьми, влиять на складывающиеся у него

взаимоотношения с окружающими и дальнейшее собственное личностное

развитие. Уже на втором полугодии жизни у младенца начинает проявляться

особое качество личности, сохраняющееся затем в течение всей последующей

жизни,— привязанность к людям. Младенец довольно рано начинает больше

симпатизировать одним, чем другим людям, стремится всегда находиться

рядом с ними и чаще обращаться к ним за помощью.

Человек, ставший объектом младенческой привязанности, способен

оказывать на ребенка более сильное воспитательное влияние, чем остальные

люди. Ребенок при нем обычно спокоен, реже испытывает чувство страха,

ведет себя более раскованно. Для развития детской привязанности, которая,

конечно, является положительным личностным качеством человека, важна

способность взрослого «чувствовать» ребенка, чутко отзываться на его сигналы

(взгляд, движение, улыбка, голос, плач и т. п.). Дети психологически сильнее

привязываются к людям, которые эмоционально-положительно реагируют на

них самих. Теплота и мягкость обращения, подбадривание и поддержка

способствуют развитию привязанности у детей.

К аккуратности и дисциплине ребенка необходимо активно приучать с

первого года жизни. От раннего приобретения этих свойств непосредственно

зависит развитие в будущем многих других полезных личностных качеств.

В обращении с ребенком младенческого возраста следует

придерживаться золотого правила: все делать вовремя, не запаздывая и не

забегая вперед. И еще одно правило: никогда не делать за ребенка то, что он в

состоянии сделать сам.

367

НАЧАЛО ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ

ЛИЧНОСТИ

Наступление раннего возраста связано с открывающимися

возможностями для воспитания у детей таких ценных личностных качеств,

которые наряду с интеллектуальными способностями, знаниями, умениями и

навыками определяют успехи детей в различных видах деятельности. Это —

самооценка, уровень притязаний, потребность в достижении успехов,

самостоятельность, инициатива, стремление к признанию (честолюбие). Ранний

возраст представляет собой начало сензитивного периода формирования всего

этого важнейшего комплекса личностных качеств человека.

Сравнивая себя с окружающими людьми, многие дети уже в возрасте

около трех лет имеют определенную самооценку. Если она правильная, т. е.

соответствует реальным положительным и отрицательным личностным

свойствам, которые имеются у ребенка, то он быстрее продвигается в своем

развитии. Если самооценка оказывается неверной (что часто случается, когда

ребенка неоправданно много хвалят или ругают), то нередко наступает

задержка в психическом развитии. Ребенок с заниженной самооценкой обычно

не верит в себя, поэтому не прилагает должного старания и усилий там, где бы

вполне мог добиться успеха. Ребенок с завышенной самооценкой, напротив,

переоценивает свои возможности и также не очень старается. О правильности

самооценки у детей необходимо начинать заботиться примерно с

полуторагодовалого возраста.

Ребенок раннего возраста обычно оценивает себя так, как его оценивает

взрослый. Следовательно, именно взрослый в это время формирует самооценку

ребенка. Родителям или воспитателям особенно важно следить за тем, чтобы их

оценки, даваемые детям, были правильными. Значения таких слов, как

«хорошо», «плохо», «молодец», и ряда других понимают уже

полуторагодовалые-двухлетние дети. Их использование взрослым в общении с

ребенком прямо влияет на формирующуюся самооценку ребенка. Большую

роль в этом процессе играют побуждения ребенка со стороны взрослого к

оцениванию других детей, людей и самого себя. Если ребенок ошибается в

оценке, взрослый должен его поправить и объяснить, почему тому или иному

человеку или самому ребенку нужно дать другую оценку.

В одно время с самооценкой в онтогенезе складывается уровень

притязаний, т. е. величина тех успехов, на которые рассчитывает ребенок в

различных видах деятельности. Уровень притязаний зависит от того, каких

результатов добивается ребенок, насколько часто его преследуют неудачи и как

оцениваются успехи и неудачи. Если успехи в жизни ребенка встречаются

чаще, чем неудачи, то у него формируется высокий уровень притязаний; если,

368

напротив, неудачи встречаются чаще, чем успехи, то возникает низкий уровень

притязаний. Очень важно, чтобы в процессе воспитания сформировался

адекватный уровень притязаний ребенка, не завышенный и не заниженный,

соответствующий его реальным возможностям. для этого бытовые и игровые

задания, которые выполняет ребенок, должны находиться на верхнем пределе

возможностей ребенка, быть для него достаточно трудными, но доступными.

Для того чтобы уровень притязаний был адекватным, необходимо также

стремиться к тому, чтобы частота успехов ребенка примерно соответствовала

частоте его неудач.

Нормальный уровень притязаний обычно имеют дети, которые не

испытывают частых неудач, воспитываются в атмосфере доброжелательности и

терпимости. Излишне опекаемые дети, лишенные поведенческой свободы и

независимости, нередко имеют заниженный уровень притязаний. Ребенок,

выросший в атмосфере строгости, воспитываемый исключительно методом

поощрений и наказаний, может иметь умеренно высокий уровень притязаний.

Наконец, ребенок, рано испытавший множество удач, капризный нередко

обладает завышенным уровнем притязаний.

Самооценка и уровень притязаний взаимосвязаны в развитии, но сами по

себе лишь в малой степени определяют те усилия, которые ребенок прилагает в

решении разнообразных задач. Эти усилия больше зависят от особого

личностного качества, которое называется потребностью в достижении

успехов. Ранний возраст выступает как начало сензитивного периода ее

воспитания.

Интересную закономерность, показывающую связь системы воспитания

детей с развитием у них этой потребности, обнаружил Д. Макклелланд. Он

показал, что формирование с раннего возраста самостоятельности и чувства

ответственности у детей, развитие у них стремления к достижению успехов

положительно связаны с социально-экономическим развитием страны, где

живут эти дети. Став взрослыми, люди, воспитанные подобным образом,

начинают проявлять соответствующие положительные качества личности в

своей профессиональной работе и тем самым способствуют развитию

экономики своей страны. Такое воспитание ведет к усилению

предпринимательской деятельности. В истории развития ряда европейских

стран— Греции, Испании и Англии— подъемы и спады показателей мотивации

достижения успехов предшествовали, соответственно, подъемам и спадам в их

экономическом развитии. Аналогичная зависимость обнаружилась между

количеством патентов, полученных за изобретения (данные по США с 1810 по

1950 г.), и динамикой величины мотива достижения успехов у населения

страны.

Потребность в достижении успехов у ребенка раннего возраста начинает

складываться под влиянием системы поощрений и наказаний, применяемых для

стимулирования ребенка в его игровой деятельности. Если практика

воспитания такова, что взрослые обращают особое внимание на успехи ребенка

и почти не реагируют на его неудачи, то у ребенка формируется и закрепляется

именно потребность в достижении успехов. Такой ребенок с удовольствием

369

берется за любое дело, непременно старается добиться в нем успеха и

заслужить похвалу. Особенно сильно его стремление к успехам проявляется в

том случае, когда в практической деятельности он соревнуется с другими

детьми.

В том случае, если взрослый в процессе воспитания игнорирует успехи

ребенка и чаще наказывает его за неудачи, то у ребенка складывается и

закрепляется иное мотивационное качество личности: стремление избежать

неудачи. Такой ребенок берется за качественное выполнение тех или иных

заданий или стремится выиграть соревнование лишь под угрозой страха

наказания, и хотя он при этом может добиться успеха, но внутренне к нему по

своей инициативе не стремится. Успех стимулируется поощрением, вызывает у

ребенка положительные эмоции, и, стремясь еще раз их пережить, ребенок

вновь старается добиться успеха. Таков циклический психологический

механизм действия поощрений, которые стимулируют развитие у детей

потребности в достижении успехов.

Для воспитания у ребенка трудолюбия не безразлично, что доминирует в

системе его стимулирования: поощрения или наказания. Для того чтобы в

раннем детстве у ребенка формировалась и укреплялась потребность в

достижении успехов, необходимо в стимулировании его практической

деятельности руководствоваться следующими правилами:

1. Всеми возможными мерами поддерживать и закреплять у детей

положительные аффективно окрашенные переживания, связанные с

достижениями успехов в практической деятельности.

2. Способствовать осознанию ребенком этих переживаний как связанных

именно с успехами.

3. Укреплять и повышать стимулирующую роль таких переживаний через

их соединение с актуальными потребностями, целями и интересами.

Развитию мотива достижения успехов у детей способствует постановка

перед ними достаточно сложных, но реалистических с точки зрения

возможности их решения задач, знание детьми своих сильных и слабых сторон

(адекватная самооценка), вера в возможность достижения успеха, умение

намечать план и последовательно реализовывать программу действий, ведущих

к успеху, а также получать и пользоваться обратной информацией о

достигнутых результатах. Все это—общие мотивационно-психологические

требования к развитию мотивации достижения успехов. В рудиментарной,

простейшей форме большинство из них могут быть реализованы в работе с

детьми раннего возраста. Иными словами, всякая воспитательная программа,

рассчитанная на развитие потребности в достижении успехов, должна

учитывать функциональную зависимость, существующую между этой

потребностью, самооценкой и уровнем притязаний. Важно также, чтобы

причины своих успехов и неудач ребенок научился видеть в себе самом, в

своем старании или его отсутствии, в прилагаемых усилиях или собственной

пассивности, т. е. необходимо добиться того, чтобы с раннего детства у ребенка

формировался внутренний локус контроля.

370

Оказалось, что желание родителей видеть своих детей стремящимися к

достижению успехов далеко не всегда совпадает с поведением и мотивацией

самого ребенка. У детей сверхтребовательных родителей больше выражен

мотив избегания неудачи, чем мотив достижения успехов. Выяснилось, что

оптимальным для ускоренного развития мотивации достижения успехов у

детей является такой период их жизни, когда у ребенка уже сформировалась

выраженная аффективная реакция на успех и неудачу, но вместе с тем эта

реакция еще является достаточно общей, не связанной со специфическими

социальными ситуациями.

Лучшие результаты в воспитании мотивации достижения успехов

получаются в том случае, когда родители правильно оценивают способности

своих детей, и худшие—тогда, когда способности детей сильно завышаются

или занижаются родителями. К этому следует добавить необходимость

предъявления ребенку умеренных требований, так как чрезмерная

требовательность не ведет к развитию сильной мотивации достижения успехов

даже в случае адекватной оценки детьми своих способностей.

Более сильный мотив достижения, ориентированный на успех,

складывается, по-видимому, тогда, когда успех ребенка сопровождается его

похвалой и демонстрацией со стороны взрослого человека, общающегося с

ребенком, своего личного расположения к нему. При этом неудачи ребенка, в

особенности те, по поводу которых он сам сильно переживает, как бы не

замечаются взрослым, но вместе с тем к ребенку предъявляются достаточно

высокие требования, касающиеся качественных и количественных результатов

его деятельности.

Для младших детей преобладание положительных или отрицательных

эмоций имеет большее значение, чем для детей старшего возраста. Для

последних важнее уровень родительских стандартов, о которых они могут

прямо или косвенно судить по тому, за что их поощряют или наказывают

родители. Высокие стандарты достижений, устанавливаемые родителями для

детей, сказываются на их мотивации достижения успехов. Такие родители

более эмоционально реагируют на успехи детей: положительно при удачах и

отрицательно при неудачах.

Установлено, что если матери поощряют старание детей, то, оказавшись в

детском дошкольном учреждении, такие дети сами начинают проявлять

повышенную инициативу в играх и учении.

В раннем детстве у детей формируется еще одно важное качество,

которое вместе с уже рассмотренными полезными личностными свойствами

играет важную роль в дальнейшей жизни ребенка. Это стремление к признанию

и одобрению со стороны окружающих людей. На базе данного качества

возникают такие достоинства, как настойчивость, целеустремленность,

работоспособность, уверенность в себе и многие другие. С данным качеством

также связано становление ответственности и чувства долга у человека.

Описанный комплекс личностных свойств был бы незавершенным и не

стал бы обладать достаточной стимулирующей силой, обеспечивающей

полноценное личностное развитие ребенка с учетом требований современной

371

жизни, если бы не был дополнен еще одним важным свойством:

самостоятельностью ребенка в суждениях и поступках. Благоприятные

условия для воспитания данного качества также складываются в раннем

детстве. Уже к трем годам ребенок открыто заявляет о своих претензиях на

самостоятельность, и взрослому необходимо это вовремя заметить и

поддержать.

Следует также стимулировать каждую попытку ребенка к совершению

самостоятельных действий: самостоятельность мышления, самостоятельность в

принятии решений, самообслуживание, самостоятельность в практических

действиях и т. п. Продвигаясь шаг за шагом, воспитание самостоятельности

должно постепенно распространяться от сравнительно простых к более

сложным действиям и ситуациям, последовательно вести к расширению

жизненного опыта ребенка.

Существенное значение для дальнейшего развития личности имеет не

только раннее воспитание самостоятельности, но также соответствие

требований, предъявляемых ребенку, его возможностям и уже достигнутому

уровню интеллектуально-личностной зрелости. Заметим, что раннее

воспитание самостоятельности у детей, опережающее естественный ход их

развития, придает особый вес внешней оценке достижений ребенка при

формировании у него мотива достижения успеха.

Как одну из главных задач актуального воспитания детей следует

рассматривать задачу формирования с раннего детства внутренней свободы

ребенка. Без такой свободы мы никогда не осуществим подлинную перестройку

сознания людей и не достигнем в нашей стране высокого уровня социально-

экономического развития. Многочисленные неудачи в прошлом, связанные с

попытками совершения подобных переворотов в сознании (имеется в виду

многовековая история Российского государства), не в последнюю очередь

определялись недостатками в теории и практике воспитания детей. Положение

дел в нашем веке усугубила господствовавшая в течение многих десятилетий

после Октябрьской социалистической революции и ложно понятая

коллективистская система воспитания, о существенных недостатках которой

говорилось в предыдущей главе. Вместо коллективиста как индивида, не

имеющего своего, отличного от коллектива лица и полностью зависящего от

него, необходимо с раннего детства формировать свободную, независимую

личность.

НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ В ПЕРВЫЕ ГОДЫ ЖИЗНИ

В раннем возрасте речь еще может идти только о воспитании у детей

нравственных чувств, а не нравственного сознания. Подлинное осознание

нравственных категорий происходит гораздо позднее и ребенку этого возраста

недоступно. Напомним, что под чувствами имеются в виду разнообразные

эмоции, связанные с поступками, предметами материальной и духовной

культуры, социальными событиями, природой и людьми. Система эмоций,

которую составляют нравственные чувства, формируется прижизненно в

372

результате воспитания. Среди множества нравственных чувств есть

благородные чувства: порядочность, доброта, отзывчивость, сердечность и

другие и так называемые неблагородные: зависть, злоба, вражда и пр.

Нравственное воспитание ребенка с раннего возраста предполагает

формирование у него благородных чувств и предупреждение возникновения

неблагородных.

Дети раннего возраста до 2,0—2,5 лет включительно способны понимать

и переживать элементарные нравственные чувства. Им доступен язык высших

человеческих эмоций, но они испытывают затруднения в восприятии и

понимании вербального языка морали. Возникновению нравственных чувств

генетически предшествует формирование у ребенка нравственных суждений и

поступков, поэтому с них и следует начинать нравственное воспитание, тем

более что в раннем возрасте потребность в общении с окружающими людьми у

детей достаточно развита.

Постановка задачи нравственного воспитания детей раннего возраста

вытекает из того уровня понимания, который им доступен. Ж. Пиаже, а вслед за

ним и Л. Колберг показали, что до поступления в школу дети по уровню

развития своего нравственного сознания находятся на ступени

доконвенциональной морали. Эта мораль характеризуется тем, что источником

нравственных суждений и образцом для подражания в нравственном плане для

них является почти исключительно взрослый человек. Однако в работах Пиаже

и Колберга не содержится прямых указаний на то, когда и как следует начинать

процесс морального воспитания детей.

Нам думается, что таким возрастом является ранний дошкольный

возраст. Основания для подобного вывода дают следующие рассуждения. Во-

первых, к концу этого возраста ребенок овладевает речью, и ему вполне уже

можно объяснить, что хорошо и что плохо. Во-вторых, в данном возрасте

начинает оформляться самосознание детей, первоначально выступая в форме

элементарной самооценки, уровня притязаний и претензий на

самостоятельность в деятельности. В-третьих, к двум-трем годам ребенок уже

имеет возможность сравнивать себя с другими. Наконец, в-четвертых, в раннем

возрасте появляется сюжетно-ролевая игра и начинается процесс

интенсификации общения, что также способствует формированию

нравственно-оценочных суждений. Развитие таких суждений и появление

нравственных поступков в период овладения ребенком речью можно ускорить

за счет демонстрации ребенку примеров для подражания в нравственном

поведении и введения соответствующей «нравственной» лексики в словарь

ребенка.

ФИЗИЧЕСКОЕ И ГИГИЕНИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В РАННИЕ

ГОДЫ

Из всех тех видов воспитания, которые можно осуществлять уже в

раннем возрасте, кроме уже рассмотренных, требует внимания воспитание

дисциплины, а также физическое и гигиеническое воспитание. Первое касается

373

выработки у детей способности сознательно регулировать свои действия,

второе относится к совершенствованию силы, к повышению выносливости и

работоспособности организма, улучшению физического здоровья,

двигательных умений и навыков ребенка. Гигиеническое воспитание включает

в себя выработку у ребенка элементарных гигиенических навыков. Рассмотрим

психологические аспекты каждого из названных видов воспитания.

Воспитание дисциплины предполагает способность ребенка управлять

своими желаниями, подчинять ситуационные мотивационные побуждения

заданным требованиям, сиюминутные влечения достижению более серьезных,

отдаленных и значимых целей. Все это вместе взятое опирается на три

способности: произвольная саморегуляция поведения, осознание

относительной значимости мотивов и целей и их сознательное соподчинение.

Произвольная само регуляция связана со способностью ребенка владеть

словом. Произвольными в раннем возрасте, будучи вместе с тем

опосредствованными речью, начинают становиться восприятие, внимание,

память и мышление ребенка, т. е. его основные познавательные процессы. Без

соответствующей внутренней саморегуляции нельзя говорить ни о какой

самодисциплине. Поэтому психологически правильно начинать приучать детей

к дисциплине не с внешнего поведения, а с мышления, т. е. с внутренней

саморегуляции.

Воспитатель, работающий с детьми, в первую очередь должен

позаботиться о том, чтобы ребенок научился регулировать свои познавательные

процессы. В самом начале активного речевого развития ребенку желательно

дать необходимый набор лексики, с помощью которой он мог бы научиться

управлять своими психическими процессами, а затем и собственным

поведением.

Прежде всего ребенок должен научиться пользоваться словами для

оказания практического воздействия на поведение других людей. С этой целью

следует разработать систему специальных упражнений, позволяющих ребенку

управлять поведением других людей и постепенно переходить от этого к

поведенческой саморегуляции. Думается, что уже к концу раннего детства

можно добиться произвольности в регуляции собственного восприятия,

воображения и памяти детьми, естественно — в пределах, ограниченных

возрастными возможностями ребенка.

Физическое воспитание в раннем возрасте необходимо не только для

укрепления здоровья, силы и выносливости детей, но также для их

интеллектуального развития. Дело в том, что произвольные и

автоматизированные движения входят составной частью в самые разные

способности, которые без точных и тонких движений не могут существовать и

развиваться. Это касается и технических, и музыкальных, и художественно-

изобразительных, и многих других способностей.

Кроме того, совершенствование движений предполагает выработку

умения произвольно ими управлять. Такая произвольность может

положительно сказаться на саморегуляции, поэтому физическое воспитание

374

можно считать функционально связанным с воспитанием у ребенка

дисциплины.

Ранний детский возраст является сензитивным для формирования у детей

элементарных гигиенических навыков. В этом возрасте дети сравнительно легко

усваивают эти навыки. Выработка элементарных гигиенических навыков также

дисциплинирует ребенка, способствует формированию у него ряда других

полезных качеств личности, в частности аккуратности, которая затем

переносится на различные виды деятельности.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Первые шаги в воспитании

1. Значение младенческого возраста для воспитания различных качеств

личности.

2. Особенности воспитательных воздействий в младенчестве и в более

поздние годы жизни.

3. Влияние стиля общения взрослого с ребенком, на его личностное

развитие.

4. Формирование детской привязанности.

5. Воспитание дисциплинированности и аккуратности.

Тема 2. Начало развития у ребенка социально важных качеств

личности

1. Симптомокомплекс личностных свойств, определяющих стремление

детей к достижению успехов.

2. Воспитание правильной самооценки и адекватного уровня притязаний.

3. Воспитание потребности в достижении успехов.

4. Воспитание самостоятельности и внутренней свободы у ребенка.

Тема 3. Нравственное воспитание детей в первые годы жизни

1. Понятие об эмоционально-нравственном воспитании.

2. Нравственные чувства.

3. Оптимальные условия для воспитания нравственных чувств у детей в

раннем возрасте.

4. Воспитание нравственных суждений и поступков.

Тема 4. Физическое и гигиеническое воспитание в ранние годы

1. Воспитание дисциплинированности как способности к внутренней

саморегуляции.

2. Роль слова в воспитании дисциплинированности.

3. Полифункциональный характер физического воспитания и его

комплексная развивающая функция.

Темы для рефератов

1.Воспитательные воздействия, связанные с младенческим возрастом.

375

2.Условия воспитания самооценки и адекватного уровня притязаний в

раннем возрасте.

3.Воспитание потребности в самостоятельности и в достижении успехов

у детей раннего возраста.

4. Психологические условия осуществления нравственного воспитания

детей в раннем возрасте.

5. Личностно-развивающая функция физического воспитания в раннем

возрасте.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Психологические основы воспитания открытости в общении и доверия

к людям в младенческом возрасте.

2. Оптимальные условия успешного воспитания адекватной самооценки и

нормального уровня притязаний у детей раннего возраста.

3. Психолого-педагогические приемы ускоренного развития

самостоятельности и потребности в достижении успехов у детей в раннем

возрасте.

Литература

I

Дидактические игры с детьми раннего возраста: Пособие для

воспитателя детского сада.—М., 1985.

(Воспитание детей раннего возраста. Значение дидактических игр: 4—8.

Игры и занятия с детьми раннего возраста: 9—24. Влияние занятий на

самостоятельность детей в раннем возрасте: 127—141.)

Карлссон Л. и др. Ребенок от 0 до 2 лет: развитие во взаимодействии с

окружающими людьми.—М., 1983.

(Понимание взрослыми и детьми друг друга. Познание детьми

окружающего мира.

Самопознание. Режим жизни и привыкание к новым условиям. Игры

маленьких детей.)

Развитие общения дошкольников со сверстниками.—М., 1989.

(Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего

возраста: 54—73.)

Раттер М. Помощь трудным детям.—М., 1987.

(Младенчество и первый год жизни: 82—90.)

II

Карандашев Ю. Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие.—

Минск, 1987.

(Развитие представлений на первом году жизни: 14—24. Развитие

представлений у детей в раннем возрасте: 24—43.)

376

Лисина М. И., Силвестру А. И. Психология самопознания у

дошкольников.—Кишинев, 1983.

(Самопознание дошкольников и его коррекция: 60—95.)

III

Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста: Пособие для

воспитателя детского сада.—М., 1985.

(Игры.—занятия по развитию речи (младенческий возраст): 25—38. Игры

—занятия по развитию речи (ранний возраст): 47—94. Предметные игры —

занятия детей раннего возраста: 95—110.)

Глава 14

ВОСПИТАНИЕ В ДОШКОЛЬНОМ И В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ

ВОЗРАСТЕ

Краткое содержание

Становление характера ребенка. Дошкольный и младший школьный

возраст как время укрепления характера. Две сферы проявления характера:

предметная деятельность и межличностные отношения. Примеры черт

характера, которые относятся к той и другой сфере. Основные виды

деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста, в которых

происходит становление характера. Последовательность в развитии черт

характера при переходе от одного вида общения и деятельности к другим.

Представление о педагогической запущенности ребенка в области воспитания

характера. Основные рекомендации по развитию характера у детей в

индивидуальной предметной деятельности и в учении. Главные направления

развития характера ребенка в этих сферах деятельности: увеличение

значимости и уменьшение непосредственной привлекательности деятельности,

повышение самостоятельности ребенка в выборе вида и содержания

деятельности. Рекомендации по укреплению характера ребенка в совместной

деятельности и общении с людьми. Включение в групповую деятельность,

требующую усложненных способов межличностного приспособления. Выбор

различных людей в качестве партнеров по совместной деятельности.

Постепенное усложнение совместно решаемых задач.

Воспитание в домашнем труде. Основные виды домашнего труда, в

которых ребенок воспитывается и формируется как личность. Оборудование и

уборка помещения. Экономика домашнего хозяйства. Приготовление пищи.

Сельскохозяйственные работы. Изготовление предметов домашнего обихода

индивидуального и коллективного пользования. Психолого-педагогические

условия воспитания аккуратности. Воспитательные аспекты участия детей в

экономике домашнего хозяйства. Основные качества, приобретаемые детьми

этого возраста в процессе экономического воспитания. Пути и средства

воспитания этих качеств в домашних условиях. Экологические аспекты

воспитания.

377

Воспитание в играх. Воспитательное значение игр в разные периоды

взросления ребенка. Изменение с возрастом характера игр и их воспитательных

функций. Новая роль конструктивных и сюжетно-ролевых игр у детей

дошкольного и младшего школьного возраста. Необходимость своевременного

перехода от игры к трудовой деятельности с целью усиления воспитательного

значения игры. Включение элементов игровой деятельности в учение, общение

и труд детей дошкольного и младшего школьного возраста. Проведение

занятий с детьми подготовительных и начальных классов в форме

дидактических игр. Психодиагностическая функция игры.

Воспитание в учении. Личностно-развивающая роль учения. Качества

личности, которые формируются в учении. Связь развития познавательных

потребностей, способностей и склонностей ребенка с его учением. Развитие

любознательности в учении. Воспитание познавательной самостоятельности в

индивидуальной работе с литературой. Конец младшего школьного возраста —

начало подросткового возраста — время укрепления потребности в достижении

успехов. Заслуженные и незаслуженные оценки успехов ребенка со стороны

учителя, их различение детьми. Осознание детьми причин своих успехов и

неудач. Роль матери в развитии у ребенка потребности в достижении успехов.

СТАНОВЛЕНИЕ ХАРАКТЕРА РЕБЕНКА

В дошкольном и в младшем школьном возрасте в основном оформляется

характер ребенка, складываются его основные черты, которые в дальнейшем

влияют на практическую деятельность ребенка и на его общение с людьми. В

качестве примера положительных черт характера, которые проявляются в

предметной практической деятельности и появляются в этот период жизни,

можно назвать целеустремленность, работоспособность, настойчивость,

ответственность, добросовестность, а как примеры качеств, относящихся к

сфере межличностного общения,—контактность, покладистость, доброту,

преданность и исполнительность.

Становление характера ребенка дошкольного возраста происходит в

играх, в межличностном общении и в домашнем труде, а с началом обучения в

школе к этим видам деятельности добавляется учение. Каждый из названных

видов деятельности имеет два аспекта: предметный и межличностный.

Предметное содержание соответствующей деятельности формирует и

укрепляет первую из названных выше характерологических групп качеств, а

межличностное — вторую. Обе группы качеств связаны с возникновением и

преодолением ребенком определенных трудностей. Проблемы предметного

характера условно можно назвать «сопротивлением материала». Оно

появляется тогда, когда ребенок берется за какое-либо дело и оно у него

почему-то не получается. Дошкольник, например, решил что-то смастерить,

сделать собственными руками: построить, сконструировать, нарисовать,

слепить и т. п., но потерпел неудачу. Не отчаиваясь, он вновь и вновь берется за

дело и в конце концов добивается своего. В данном случае мы говорим о том,

что у этого ребенка есть характер. Другой школьник, попробовав всего лишь

378

один раз сделать дело и столкнувшись с незначительными трудностями, сразу

же бросает его. В данном случае мы делаем вывод о том, что у него нет

характера.

Трудности, связанные с межличностными отношениями, в которых также

формируется характер, иного рода. Они относятся к сфере общения,

взаимодействия и взаимопонимания людей, проявляются в настойчивости, с

которой ребенок стремится добиться своего в личных и деловых

взаимоотношениях с людьми, например, привлечь к себе внимание, добиться

расположения человека, установить с ним дружеские личные и хорошие

деловые контакты. Подобные характерологические различия можно

проиллюстрировать на примерах. Мы видим, что одни дети, общаясь с другими

детьми и взрослыми людьми, заботятся о том, чтобы окружающие их

правильно понимали, хорошо к ним относились. Если они замечают, что это не

так, то во что бы то ни стало стараются изменить отношение к себе. Еще один

пример — поведение ребенка с характером в сюжетно-ролевой игре. Такой

ребенок почти всегда старается сделать так, чтобы между участниками игры

возникло и поддерживалось взаимопонимание.

Существует взаимосвязь и преемственность в развитии и укреплении

характера ребенка в различных видах деятельности. Она заключается в том, что

проявление характера в более сложном и трудном виде деятельности, которое

появляется по мере взросления ребенка, происходит тогда, когда

соответствующая черта характера уже проявилась и закрепилась на

генетически более ранней ступени в более простых видах деятельности.

Например, при поступлении в школу и при переходе к новому виду

деятельности — учению — ребенок лишь тогда будет успешно преодолевать

связанные с этим трудности, укреплять свой характер, когда он уже научился

преодолевать трудности в игре, в труде и в общении. Характер ребенка будет

закрепляться и успешно развиваться в общении с новыми школьными

товарищами лишь тогда, когда соответствующие черты проявились и

укрепились во взаимодействии со сверстниками в период дошкольного детства.

Как в области обучения, так и в сфере воспитания существуют

педагогически запущенные дети, требующие активной психокоррекционной

работы. Это относится и к характеру ребенка. С ребенком,, педагогически