Психология. В 3 книгах. Книга 2. Психология образования

относящиеся к демонстрируемым ими знаниям, умениям и навыкам.

Сознательные предпочтения одних видов педагогических стимулов перед

другими еще не наблюдаются.

Иначе обстоит дело в младшем школьном возрасте. Здесь на первый план

выходят и приобретают в глазах детей особенную ценность стимулы,

связанные с имеющимися у них знаниями, умениями и навыками, с

соблюдением дисциплинарных требований, а также социально-

психологические стимулы. Доминирование этих форм оценочной мотивации

является одним из свидетельств личностной возрастной зрелости ребенка.

Характерной чертой данного возраста в стимулировании обучения и

воспитания детей становится то, что наиболее эффективными являются

педагогические оценки, даваемые не всеми, а значимыми взрослыми людьми,

учителями и родителями.

В подростковом возрасте ситуация меняется. Прежние способы

стимулирования, появившиеся в более ранние годы, сохраняют свою роль, за

исключением того, что социально-психологические оценки занимают одно из

первых мест в иерархии педагогических стимулов. Но главное, что происходит

в этом возрасте, состоит в том, что дети начинают больше реагировать на

415

оценки, даваемые их сверстниками и друзьями, чем на оценки, получаемые от

родителей и учителей.

В старшем школьном возрасте значимость педагогических оценок,

предлагаемых взрослыми людьми, вновь возрастает, и наряду с этим меняется и

иерархия. Более существенными становятся оценки личностного плана, чем

оценки, касающиеся знаний, умений и навыков, а также внешних форм

поведения. Педагогические оценки, получаемые от взрослых людей, в данном

возрасте, как правило, преломляются через самооценку, и собственное

восприятие себя становится более существенным, чем оценки, получаемые со

стороны. Это является признаком перехода на высший уровень личностной

зрелости, соответствующий постконвенциональной морали по Л. Колбергу и

самоактуализации личности.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Психологические средства стимулирования обучения и

воспитания детей

1. Средства мотивирования учебно-воспитательной деятельности,

причины их недостаточно сильного действия.

2. Поощрения и наказания как стимулы в обучении и воспитании детей.

3. Явление угасания реакции на стимулы и способы борьбы с ним.

4. Комплексный характер стимулирования учебно-воспитательной

деятельности.

Тема 2. Педагогическая оценка как средство стимулирования

1. Виды педагогических оценок.

2. Способы стимулирования участия детей в учении и общении.

3. Психологические особенности применения различных видов

педагогических оценок.

Тема 3. Условия эффективности педагогической оценки

1. Понятие эффективной педагогической оценки.

2. Факторы, влияющие на эффективность педагогической оценки-.

3. Способы повышения эффективности педагогической оценки.

Т е м а 4. Возрастные особенности педагогической оценки

1 Общие тенденции возрастного изменения характера и значимости

педагогической оценки.

2 Педагогические оценки в младенческом и раннем возрасте.

3 Особенности педагогической оценки в дошкольном детстве.

416

4 Педагогическая оценка в младшем школьном возрасте.

5.Реагирование старшеклассников и подростков на педагогические

оценки.

Темы для рефератов

1. Основные проблемы педагогического стимулирования учебно-

воспитательной деятельности.

2. Виды педагогических оценок.

3. Психологические факторы эффективности педагогической оценки.

4. Возрастные особенности педагогической оценки.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1.Резервы стимулирования и источники дополнительного мотивирования

обучения и воспитания детей.

2.Сравнительный анализ эффективности различных педагогических

оценок.

3.Психологические средства повышения эффективности педагогических

оценок.

4.Пути повышения действенности педагогических оценок детей разного

возраста.

Литература

I

Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка.—М., 1980.

(Отметка: история и современность: 20—33. Оценочная деятельность

педагога:42—49. Оценочная деятельность школьников (коллективная и

самостоятельная):49—64. Сотрудничество педагога и учащихся: 64—81.)

Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т.— М., 1980.— Т.

2.(Психология педагогической оценки: 128—272.)

Глава 27

ОСНОВЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

Краткое содержание

Теоретические вопросы практической психодиагностики. Работа

психолога как диагноста в системе образования. Задачи, которые решает

практическая психодиагностика, их конкретизация применительно к изучению

детей. Функции практического психолога в дошкольных учреждениях и в

школе. Требования, предъявляемые к методам психодиагностики,

применяемым в работе с детьми. Обязанности профессионального и морально-

этического характера, связанные с работой психолога в учреждениях

образования. Сотрудничество школьного психолога с учителями и родителями.

Применение тестов в психодиагностике. Понятие тестовой нормы,

относительность и изменчивость такой нормы. Проблемы, связанные с

417

психодиагностикой Уровня интеллектуального развития и способностей детей.

Основные этапы работы психолога над созданием научно обоснованных

психодиагностических методик. Недопустимость использования научно не

обоснованных методик. Запрет на проведение психодиагностики

профессионально не подготовленными людьми.

Особенности применения различных психодиагностических

методик. Основные виды психодиагностических методик, применяемых на

практике при изучении детей. Ограниченность сферы использования

психологических тестов. Важность учета теории лежащей в основе того или

иного теста. Требование обязательной адаптации теста. Направления, средства

и способы адаптации тестов. Проблема привыкания к тестам и обеспечения

постоянства получаемых результатов. Возможные причины изменчивости

результатов тестирования. Особенности применения устных и письменных

опросов в психодиагностических целях. Средства обеспечения достоверности и

надежности психодиагностических результатов. Необходимость дополнения

опроса другими методами исследования. Правила пользования документами и

продуктами деятельности как средствами психодиагностики. Контент-анализ

как средство психодиагностики. Применение наблюдения в

психодиагностических целях. Предупреждение субъективности и обеспечение

надежности метода наблюдения.

Психодиагностика познавательного развития и способностей детей.

Понятие об одаренности. Одаренность и способности. Основные направления в

психодиагностике уровня развития познавательных процессов, общих и

специальных способностей у детей. Пути исследования детского восприятия,

его свойств. Особое значение психодиагностического изучения перцептивных

действий. Аспекты и средства исследования внимания. Детские рисунки,

представления и фантазии как материал для психодиагностического изучения

воображения. Особенности использования речи с целью психодиагностики.

Комплексность подхода к психодиагностике мышления. Требования,

предъявляемые к задачам, применяемым для изучения мышления.

Психодиагностика детской речи и двигательной активности ребенка. Важность

детального исследования различных способностей ребенка в развитии. Зона

потенциального развития ребенка, ее определение и значение для правильной

оценки способностей ребенка.

Психодиагностика личностного развития и межличностных

отношений. Качества личности ребенка, подлежащие психодиагностике.

Изучение мотивации, черт характера и норм нравственности у детей.

Организация и проведение психодиагностического эксперимента. Основные

требования, предъявляемые к такому эксперименту. Трудности, связанные с

диагностикой качеств личности у младенцев и детей раннего возраста.

Психодиагностика межличностных отношений. Методы исследования

межличностных отношений. Изучение способности детей к общению и

взаимодействию с людьми.

418

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ

ПСИХОДИАГНОСТИКИ

Психодиагностика — это область специальных знаний, связанных с

разработкой теории, методологии и методик для точной оценки свойств,

состояний или уровня психологического развития, достигнутого индивидом

или группой. В качестве объекта психодиагностической оценки может

выступить практически все, что изучает психология, начиная от ощущений

отдельно взятого человека и кончая сложнейшими социально-

психологическими процессами, возникающими в общении и взаимодействии

людей как личностей друг с другом.

Оценка уровня психического развития, достигнутого индивидом или

группой, на практике проводится для решения одной из следующих задач:

1. Выяснение состояния развитости соответствующего свойства.

2. Определение динамики его развития и преобразования в течение

определенного периода времени.

3. Установление тех реальных изменений в психологии и поведении

индивида или группы, которые произошли под влиянием организованных

учебно-воспитательных воздействий, например в результате проведенного

педагогического эксперимента.

4. Определение перспектив развития того или иного качества личности на

основе анализа законов и динамики его развития в прошлом.

5. Разделение обследуемых людей или групп на категории для

дальнейшей дифференцированной работы с ними с учетом достигнутых

результатов развития.

6. Определение пригодности индивида или группы для решения тех или

иных задач, например, установления профессиональной готовности человека к

исполнению своих служебных обязанностей,

7. Определение соответствия или несоответствия психологии и поведения

индивида или группы некоторой заданной медицинской или социальной норме

с целью проведения психокоррекционной работы.

8. Выработка рекомендаций для индивида или группы с целью выбора

жизненного пути (профессии, брачного партнера и т. п.) и дальнейшего

самообразования.

Перечисленные задачи являются общими для психодиагностики.

Большинство из них в той или иной степени должно решаться в дошкольных

учреждениях и в школах при проведении соответствующей работы с детьми

разного возраста. Психодиагностика, в частности, предполагает:

— изучение динамики возрастного психологического (познавательного,

интеллектуального, личностного и межличностного) развития детей с первых

месяцев жизни до окончания школы. Для каждого ребенка в этом случае

должна быть заполнена специальная психодиагностическая карта, включающая

показатели его ежегодного или помесячного (если речь идет о младенцах и

детях раннего возраста) развития;

— выяснение индивидуальных особенностей психического и

поведенческого развития каждого ребенка, его отклонений от некоторого

419

среднего стандарта — нормы — в положительную (ускоренное развитие) или

отрицательную (замедленное развитие) сторону;

— психологическое обслуживание развивающих педагогических

экспериментов, проводимых с детьми с целью определения успешности

обучения и воспитания и выработки на этой основе практических

рекомендаций;

— определение одаренности ребенка, его задатков, индивидуальных

способностей и склонностей с целью принятия своевременных мер по их

развитию, а также для проведения научно обоснованной

профконсультационной и профориентационной работы;

— получение разносторонней информации о наличном состоянии

психологии ребенка, полезной для учителей и родителей, с задачей выбора

наиболее подходящих для данного ребенка содержания и методов обучения и

воспитания.

Психодиагностика детей в учреждениях системы образования

осуществляется профессионально подготовленными практическими

психологами, оканчивающими факультеты психологии при университетах или

факультеты переподготовки по специальности «Практическая психология» при

высших педагогических учебных заведениях. Обычно факт наличия

необходимой профессиональной подготовки у практического психолога

отмечается специальным документом подтверждающим право его владельца

занимать должность психолога и исполнять соответствующие

профессиональные обязанности.

Психодиагностика разных сторон жизни и деятельности детей

производится с помощью научно проверенных методов исследования. К

качеству таких методов предъявляются строгие требования. Основные из этих

требований следующие: валидность, точность и надежность. Валидность

означает соответствие используемого метода тому, что с его помощью

изучается. Валидность можно определить как то, в какой степени получаемые

при помощи данного исследовательского метода результаты отражают

оцениваемое качество. Нельзя, к примеру, назвать валидным метод

определения мотивов ребенка раннего возраста, основанный на его

собственных высказываниях о своих мотивах, так как ребенок может просто не

понимать, не осознавать действительные мотивы своих поступков.

Точность указывает на свойство метода улавливать тонкие различия в

изучаемом с его помощью качестве. Например, измерительная линейка, на

которой нанесены деления, соответствующие сантиметрам, будет менее

точным инструментом для измерения длины по сравнению, скажем, со

штангенциркулем, цена деления которого равна 0,1 см. Другой пример: когда в

анкете или опроснике на задаваемый человеку вопрос мы получаем ответ типа

«да» или «нет», то такой ответ будет менее точным, чем тот, который

получается при помощи шкалы, включающей следующие пункты:

«определенно да», «скорее да, чем нет», «не знаю», «скорее нет, чем да»,

«определенно нет».

420

Надежность свидетельствует о свойстве метода приводить к одним и

тем же результатам при использовании этого метода разными людьми или при

повторном применении данного метода одним и тем же человеком с целью

оценивания одного и того же психологического свойства.

В практике детской психодиагностики должны применяться только

валидные, точные и надежные методы, так как в противном случае, возникает

серьезная опасность получения недостоверных данных и совершения ошибок в

выводах. Ответственность за качество применяемого метода и за получение с

его помощью таких результатов, которым можно доверять, несет пользователь

метода. В учреждениях системы образования это практический психолог.

Есть также ряд требований морально-этического характера, которые

обычно предъявляются к проведению психодиагностических обследований

детей. Главные из них следующие:

1. Результаты психодиагностического обследования ни при каких

условиях не должны использоваться во вред ребенку.

2. Психодиагностика детей может и должна производиться (за

исключением особых случаев из области медицинской или юридической

практики) только с согласия самих детей и их родителей. В младенческом

возрасте и других возрастах вплоть до подросткового также решения могут

принимать родители без детей.

3. Родители, за исключением тех, кто по закону был лишен родительских

прав, могут знать результаты психодиагностического обследования своих

детей, а также те выводы, которые специалистом-психологом сделаны на их

основе. Психолог в свою очередь обязан давать исчерпывающие и достоверные

ответы на все вопросы родителей, касающиеся психологии их детей.

4. Результаты психодиагностического обследования без учета многих

других факторов и без принятия в расчет мнения педагогов и родителей не

могут служить основанием для определения судьбы ребенка и заключения о

возможностях его обучения и воспитания.

5. Психолог, работающий в системе образования, должен проводить

психодиагностическую работу в тесном сотрудничестве с учителями и

воспитателями, обеспечивая их необходимой информацией о детях, с которыми

они работают.

С большинством методик, применяемых в практической

психодиагностике, связано понятие возрастной нормы, которая характеризует

средний уровень развития изучаемого свойства у большой группы

психологически и физически здоровых детей, отобранных на случайной основе.

По возрастной норме, по отклонению от нее данных, полученных в результате

проведенного обследования, определяется уровень развития изучаемого

свойства у ребенка. Если его индивидуальные показатели оказываются выше

нормы, то обычно говорят, что этот ребенок по своему развитию опережает

сверстников, и наоборот, если его индивидуальные данные ниже нормы, то

делается вывод о том, что он отстает от сверстников.

Следует иметь в виду, что возрастные нормы не являются абсолютными и

неизменными, пригодными для оценки уровня психологического развития во

421

все времена и у всех без исключения детей. Нормы почти всегда относительны

и отражают состояние определенной выборки детей, на основе которой эти

нормы получены. В каждом конкретном случае, когда в результате

психодиагностического обследования дают характеристику ребенку,

включающую оценку уровня его психологического развития, следует

указывать, к какой выборке или категории детей относится та норма, с которой

сравнивается показатель развития данного ребенка.

Но это только одно из существенных замечаний, касающихся практики

использования возрастных норм. Второе — это изменчивость самих по себе

норм. Известно, что по мере прогресса общественного развития меняется

средний уровень интеллектуального, личностного и поведенческого развития

детей. С подобными фактами мы уже встречались в курсе психологии, когда

шла речь о развитии вербальных способностей у детей. Следовательно,

пользоваться нормами, которые были установлены более десяти лет назад,

практически в настоящее время нельзя, так как они требуют обязательной

перепроверки через каждые три-пять лет. Третье и, пожалуй, самое

существенное замечание касается того, что на основе оценки степени

развитости у ребенка того или иного психологического свойства нельзя судить

о том, как пойдет его развитие дальше. Это развитие, вообще говоря, зависит не

столько от достигнутого уровня, сколько от способности ребенка к научению, к

приобретению нового опыта, а также от качества обучения, от совершенства

учебной деятельности, от многих других факторов и обстоятельств. То же

самое можно сказать и о процессе личностного развития детей.

Самые большие трудности в практической психодиагностике возникают

тогда, когда предметом психодиагностического прогностического

исследования становятся способности детей. Первая из трудностей состоит в

том, что данные способности психологи могут выявлять и практически

оценивать на основе того, как решает ребенок определенные задачи. Само

решение этих задач зависит не только от способностей, но и от мотивации, от

имеющихся знаний, умений и навыков. Составление прогноза результатов

развития, напротив, требует знания именно способностей.

Кроме того, способности развиваются, и перспективы их

совершенствования имеются практически у любого здорового ребенка.

Главное, на что должно быть обращено внимание при решении вопроса об

улучшении способностей детей,— это создание оптимальных условий для их

развития. Нередко бывает так, что дети, обладающие даже более низкими

показателями по психологическим тестам, например, вследствие того, что их в

свое время плохо обучали и воспитывали, в благоприятных условиях довольно

быстро догоняют и обгоняют своих более благополучных в прошлом

сверстников. Всякая психодиагностическая методика, прежде чем ее применять

на детях и делать выводы, нуждается в апробации.

Основные этапы разработки и апробации психодиагностических методик

следующие:

1. Точное определение того качества или свойства, которое должно

изучаться с помощью данной методики. Соответствующее определение следует

422

давать в строгом согласии с правилами логики определения понятий. Без

достаточно четкой дефиниции изучаемого феномена нет смысла приступать к

разработке методики его практической психодиагностики, так как в противном

случае мы не будем точно знать, что же на самом деле измеряет созданная нами

методика, поскольку с самого начала она по определению будет невалидной.

2. Подбор системы объективных признаков, на основе которых можно

судить о наличии и степени развитости у детей соответствующих качеств и

свойств. Эти признаки должны отвечать методологически важному требованию

однозначности, которое можно сформулировать так: данный признак может

быть использован как индикатор интересующего нас свойства лишь тогда,

когда он функционально связан исключительно с данным свойством и никаким

другим. Например, требованию однозначности не вполне соответствует

высказывание человека о самом себе, когда на основе такого высказывания о

нем судят как о личности, так как характер высказывания зависит не только от

личности говорящего, но и от сложившихся в данный момент обстоятельств.

3. Операционализация отобранных признаков, т. е. разработка системы

действий, реализуемых в виде операций, практически представляющих собой

процедуры наблюдения, сбора и обработки релеватных признаков.

4. Разработка теоретических вопросов применения методики. Если, к

примеру, такой методикой является тест-опросник, то этот этап работы

представляет собой составление перечня вопросов, включающих отобранные

признаки, инструкции испытуемым, определяющей их поведение во время

эксперимента, и действия психолога.

5. Проверка методики на валидность, точность и надежность.

6. Проведение массового обследования детей при помощи данной

методики с целью ее практической проверки, уточнения и получения

возрастных норм.

Из всего, что сказано, следует, что работа по созданию и применению

практических психодиагностических методик — это весьма профессиональная,

ответственная работа, требующая высокой квалификации. Недопустимо, чтобы

ею занимались некомпетентные, недостаточно подготовленные люди.

ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ

ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК

В школе могут использоваться все те методы психодиагностического

обследования учащихся, которые применяются и в научно-исследовательской

работе (разумеется, если они соответствуют перечисленным выше

требованиям). Однако многие из них достаточно трудоемки, рассчитаны на

применение специальной аппаратуры. Поэтому на практике чаще всего

обращаются к сравнительно простым тестам, включающим опрос, наблюдение,

анализ документов и психодиагностический эксперимент, представляющий

собой, в частности, решение испытуемыми серии специальных

психодиагностических задач в стандартных, контролируемых условиях.'

423

Укажем на особенности практического применения каждого из названных

психодиагностических методов.

Основной психодиагностический инструментарий представляют собой

тесты. Их множество, и они разделяются на группы по следующим основным

признакам: индивидуальные и групповые (коллективные), вербальные и

невербальные, количественные и качественные, градуальные и альтернативные,

общие и специальные. Индивидуальные тесты предназначены для работы

психолога с каждым испытуемым в отдельности; групповые допускают

одновременное тестирование нескольких испытуемых. Вербальные тесты

основаны на анализе собственных высказываний испытуемых, невербальные

используют для обобщений и выводов иные признаки, кроме речи.

Количественные тесты позволяют получать числовые показатели степени

развитости изучаемого свойства, а качественные — давать его развернутую

описательную характеристику. Градуальные тесты дают возможность

выразить в цифрах степень развитости изучаемого свойства при помощи

определенной шкалы;

альтернативные

допускают только два

взаимоисключающих вывода типа «да» или «нет». Общие тесты

предназначены для исследования какого-либо психологического свойства

общего характера, например общего интеллекта. Специальные тесты

оценивают некоторое особенное свойство, отличающее человека от других

людей, например вербальное или образное мышление.

В качестве оснований для классификации тестов чаще всего используют

цель, содержание и форму психологического тестирования, производимого с их

помощью. По характеру цели тесты Делят на предназначенные для отбора,

распределения и классификации испытуемых. В первом случае решается задача

отбора некоторого числа людей для определенной деятельности или решения

какой-либо проблемы. Во втором и третьем случаях всю обследованную

выборку испытуемых разделяют на группы в соответствии с фактическими

результатами тестирования по отдельным его показателям или по нескольким

соответственно.

Заметим, что слово «тест» английского происхождения и переводится

одним из следующих способов: «проба», «проверка», «критерий»,

«испытание». По этой причине и тестирование понимают как

стандартизованное измерение показателей индивидуальных различий людей.

Начало развития тестирования связано с XIX веком, особенно с его окончанием

— временем появления первых тестов интеллекта. Значительный вклад в

развитие теории и практики тестирования внес французский врач А. Бинэ.

Своеобразный «тестовый бум» отмечается в 20-е годы текущего столетия,

когда широко и повсюду начинают использовать психологические тесты, в

первую очередь тесты интеллекта. Далее появляются многочисленные

специальные тесты, предназначенные для оценки способностей человека к

отдельным видам деятельности. Вслед за этим на сцену выходят личностные

тесты и проективные тесты. К ним присоединяются также тесты-эксперименты,

в которых испытуемого помещают в специальную ситуацию, дают какое-либо

задание и наблюдают за его поведением.

424

Среди тестов интеллекта, получивших широкое применение на детях,

наибольшей популярностью в свое время пользовалась так называемая

Стенфордская шкала, представляющая собой многократно модифицированный

и доведенный до уровня современных требований вариант теста Бине-Симона.

В нем имеется специально подобранная группа тестовых заданий,

предназначенных для детей разного возраста: от 2 до 5 лет с полугодовыми

интервалами; от 5 до 14 лет с годовыми интервалами и для взрослых с

интервалами свыше одного года. Каждый возрастной вариант теста содержит в

себе шесть подтестов (за исключением взрослого, в котором таких подтестов

восемь). Вся процедура тестирования по времени занимает от 30 до 40 минут

для детей и примерно 1,5 часа для взрослых. Данную шкалу, имея в виду ее

происхождение и авторство, обычно называют шкалой Стэнфорд-Бине.

Показатели, получаемые детьми и взрослыми людьми по этой шкале, высоко

коррелируют с обучаемостью в учебных заведениях. Они в основном измеряют

«школьные» способности. В течение многих лет данная шкала служила

единственным инструментом для измерения интеллекта у детей. Получаемый с

ее помощью коэффициент интеллекта (IQ) оказался достаточно устойчивым с

возрастом.

Широкое применение на практике получил еще один тип шкал,

разработанный Д. Векслером. Эти шкалы, включающие подтесты,

предназначенные для детей разного возраста, ориентированы на выявление и

оценку таких частных способностей, как понимание, выявление аналогий,

производство арифметических действий, решение вербальных задач, а также

запоминание, завершение недорисованных картин, конструирование.

Существует форма шкалы Векслера для дошкольников в возрасте от 4 до 6,5

лет, включающая в себя 11 подтестов, а также взрослый вариант этой шкалы.

Данные, полученные многими психологами, которые применяли тесты для

прогноза успеваемости детей, не позволяют сделать однозначных выводов о

том, можно ли с помощью тестов прогнозировать успешность обучения.

Корреляция между коэффициентом интеллекта и успеваемостью нередко

оказывается недостаточно высокой для того, чтобы однозначно утверждать, что

успеваемость определяется только уровнем интеллектуального развития.

Признается также существенное влияние окружающей среды на

результаты интеллектуального тестирования, что дает основание для

заключения о том, что тесты интеллекта на самом деле измеряют не только

интеллект как некоторую общую врожденную умственную способность, но

также знания, умения и навыки, полученные в результате обучения. «Учитывая

ограниченность тестовых оценок и их подверженность многочисленным

посторонним влияниям,— пишет К. М. Гуревич,— прогрессивные психологи

425

видят смысл тестирования в получении достаточно точных показателей

426

наличного уровня знаний и навыков» 65.

Немалое число личностных тестов было разработано и предназначено для

выявления качеств личности, информативных для медицинской практики.

Первоначально они служили цели проведения диагностики у пациента тех или

иных болезненных отклонений личностного свойства, поэтому в перечень черт,

оцениваемых при помощи этих тестов, вошли в основном такие, которые

имеют патопсихологическую ценность. Примерами такого рода черт,

чрезмерное развитие которых является признаком психопатологии, могут

служить ригидность и тревожность. Другие свойства личности в такого рода

тесты не включались, так как они не имели диагностической ценности в

психиатрии (например, познавательные интересы, способности). Такими

методами являются тест Роршаха, Тематический Апперцептивный Тест (TAT),

Минесотский Многофакторный Личностный Опросник (MMPI) и ряд других.

Если тесты подобного рода использовать для психодиагностики ребенка,

то они, конечно, могут представить некоторую картину психологии личности,

но под весьма специфическим углом зрения — потенциально

патопсихологическим. В результатах тестирования отразится лишь то, что

может представлять интерес в основном для врача, но не психолога или

педагога, а многие важные черты личности окажутся вне сферы внимания. На

основе такого обследования нельзя будет судить об уровне личностного

развития ребенка в целом. Прежде чем на практике пользоваться тем или иным

тестом, необходимо изучить историю его создания, теорию, на которую он

опирается, сферу традиционного его применения. Все это необходимо знать и

учитывать при интерпретации получаемых результатов и особенно в выводах,

делаемых о ребенке на основе психодиагностического обследования.

Специальное внимание следует обратить на теорию личности, лежащую в

основе соответствующего теста, так как без знания ее нельзя будет правильно

оценить возможности теста. Любой психологический тест отражает

теоретические взгляды его автора и, следовательно, ограничен его пониманием

личности. Это происходит даже в том случае, если тест предназначен для

изучения многих базисных черт, составляющих основу личности. Применяя

такого рода тесты на практике и не отдавая себе отчета в том, что

ограниченность теории неизбежно скажется на возможностях теста, мы можем

совершить ошибку, приняв весьма специфический, узкий взгляд на личность за

ее всеобщую, исчерпывающую картину. Выходом из данного положения,

представляющим собой практически удовлетворительное решение проблемы,

является одновременное использование нескольких различных тестов,

базирующихся на взаимно дополняющих друг друга теориях личности,

представляющих психологию ребенка под разными и существенными углами

зрения.

Важным требованием, которому должно соответствовать тестирование,

является адаптация теста к новым условиям: стране, культуре, языку, возрасту

и т. п.— отличным от тех, где он первоначально был создан и применялся.

Разработанный в одной стране мира со специфической политической,

427

социальной, экономической и культурной системой, тест безоговорочно не

может применяться в другой стране.

Особые трудности в адаптации тестов порождает язык, на котором они

написаны. Точный литературный перевод слов и выражений оригинального

варианта теста на другой язык, как правило, не отражает достаточно полно и

правильно тот психологический смысл, который вкладывается в

соответствующие слова и выражения. Для хорошего понимания и применения

теста в иной языковой культуре важно знать не только литературные значения

слов, но и тот специфический смысл, который выражен в них создателем теста

и носителями языка.

Тесты, предназначенные для изучения людей одного возраста, как

правило, не подходят для исследования людей другого возраста и требуют

возрастной адаптации. Интеллектуальные и личностные тесты, созданные для

обследования взрослых людей, обычно не годятся для детей, равно как и

наоборот: детские варианты тестов не всегда подходят для взрослых.

Важной особенностью практического применения тестов, которую

следует принимать в расчет в выводах, делаемых о детях, является привыкание

к тестам, а также относительная изменчивость, непостоянство их результатов.

Если один и тот же тест применять повторно несколько раз подряд, то со

временем дети могут настолько привыкнуть к нему, что начнут механически, не

задумываясь, отвечать на него или, напротив, ради интереса преднамеренно

изменять свои ответы, чтобы не повторяться. У многих детей при заполнении

длинных тестов-опросников быстро наступает утомление от монотонной и

однообразной деятельности, они невольно начинают изменять свои ответы или

тестируемые действия, чтобы избавиться от пресыщения. Для того чтобы не

происходило вызванных пресыщением изменений результатов тестирования, не

рекомендуется пользоваться одним и тем же тестом несколько раз подряд.

Кроме того, между очередными тестированиями должен быть достаточно

большой интервал времени.

Непостоянство результатов тестирования может быть вызвано и другими

причинами, например изменением внутренних (настроение, психологическое

состояние испытуемого, его физическое самочувствие и т. п.) или внешних

(обстановка, инструкция, поведение экспериментатора и т. д.) условий

проведения исследования. Все эти факторы необходимо принимать в расчет в

выводах о ребенке, делаемых на основе его тестирования, и если мы хотим

определить, действительно ли со временем интересующее нас психологическое

качество изменилось, то при повторных его проверках желательно точно

воспроизвести первоначальные условия исследования.

Письменный и устный опросы как средства психодиагностики детей

имеют свои особенности. Главная из них состоит в том, что ответы детей на

предлагаемые вопросы изменчивы и зависят от многих обстоятельств. Сильное

влияние на них оказывает понимание детьми обращенных к ним вопросов, мера

осознания изучаемых качеств. Применяя устные и письменные опросы на

практике, в том числе и анкетные опросы, необходимо добиваться того, чтобы

дети правильно и однозначно их понимали. Это особенно важно тогда, когда с

428

помощью опросов изучаются психология и поведение детей дошкольного и

младшего школьного возраста. Психолог или педагог, проводящий опрос,

предварительно должен выяснить, правильно ли дети понимают обращенные к

ним вопросы, и дать необходимые разъяснения прежде, чем дети начнут сами

отвечать на его вопросы.

Применение опроса в психодиагностических целях нередко затруднено

или вообще невозможно из-за недостаточного уровня Развития самосознания

детей. Так, например, большинство детей вплоть до старшего школьного

возраста не в состоянии правильно оценивать мотивы своих поступков. Дети

дошкольного и младшего школьного возраста не осознают у себя многие черты

характера, и зачастую бессмысленно напрямую спрашивать их о том, какие

качества личности им присущи. Для изучения психологических свойств и

особенностей, недостаточно осознаваемых самими детьми, необходимо

применять не опрос, а иные, более надежные средства исследования: тесты,

анализ документов, изучение продуктов деятельности, эксперимент.

Анализ документов и продуктов деятельности — это достаточно

надежные методы, но лишь при соблюдении определенных условий. Первое из

них следующее: сам документ или используемый для выводов продукт

деятельности должен быть источником достоверной информации о ребенке.

Второе: процедура анализа продуктов деятельности должна быть оценена с

точки зрения ее валидности и надежности. Хорошие результаты на практике

при использовании документов как источника информации о детях дает

применение контент-анализа. Это — процедура изучения документов,

позволяющая на основании их содержания судить о психологии лица, которому

эти документы принадлежат. Такая процедура основана на предварительном

выделении схемы анализа, включающей систему смысловых единиц,

идентифицируемых в тексте.

Наблюдение как метод психодиагностики также требует соблюдения

определенных правил, гарантирующих достоверность получаемых результатов

и выводов. Первое из этих правил заключается в том, чтобы заранее определить

совокупность признаков, за которыми будет вестись наблюдение, а также

способы их регистрации. Второе правило: невмешательство наблюдающего в те

процессы и явления, которые представляют собой объект наблюдения.

Следует также иметь в виду, что наблюдение может быть и, как правило,

на деле является субъективно окрашенным. Наблюдатель видит в наблюдаемом

в основном то, на что он настроен, и его восприятие зависит от личного

отношения к тому человеку, за которым он наблюдает. Объективность

наблюдения можно обеспечить за счет использования нескольких различных

независимых наблюдателей, объединения и обобщения результатов их

наблюдений.

ПСИХОДИАГНОСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И

СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ

429

Психодиагностика детей обычно проводится с целью раннего выявления

их способностей и исправления недостатков в развитии. Первостепенное

значение в ранней диагностике имеет определение задатков ребенка, его

потенциальной одаренности.

Одаренность в самом общем виде можно определить как

индивидуальный познавательный, мотивационный, организаторский и

межличностный потенциал, позволяющий ребенку до достаточно высокого

уровня развивать свои способности в соответствующих видах социальной

активности, добиваться высоких результатов в различных видах деятельности,

общения и взаимодействия с людьми. Прежде чем обсуждать вопросы,

связанные с психодиагностикой различных проявлений детской одаренности,

выясним, в каких признаках она проявляется, например в учении. Что

представляет собой одаренный ребенок в познавательном плане? Как он ведет

себя в обучении и учении?

По определению Комитета образования США, «одаренными и

талантливыми детьми можно назвать тех, которые ... в силу выдающихся

способностей демонстрируют высокие достижения ... Перспективы таких детей

определяются уровнем их достижений и (или) потенциальными возможностями

в одной или нескольких сферах: интеллектуальной, академических достижений,

430

общения и лидерства, художественной деятельности, двигательной»66.

Одаренный ребенок обычно:

— владеет большим объемом информации,

— имеет богатый словарный запас,

---- самостоятельно переносит усвоенное на новый материал,

— устанавливает причинно-следственные связи,

--- обнаруживает скрытые зависимости и связи,

— умеет делать выводы,

— умеет интегрировать и синтезировать информацию,

--- по собственной инициативе выбирает для решения сложные задачи,

— способен организовать и обобщить имеющуюся информацию,

— умеет улавливать смысл достаточно сложных идей,

— умеет замечать тонкие различия в материале,

— чувствителен к противоречиям,

| — использует альтернативные пути для поисков нужной информации,

— анализирует всякую возникшую ситуацию, прежде чем действовать в

ней,

— умеет оценивать как результат, так и сам процесс работы (решение

задачи),

— умеет предвидеть последствия своих и чужих действий,

— умеет рассуждать,

— умеет строить гипотезы,

— применяет идеи на практике,

— способен к творческим преобразованиям действительности и условий

задачи,

— критичен в мышлении,

— обладает высокой любознательностью,

— способен рисковать,

— имеет развитое дивергентное мышление,

— гибок в мышлении и действиях,

— имеет высокую скорость мышления,

— способен высказывать оригинальные идеи, изобретать новое,

— обладает богатым воображением,

— способен воспринимать неоднозначные вещи,

— имеет высокие эстетические ценности.

— обладает развитой интуицией.

В отношении к себе и к другим людям, в оценках межличностных связей

и отношений такой ребенок характеризуется достаточно реалистическим

представлением о себе (адекватная самооценка), а также следующими чертами:

— уважение к людям,

— способность к сочувствию, сопереживанию,

— терпимость к недостаткам других,

— склонность к самоанализу,

— нормальное отношение к критике,

431

— готовность делиться с другими своими вещами и идеями,

— настойчивость в работе и учебе,

— развитая потребность в достижении успехов,

— слабо выраженная агрессивность,

— независимость в мышлении и поведении,

— отсутствие стремления к обязательному получению поощрений и

наград за свои успехи,

— готовность вступить в соревнование с другими людьми,

— развитое чувство юмора,

— уверенность в своих силах и способностях.

В филогенезе одаренность ребенка часто проявляется в раннем овладении

речью, в быстром увеличении словарного запаса. Наряду с этим отмечается

обучаемость, повышенная любознательность, хорошая память и способность

решать практические задачи (делать что-либо своими руками). Одаренные дети

активно изучают окружающий мир, уже в раннем возрасте обнаруживают

способность распределять внимание, прослеживать причинно-следственные

связи и делать соответствующие выводы. Такие дети обладают отличной

памятью, которая рано становится опосредствованной речью и связанной с

абстрактным мышлением. Склонность к классификации и категоризации у них

нередко проявляется в стремлении к коллекционированию, в желании

приводить свои коллекции в надлежащий порядок.

Одаренного ребенка отличают упорство, настойчивость в достижении

поставленных целей, повышенная концентрация внимания. «Один из самых

432

ранних показателей одаренности — это время, в течение которого 2—3-летний

433

ребенок концентрируется на одном занятии» 67.

Жажда новых впечатлений и интеллектуальной стимуляции—

характерная черта, присущая одаренным детям. Им также свойственно большое

разнообразие интересов. Почти во всех своих начинаниях одаренный ребенок

добивается успехов, иногда выдающихся. Вместе с тем таким детям

свойственно острое переживание неудач. Они нередко бросают практически

уже сделанную вещь или выполненную работу из-за какой-нибудь

малосущественной мелочи.

Для одаренного ребенка характерно необычное, неожиданное,

своеобразное видение окружающих явлений и предметов, развитое чувство

юмора. Одаренные дети обладают более тонким восприятием происходящего

вокруг, большим любопытством к тому, как устроен мир. Им интересно знать,

почему мир устроен именно так, а не иначе, исследовательское отношение к

происходящему вокруг. Такие дети любят заниматься решением сложных задач

и не терпят, когда им предлагают готовый ответ, проявляют настойчивое

желание отыскать его самостоятельно.

У одаренных детей нередко обнаруживается обостренное чувство

справедливости, и их характеризует ускоренное нравственное развитие. Они

остро реагируют на несправедливость, предъявляют повышенные требования к

себе и к окружающим людям. У них живое воображение, изобретательность и

богатая фантазия.

Вместе с тем таким детям нередко не хватает эмоциональной

уравновешенности, терпения и выдержки. Они легко поддаются страхам,

мнительны и в личностном плане уязвимы. Из-за всего этого у них нередко

возникают трудности в общении со сверстниками.

Рассмотрим пути развития детской одаренности с учетом всего

сказанного. Проявлению и укреплению детской одаренности способствуют

следующие действия со стороны родителей:

— терпеливые и честные ответы на все вопросы ребенка,

— серьезное отношение к вопросам и высказываниям ребенка,

— предоставление ребенку возможности демонстрировать свои

достижения,

— сведение к минимуму наказаний за беспорядок в комнате ребенка или

на его столе, если это связано с творческой работой и обнаруживается в то

время, когда работа еще не закончена,

— предоставление ребенку комнаты или ее части для занятий,

— демонстрация ребенку того, что его любят таким, какой он есть, а не за

достигнутые успехи,

— поручение ребенку выполнения посильных для него дел,

— оказание помощи ребенку в построении собственных планов и

принятии решений,

— приглашение ребенка с собой в поездки по интересным местам,

— оказание помощи ребенку в улучшении результатов его работы,

— оказание помощи ребенку в общении с детьми из разных социальных и

культурных слоев,

434

— установление для ребенка разумных поведенческих стандарта и

слежение за тем, чтобы ребенок их соблюдал,

— отсутствие заявлений о том, что ваш ребенок хуже других детей,

— отсутствие действий, унижающих ребенка,

— обеспечение ребенка книгами и материалами для его любимых

занятий,

— приучение ребенка мыслить самостоятельно,

— регулярное чтение ребенку интересной в познавательном плане

литературы,

— приучение ребенка к чтению с малых лет,

— побуждение ребенка к фантазированию, придумыванию историй,

— внимательное отношение к личным потребностям ребенка,

— каждодневное нахождение времени для того, чтобы побыть с ребенком

наедине,

— привлечение ребенка к участию в планировании семейных дел,

— отсутствие наказаний ребенка за ненамеренно сделанные ошибки,

— похвала ребенка за выученные стихи, рассказы, песни и т.п.,

— обучение ребенка свободному общению со взрослыми людьми любого

возраста,

— оказание помощи ребенку в его экспериментировании с окружающей

средой в познавательных целях,

— позволение ребенку играть со всякими вещами,

— побуждение ребенка к тому, чтобы находить проблемы и решать их,

— нахождение достойного похвалы в занятиях ребенка,

— отсутствие неискренней и беспредметной похвалы,

— честность в оценках своих чувств по отношению к ребенку,

— не исключение никаких тем из обсуждения с ребенком,

— предоставление ребенку возможности принимать значимые решения,

— оказание ребенку помощи в его личностном развитии,

— оказание ребенку помощи в самостоятельном поиске и выборе

заслуживающих внимания телепрограмм,

— развитие у ребенка позитивного восприятия своих способностей,

— поощрение ребенка к максимальной независимости от взрослых,

— отсутствие примиренческого отношения к неудачам ребенка,

сопровождаемого словами «я тоже не умею это делать»,

— вера в здравый смысл ребенка и доверие к нему,

— стимулирование самостоятельности ребенка.

В работе с одаренными детьми и в педагогических усилиях,

направленных на развитие детской одаренности, следует исходить из того, что

у каждого физически здорового и психически нормального ребенка есть

определенные задатки к развитию неплохих способностей в какой-либо

области человеческой деятельности, т. е. из предположения о том, что каждый

здоровый ребенок является потенциально одаренным.

Для того чтобы имеющиеся у него задатки не пропали даром и со

временем превратились в способности, необходимо своевременно их выявить и

435

развить. Первую из задач решает ранняя психодиагностика детей, вторую —

такое построение учебных программ, чтобы они в максимальной степени

способствовали развитию детской одаренности. Об основах построения таких

программ далее пойдет речь.

Развивающие программы должны быть нацелены на выявление

творческих способностей, интеллектуальной инициативы, критического

мышления, социальной ответственности, социальной адаптации и лидерства.

Для выявления детской одаренности и ее развития учебный материал должен

выходить за рамки общепринятой учебной программы и содержать в себе что-

то сверх нее, интересное и новое для детей. Учащимся, кроме того, должна

быть предоставлена возможность для глубокого проникновения в содержание и

задания обычной программы, более широкое поле для самостоятельной

деятельности, исследования и экспериментирования в учебном процессе. Такая

учебная программа должна предоставлять детям возможность добиваться

успехов и демонстрировать свои индивидуальные достижения в когнитивной и

межличностной сферах. Развивающая программа должна строиться на базе

тщательной предварительной психодиагностики детей, точного определения

зоны их потенциального развития, целей и задач обучения преподаваемому

предмету. Наконец, учебная программа, рассчитанная на выявление и развитие

детской одаренности, должна быть достаточно гибкой для того, чтобы

позволить каждому ребенку выявить свою творческую индивидуальность. В

ней должны содержаться необходимые стимулы, мотивирующие учебную

деятельность и полностью раскрывающие способности ребенка.

Самостоятельное открытие ребенком каких-либо истин повышает его

вовлеченность в учебный процесс, способствует успешному усвоению знаний,

стимулирует интеллектуальные усилия, уверенность в себе, воспитывает

независимость взглядов.

Творческую активность детей повышает создание благоприятной

атмосферы, доброжелательность оценок со стороны учителей. Поощрение

оригинальных высказываний ребенка является хорошим средством для

развития творческой познавательной активности. Немаловажную роль здесь

играют открытые вопросы, побуждающие ребенка к размышлениям и к поиску

разнообразных ответов на одни и те же вопросы учебного плана. Еще лучше,

если самим детям позволяется ставить подобные вопросы и отвечать на них.

Развитие творческих способностей детей можно стимулировать через

введение их в необычную, гипотетическую ситуацию, через постановку перед

ними вопросов типа «А что было бы, если...?». В этом же направлении

работают вопросы, при ответе на которые необходимо извлекать из памяти все

имеющиеся в ней сведения, творчески их применять в возникшей ситуации.

Неплохие результаты дают задания, предполагающие внимательное изучение

какого-либо объекта с целью увидеть и описать его особенности.

Существенно развивают детей и способствуют проявлению их

интеллектуальной одаренности задачи, связанные с практическим применением

полученных в школе знаний. Активизировать мыслительные процессы ребенка

можно путем постановки перед ним заданий познавательного характера

436

(«соотнесите...», «перечислите...», «расскажите...», «сформулируйте...»,

«установите...», «опишите...», «назовите...»), заданий на понимание

(«расскажите своими словами...», «опишите, что вы чувствуете...», «покажите

взаимосвязь...», «объясните смысл...»), заданий на сферу применения

(«продемонстрируйте...», «объясните цель...», «воспользуйтесь этим, чтобы

решить...»), заданий аналитического характера («разложите на

составляющие...», «объясните причины...», «сравните...», «расставьте по

порядку...», «классифицируйте...», «объясните, почему...»), заданий

синтетического характера («создайте...», «объедините по признаку...», «что

произойдет, если соединить...», «придумайте другой вариант...», «есть ли иная

причина...»), заданий оценочного плана («определите...», «установите

нормы...», «отберите и выберите...»,, «выскажите замечания...», «выберите то,

что вам больше всего нравится...», «что вы думаете о...»).

Все сказанное о выявлении и путях развития детской одаренности

требует психодиагностики, которая должна пронизывать весь процесс работы с

ребенком с начала и до конца, от выявления первых признаков его одаренности

до оценки результатов развивающего обучения.

Под психодиагностикой уровня познавательного развития и способностей

детей имеется в виду работа, направленная на оценку достигнутого уровня

интеллектуального развития с целью совершенствования обучения и

воспитания, ускорения психосоциального созревания и развития детей,

включая их восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь,

двигательные умения и навыки, общие и специальные способности.

Восприятие детей можно изучать с точки зрения его основных свойств:

предметности, константности, объективированности, осмысленности,— ставя и

решая вопросы его развития в онтогенезе. Здесь годятся (при условии их

адаптации к детям соответствующего возраста) практически все методы

изучения аналогичных свойств, которые применяются на взрослых. Особое

внимание в процессе диагностики восприятия у детей уделяется становлению и

развитию перцептивных действий — тех внешних и внутренних операций, в

результате которых складывается правильный образ предмета, точно

представляющий в голове человека его свойства.

При изучении такого познавательного процесса, каким является

внимание, прежде всего стараются выяснить, каким оно является у ребенка:

непроизвольным, произвольным, непосредственным, опосредствованным, а

также установить основные показатели внимания; объем, устойчивость,

переключаемость и распределение, способность к длительной концентрации,

периодические колебания и ряд других.

В процессе исследования

воображения

детей применяются

разнообразные методы, главными из которых являются содержательный анализ

детских рисунков, представлений и продуктов фантазии ребенка. Рисунок

показывает, каким видят мир дети. Правда, однозначных выводов об этом на

основе анализа детских рисунков сделать нельзя, так как художественно-

изобразительные умения детей еще слабо развиты. Ребенок обычно видит и

может представить себе гораздо больше того, что он в состоянии изобразить. О

437

представлениях детей также можно судить по тому, что они сами

рассказывают, на основании того, какие свойства они приписывают людям или

предметам. Однако и здесь желательно делать скидку на то, насколько хорошо

ребенок овладел речью. Особенно богатый материал для выводов о детских

представлениях дает анализ продуктов их фантазии.

Для психологического изучения мышления детей разработано и

применяется много различных методов. Это и тесты интеллекта, и специальные

методики, направленные на изучение процесса формирования понятий, и

разнообразные логические задачи, предлагаемые ребенку в наглядно-

действенной, наглядно-образной и словесно-логической форме. К тому, что уже

говорилось о психодиагностике мышления ребенка при помощи этих методов,

следует добавить, что такая психодиагностика должна быть комплексной.

Судить об уровне развития мышления ребенка только на основе изучения

процесса формирования понятий или, например, решения классических задач

Ж. Пиаже нельзя. Наряду со словесно-логическим мышлением обязательно

должно изучаться наглядно-образное мышление ребенка. Лишь совокупность

показателей, характеризующих разные виды мышления, позволяет в целом

судить об уровне общего интеллектуального развития ребенка. Все

мыслительные задачи, предлагаемые детям, должны быть интересными для

них. Только в этом случае удастся полностью представить и описать детское

мышление. Иногда дети показывают низкие результаты по тестам интеллекта

не потому, что не способны думать, а по той причине, что тестовые задания

просто для них неинтересны.

В процессе психодиагностического исследования речи ребенка

принимаются во внимание фонетика, грамматика, словарный запас, синтаксис и

семантика, множество других частных показателей речевого развития,

вытекающих из этих основных параметров речи. Особое внимание уделяется

исследованию речи как средства общения и обобщения (мышления), а также

использованию речи для произвольного управления психическими процессами

и состояниями (становление произвольности познавательных процессов и

поведения).

Имеется серия специальных тестовых упражнений, направленных на

изучение двигательной активности ребенка и одновременно на Развитие этой

активности. Психологов особенно интересует произвольность движений,

регулируемых речью, их использование ребенком в учении и в процессе

решения различных творческих задач. Характеристика двигательной

активности ребенка, в особенности его ручных движений, является одним из

важнейших показателей его общего психологического развития наряду с

мышлением и речью.

Когда говорят о психодиагностике способностей детей, имеют в виду их

изучение и развитие под углом зрения существующих у ребенка задатков, а

также исследование того, как идет процесс формирования способностей под

влиянием обучения и воспитания. Специальную психологическую задачу,

связанную с изучением способностей ребенка, представляет определение зоны

его потенциального (ближайшего) развития (по Л. С. Выготскому). Для

438

практического выявления зоны потенциального развития методику

психодиагностики необходимо создавать с учетом следующих основных

требований:

1. Серия задач, предлагаемых ребенку, должна быть достаточно сложной,

но доступной для наиболее подготовленной части обследуемых детей данного

возраста.

2. Система подсказок, даваемых взрослым, должна быть заранее

продумана и одинакова для всех детей. В число подсказок не следует включать

прямые указания на то, как решать предложенную задачу.

3. Процедура ведения наблюдения за действиями ребенка должна быть

заранее определена.

ПСИХОДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ И

МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

При проведении психодиагностики уровня развития личности ребенка

обращают внимание на сформированность потребностей и мотивов, черт

характера и нравственности, умения вести себя. Психологический анализ

мотивации предполагает выяснение интересов ребенка, мотивов его поведения

и причин отдельных поступков. Изучение характера направлено на оценивание

развитости отдельных его черт, в том числе динамических, волевых,

стилистических. Динамические черты характеризуют силу и скорость реакции,

устойчивость и изменчивость эмоционального настроя. К числу волевых черт

характера относятся настойчивость, целеустремленность и другие.

Стилистические черты характера включают в себя особенности поведения и

реагирования данного человека на разные жизненные ситуации, отличающие

его от других людей и составляющие его индивидуальность.

Из всевозможных методов изучения личности для исследования детей,

особенно в дошкольном и в младшем школьном возрасте, более всего подходит

психодиагностический эксперимент. Рассмотрим основные требования,

предъявляемые к нему:

1. Еще до начала эксперимента психолог-исследователь должен

тщательно продумать его детали, включая ситуацию, инструкцию, способ

поведения экспериментатора и ведение наблюдения за действиями

испытуемых.

2. Экспериментальная ситуация должна побуждать ребенка к

определенным действиям, на основе которых можно будет однозначно судить о

наличии и степени развитости у ребенка исследуемого качества. Эта ситуация

должна одинаково пониматься всеми без исключения детьми, так как в

противном случае они будут реагировать на нее по-разному.

3. Инструкция, предлагаемая испытуемым до начала эксперимента,

должна быть краткой и понятной.

439

4. Своим собственным поведением в отношении детей экспериментатор

не должен влиять на их действия, связанные с изучаемой характеристикой

личности, так как иначе невозможно будет отмечаемые действия и

высказывания однозначно отнести к личности испытуемого.

Основные трудности, связанные с психодиагностикой личностных

качеств детей, состоят в том, что в течение определенного периода времени

процесс развития этих качеств может быть скрыт от внешнего наблюдения.

Вплоть до начала ранней юности дети могут не осознавать существование у

них тех или других личностных качеств, поэтому применение к ним

самооценочных опросных тестов может не дать валидных и надежных

результатов.

Психодиагностика межличностных отношений предполагает их

изучение в различных группах (формальных и неформальных), в общении с

разными людьми (сверстниками, детьми более младшего и более старшего

возраста, взрослыми—учителями и родителями). Наблюдение, опрос и

эксперимент являются тремя основными методами, которые используются для

изучения межличностных отношений детей разного возраста. Начиная с

подросткового возраста к ним можно добавить опросники и тесты.

Промежуточное- положение между качествами личности ребенка и его

межличностными отношениями занимают те способности, которые

проявляются в общении и взаимодействии с людьми. Психодиагностика таких

способностей у детей может проводиться путем самонаблюдения. Однако такое

самонаблюдение должно быть заранее подготовленным, продуманным и

организованным, проводиться по определенной программе. В процессе

наблюдения за развитием у детей способности к общению необходимо

подбирать ситуации, где они могли бы достаточно полно проявить эти

способности. Такие ситуации должны включать те специфические трудности, с

которыми, сталкиваются дети. При наблюдении за общением надо фиксировать

то, что и как говорят учащиеся, как они реагируют на действия и поступки

сверстников, на обращения взрослых.

В процессе наблюдения за учащимися оценке в первую очередь подлежат

поведенческие (внешние) и психологические (внутренние) компоненты

общения. Среди поведенческих компонентов первостепенное внимание следует

обратить на вербально-экспрессивные показатели, характеризующие речь:

громкость голоса, тон и темп речи, Сражение лица, жесты, мимику,

пантомимику. В числе других подлежащих оценке психологических

компонентов общения находятся

мысли, чувства, ожидания и установки, сопровождающие акт общения и

завершающие его. Важно установить, в какой мере вербальное и невербальное

поведение ребенка соответствуют друг другу и задачам общения.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Теоретические вопросы практической психодиагностики

1. Задачи психодиагностики в системе образования.

440

2. Функции практического психолога в системе образования.

3. Требования, предъявляемые к методам пеиходиагностики.

4. Норма теста, способы ее установления.

5. Основные проблемы психодиагностики интеллекта и способностей

детей.

6. Этапы разработки и апробации психодиагностических методик.

Тема 2. Виды психодиагностических методик, особенности их

применения

1. Виды психодиагностических методик, используемых в системе

образования.

2. Тесты и условия их правильного применения.

3. Использование различных видов опроса в практической

психодиагностике.

4. Анализ документов и продуктов деятельности как средство

психодиагностики.

5. Особенности наблюдения, проводимого в психодиагностических

целях.

Тема 3. Психодиагностика уровня познавательного развития и

способностей детей

1. Понятие одаренности.

2. Проявления одаренности.

3. Пути выявления и развития детской одаренности.

4. Психодиагностика восприятия у детей.

5. Средства изучения внимания.

6. Основные подходы к психодиагностике воображения.

7. Проблемы и трудности, возникающие при изучении мышления детей.

8. Психодиагностика общих способностей.

Тема 4. Психодиагностика уровня развития личности и

межличностных отношений

1. Свойства личности ребенка, изучаемые в психодиагностических целях.

2. Подготовка и проведение личностного психодиагностического

эксперимента.

3. Особенности психодиагностики личности в младенческом и раннем

возрасте.

4. Психодиагностика межличностных отношений.

5. Психодиагностика способности к общению.

Темы для рефератов

1. Понятие и проявление одаренности у детей.

2. Психодиагностика в работе практического психолога.

3. Методы психодиагностики познавательных процессов и способностей

детей.

441

4. Психодиагностика личности ребенка.

5. Психодиагностика межличностных отношений.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Психологические проблемы детской одаренности.

2. Основные этапы разработки и адаптации психологических тестов для

работы с детьми в психологической службе системы образования.

3. Организация и процедура психодиагностического изучения зоны

потенциального (ближайшего) развития ребенка.

4. Подготовка и проведение психодиагностического эксперимента для

изучения личности ребенка.

Литература

I

Анастази А. Психологическое тестирование.— Кн. 1.—М., 1982.

(Содержание психологического тестирования: 17—31.)

Анастази А. Психологическое тестирование.— Кн. 2.— М., 1982.

(Психологическое тестирование: 36—70.)

Блейхер В. М., Бурлачук Л. Ф. Психологическая диагностика

интеллекта и личности.— Киев, 1978.

(Психодиагностика: история, теория: 7—24. Теоретические проблемы

тестового исследования личности: 79—84.)

Лолер Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм.— М.,

1982.

(Надежность и валидность интеллектуальных тестов: 77—96.)

Одаренные дети. —М., 1991.

(Многогранность одаренности: 15—26. Открытие ребенка: 31—40.

Развитие интересов и постановка задач: 96—111. Развитие творческих

способностей: 111—124. Одаренность, ее выявление и развитие: 149—367.)

Психологическая диагностика: проблемы и исследования.— М., 1981.

(Психодиагностика, ее задачи: 19—23. Тестология, тесты и тестирование.

Надежность и валидность тестов: 24—35. Обзор развития тестов: 35—49.

Интеллектуальные тесты. История и современное состояние: 49—74.

Диагностика специальных способностей, профессиональных достижений: 79—

95. Диагностика личности: 95—120.)

Психология индивидуальных различий. Тесты.— М., 1982.

(Факторный анализ личности (Р. Мейли): 84—100. Интеллектуальные

тесты: 122—128.)

Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика

обучения.— М., 1984. (Разработка теста: 377—401.)

Фромм А. Азбука для родителей.—Л., 1991.

(Психологические тесты: 223—225. Тест интеллекта: 285—287.)

II

Диагностика умственного развития дошкольников.— М., 1978.

442

(Психологические основы диагностики умственного развития

дошкольников: 7—31.)

Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей.

—М., 1981.

(Психодиагностика развития детей: 3—10.)

Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются (общество и

способности человека): Книга для учителя.—М., 1989. (Тестирование

интеллекта: 24—31, 37—39.)

Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения

ДО семи лет).—М., 1960. (Методы исследования психического развития

детей: 23—30.)

III

Блейхер В. М., Бурлачук Л. Ф. Психологическая диагностика

интеллекта и личности.— Киев, 1978.

(Методы исследования интеллекта: 46—79. Методы исследования

личности: 85.)

Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по

психологической диагностике.— Киев, 1989.

Валлон А. Психическое развитие ребенка.— М., 1967.

(Как изучать ребенка: 24—38.) .

Вейн А. М., Каменецкая Б. И. Память человека.— М., 1973.

(Методы изучения памяти: 73—98.)

Венгер Л. А. Педагогика способностей.— М., 1973.

(Измерение способностей: 11—20.)

Диагностика умственного развития дошкольников.— М., 1978.

(Методики обследования умственного развития детей: 181—240.)

Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей.

—М., 1981.

(Методика диагностики учебной деятельности младших школьников: 13

—40. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном

возрасте: 49—64. Опыт диагностики зоны ближайшего развития: 130—152.)

Земска М. Семья и личность.— М., 1986.

(Семейное консультирование: 108—124.)

Изучение учителем психического развития шестилетних учащихся:

методические рекомендации.— Киев, 1984.

(Изучение мотивов учения шестилетних детей: 29—57. Изучение

эмоционально-волевого развития шестилетнего ребенка: 58—71.)

Климов Е. А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной

консультации.— М., 1983.

(Выбор профессии: 7—15. Профориентация и профконсультация: 15—29.

Пути и приемы практического консультирования по выбору профессии: 81—

94.)

Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную

психологию личности.— М., 1985.

443

(Принципы конструирования психодиагностических тестов и их

описание: 167—302.)

Мерлин В. С. Личность как предмет психологического исследования.—

Пермь, 1988.

(Методы психологического исследования личности: 41—56.)

Немов Р. С., Кирпичник А. Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о

психологии ученического коллектива.— М., 1988.

(Методы изучения коллектива: 59—88.)

Новак 3. Вопросы изучения и диагностики развития вербальной

способности учащихся // Вопросы психологии.—1983.—№ 3.—С. 46—50.

Норакидзе В. Г. Методы исследования характера.— Тбилиси, 1989.

(Методы исследования характера: 18—87. Опросник Айзенка: 96—104.

Опросник изучения уровня эмоционального стресса: 105—115. TAT как метод

изучения-характера личности: 122—150. Тесты Роршаха как метод

исследования личности: 197—212.)

Петренко В. Ф. Психосемантика сознания.—М., 1988.

(Метод семантического дифференциала: 53—68.)

Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности.— М.,1980.

(Общая характеристика и классификация проективных методик: 10—18.

TAT (описание): 71—101. Тест Роршаха (описание): 102—151.)

Столин В. В. Самосознание личности.— М., 1983.

(Самосознание и проблема психологической помощи: 231—269.)

Фраселла Ф., Банистер Д. Новый метод исследования личности:

Руководство по репертуарным личностным методикам.—М., 1987.

(Теоретические истоки и назначение репертуарных личностных методик: 5—

26.)

Глава 28.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Краткое содержание

Задачи, структура и функции психологической службы в системе

образования.

Необходимость создания психологической службы в системе

образования, ее основные задачи. Структура психологической службы, ее

составляющие. Органы управления и исполнения в психологической службе.

Место 'практического психолога в психологической службе и его

профессиональные специализации: психодиагностика, консультирование,

444

психопрофилактика и психокоррекция. Взаимодействие в работе органов

управления психологической службой и практических психологов. Состояние и

тенденции развития психологической службы в системе образования.

Квалификационные требования, права и обязанности практического

психолога. Квалификационные характеристики и требования, предъявляемые

практическому психологу в системе образования. Общее и специфическое в

этих требованиях. Обязанности практического психолога. Приоритет

обязанностей над правами в исполнении профессиональных функций

практическими психологами. Права практического психолога, формы

реализации и способы юридической, социальной и моральной защиты этих

прав. Вопросы, решаемые практическими психологами самостоятельно и во

взаимодействии с другими лицами, вовлеченными в учебно-воспитательный

процесс. Спорные вопросы, возникающие в работе практического психолога в

системе образования, пути их решения.

Этический кодекс практического психолога.

Понятие о

профессиональном этическом кодексе. Необходимость его введения и

использования в психологической службе системы образования. Источники

норм и правил, включаемых в этический кодекс практического психолога.

Сферы деятельности психолога, регламентируемые нормами этического

кодекса. Конкретные нравственные нормы, регулирующие действия

практического психолога в различных социальных ситуациях.

ЗАДАЧИ, СТРУКТУРА

И ФУНКЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ В СИСТЕМЕ

ОБРАЗОВАНИЯ

Для того чтобы обучение и воспитание детей велось с учетом имеющихся

научно-психологических знаний, в системе образования создается и

функционирует психологическая служба. Ее основными работниками являются

профессиональные психологи, имеющие диплом об окончании высших

учебных заведений по специальности «Психология». Они принимают участие в

решении вопросов, касающихся судьбы ребенка, его обучения и воспитания,

начиная с младенческого и кончая старшим школьным возрастом (ранняя

юность). На всем протяжении жизни ребенка с момента его рождения и до

окончания школы он должен находиться в сфере внимания со стороны

профессиональных психологов. В течение всего этого времени, занимающего в

среднем от 16 до 18 лет, должно вестись систематическое наблюдение за

психологическим развитием ребенка. В ходе его проводят регулярные

психодиагностические обследования, оценивают характер и темпы

психического развития ребенка, дают рекомендации по его обучению и

воспитанию, контролируют их реализацию.

Психологическая служба является органическим компонентом

современной системы образования, обеспечивающим своевременное выявление

и максимально полное использование в обучении и воспитании детей их

интеллектуального и личностного потенциала, имеющихся у ребенка задатков,

способностей, интересов и склонностей.

445

Психологическая служба призвана также обеспечить своевременное

выявление резервов психологического развития детей, их реализацию в

обучении и воспитании. Если речь идет о детях, отстающих в своем развитии от

большинства других детей, то задача практического психолога сводится к тому,

чтобы вовремя выявить и устранить возможные причины задержек в развитии.

Если дело касается одаренных детей, то аналогичная задача, связанная с

ускорением психического развития, трансформируется в проблему, которую мы

уже обсуждали в предыдущей главе: обеспечения раннего выявления задатков

и их превращения в высокоразвитые способности.

Еще одна сложная задача психологической службы в системе

образования состоит в том, чтобы постоянно, в течение всего детства держать

под контролем процессы обучения и воспитания детей с целью повышения

качества обучения и воспитания. Имеется в виду необходимость построения

этих педагогических процессов в строгом соответствии с естественными и

социальными законами психического развития детей, с основными

положениями психологической теории обучения и воспитания. Практическая

цель работы психолога здесь сводится к тому, чтобы с позиций этой науки

оценивать содержание и методы обучения и воспитания детей, применяемые в

различных детских учреждениях, давать рекомендации по их

совершенствованию с учетом научных данных о развитии детей разного

возраста.

Важный аспект в работе практического психолога связан с

психопрофилактикой. Он касается своевременного выявления и устранения

факторов, которые могут вести к отклонениям от нормального психического —

интеллектуального или нравственного — развития ребенка. Подразделения

психологической службы, занятые решением этой задачи, опираются в своей

работе на знание законов психического развития ребенка, в первую очередь,

тех, которые представлены в патопсихологии и в дефектологии как областях

теоретических и практических знаний, пограничных между психологией и

медициной.

Следующая существенная задача, которую решает психологическая

служба в системе образования, состоит в практическом воздействии

психологов на непосредственных участников педагогического процесса: детей,

учителей, родителей и руководителей образования. Данная задача

предполагает оказание прямой психологической помощи всем этим людям в

обучении и воспитании. Здесь психолог ^выступает в роли педагога,

психотерапевта, консультанта, корректора. Психогенное происхождение

многих заболеваний, связанных с работой сердечно-сосудистой системы и

желудочно-кишечного тракта, в настоящее время можно считать доказанным.

То же самое касается эндокринной системы человека и тем более его

психологии и поведения. Занимаясь практической работой в этой области,

психолог старается предупредить возникновение и обострение подобного рода

заболеваний, использует специальные методы воздействия на психологию и

поведение людей с целью вызвать благоприятные для лечения болезни

органические реакции.

446

Работники управленческих структур системы образования помимо общей

психологической помощи, о которой только что шла речь, нуждаются и в

особой управленческой психологической поддержке, касающейся руководства

людьми в группах и коллективах. Руководящим работникам системы

образования необходимы знания из области психологии управления,

психологии человеческих взаимоотношений, психологии эффективности

групповой деятельности. Все взрослые люди, включенные в обучение и

воспитание детей, нуждаются в психологических знаниях, позволяющих им

глубже понимать развитие детей и управлять им. Эти знания в минимально

необходимом объеме даются в высших педагогических учебных заведениях, но

со временем они частично или полностью устаревают, утрачиваются и,

следовательно, нуждаются в дополнении и обновлении. Их коррекцию также

обеспечивает психологическая служба на протяжении всего периода

профессиональной работы того или иного педагога.

Специальная задача психологической службы состоит в решении

совместно с представителями других областей знаний — педагогами,

дефектологами, социологами, врачами, юристами — различных вопросов,

касающихся судьбы детей, существенно отличающихся от своих сверстников

и требующих к себе особого внимания, специфического отношения, необычных

форм и методов педагогической работы. Речь прежде всего идет о детях,

отстающих в своем развитии, и об одаренных детях. Первые нуждаются в

обучении и воспитании по упрощенным, менее напряженным программам,

соответствующим их возможностям усвоения, а вторые, напротив,— в

обучении по более сложным и насыщенным программам, чем обычные дети.

Программы, предлагаемые для отстающих и одаренных детей, обязательно

должны проходить предварительную психолого-педагогическую экспертизу с

участием специалистов-педагогов различного профиля, каждый из которых

независимо от других и со своей профессиональной стороны оценивает эти

программы с точки зрения того, обеспечивают ли они оптимальные условия для

развития детей соответствующей категории. Хотя дети, отстающие в своем

развитии, физически и психологически ослабленные, требуют облегченных

учебно-воспитательных программ, но такие программы не должны приводить к

углублению их отставания от нормальных детей. Напротив, эти программы

должны обеспечивать ускоренное развитие отстающих детей, рассчитанное на

сокращение разрыва между ними и обычными детьми в психологическом

отношении. Создание облегченной, но ускоренно развивающей программы —

дело более сложное, чем, например, разработка усложненной развивающей

программы для одаренных детей. Поэтому на практике творческий потенциал

психологов больше задействован в области работы с детьми, имеющими

задержки в своем психическом развитии, чем с теми, кто опережает своих

сверстников.

Иногда в работе с детьми возникают проблемы, от решения которых

напрямую зависит дальнейшая жизненная судьба ребенка. Это вопросы,

касающиеся возможности или невозможности продолжения обучения ребенка в

обычной школе из-за серьезных психолого-педагогически некомпенсируемых

447

умственных дефектов, а также вопросы, связанные с другими случаями

проведения медико-психологической экспертизы детей. Здесь основная задача

практического психолога сводится к тому, чтобы дать ответственное и

квалифицированное экспертное заключение по ребенку, которое при

определении его судьбы принимается в расчет наряду с мнением других

специалистов: педагогов, врачей, дефектологов, юристов и др.

Психологическая служба имеет сложную, многоуровневую структуру,

она пронизывает систему образования сверху донизу, от высших органов

управления ею — министерств и ведомств — до низших ее звеньев — детских

448

групп, существующих в дошкольных и школьных учреждениях68. На уровне

министерств и ведомств могут вводиться должности главных психологов или

выделяться специальные отделы, ведающие работой психологической службы.

Решение вопросов, касающихся различных сторон работы психологической

службы, ее кадрового, программного, методического и другого

общегосударственного обеспечения, может быть сосредоточено в таком отделе

или подразделении. На данный момент времени он имеется, например, в

составе Министерства образования Российской Федерации.

Органами

управления,

непосредственно

подчиненными

государственным, являются научно-методические центры психологической

службы, создаваемые в республиках, в краях, областях, крупных городах,

районах этих городов. Данные центры обеспечивают научно-методическое

руководство психологической службой в масштабах соответствующего региона

и создаются при местных органах управления образованием. Они занимаются

сбором информации о развитии детей в данном регионе, а также научно-

методическим обеспечением, проверкой деятельности и повышением

квалификации практических психологов на местах. Работой этих центров могут

руководить высококвалифицированные специалисты-психологи, имеющие

высшее психологическое образование университетского уровня или ученую

степень по психологии. Возглавлять такие центры могут также имеющие

достаточный опыт практической работы выпускники спецфакультетов

практических психологов, открытых при некоторых высших педагогических

учебных заведениях. Государственные и региональные органы управления

психологической службы сами, как правило, непосредственно практической

работой с детьми не занимаются, а имеют дело лишь с практическими

психологами, работающими на местах.

Нижестоящие структурные подразделения психологической службы

заняты уже непосредственной работой с детьми и взрослыми людьми,

включенными в образовательную систему в качестве учителей, воспитателей,

родителей и т. п. Это могут быть центры, оказывающие практическую

психологическую помощь населению, психологические консультации,

негосударственные подразделения психологической службы, а также

отдельные практические психологи, работающие в штатах низовых учреждений

психологической службы системы образования. Такие подразделения могут

создаваться при городских и районных исполнительных комитетах, при

городских и районных органах управления образованием, существовать как

независимые коммерческие структуры: кооперативы, малые и частные

предприятия. В вузах, школах, лицеях, гимназиях, колледжах, в иных

дошкольных и внешкольных учреждениях могут создаваться свои

подразделения психологической службы и трудиться практические психологи,

которые обслуживают нужды данного образовательного учреждения.

Отдельные психологи, наконец, могут заниматься частной психологической

практикой, работать вполне самостоятельно и быть юридически независимыми

от органов управления образованием и психологической службой.

449

По отношению к подчиненным структурам органы управления

психологической службой наделены определенными властными

полномочиями. Их деятельность в свою очередь может быть также подчинена

некоторым стоящим над ними подразделениям более высокого уровня

управления, так что каждая из подструктур психологической службы, за

исключением частных, одновременно выступает и как законодательная по

отношению к подчиненным ей структурам, и как исполнительная в отношении

к вышестоящим органам управления. Все сказанное относится и к отдельным

практическим психологам. Будучи административно включенными в

определенные структуры системы образования и подчиненными органам их

управления, практические психологи свои профессиональные обязанности

реализуют независимо и за добросовестное исполнение своих обязанностей

несут полную персональную ответственность.

В настоящее время сложились четыре основных направления, задающих

специализацию в работе практического психолога: психодиагностика,

психологическое консультирование, психопрофилактика и психокоррекция.

Психодиагностика предполагает профессиональное владение методами

психологического исследования ребенка, в том числе тестами. Основная задача

практического психолога, специализирующегося по психодиагностике,

сводится к тому, чтобы оценивать психологию и поведение детей и взрослых

людей в системе образования, давать им квалифицированную психологическую

характеристику, опираясь на достоверные и надежные данные, полученные в

процессе психологического обследования. Психолог, занимающийся этим

видом профессиональной деятельности, должен знать не только технику

применения на практике той или иной психодиагностической методики, но и

теорию, в рамках которой она первоначально появилась и в дальнейшем

совершенствовалась. Психолог — специалист по диагностике — должен сам

уметь при необходимости создавать и проверять, в частности адаптировать,

методики, владеть способами научной оценки их валидности и надежности. От

психолога требуется научно обоснованная и корректная интерпретация

результатов проводимых психодиагностических обследований, не

допускающая произвола и непоследовательности в их интерпретации.

Второе направление специализации в работе практического психолога

представлено психологическим консультированием. Оно включает в себя

следующие частные виды работ: 1. Выработку и точную формулировку

психолого-педагогических рекомендаций, вытекающих из результатов

проведенного психодиагностического обследования, причем соответствующие

рекомендации должны предлагаться детям и взрослым в форме, понятной и

доступной для практической реализации. 2. Ведение бесед с теми, кто

нуждается в консультативной помощи. Эти беседы завершаются получением

детьми и взрослыми людьми необходимых им психолого-педагогических

советов. 3. Работа с учителями и родителями, выполняемая в рамках

психологического всеобуча и системы повышения квалификации.

Третье направление работы — психопрофилактическое — связано с

решением задач предупредительного характера, предотвращающих

450

наступление нежелательных психологических последствий в развитии ребенка,

например отставания, задержек в развитии, обучении или воспитании,

появление нежелательных черт характера, дурных привычек, склонностей.

Психолог, занятый профилактической работой, должен знать возможные

причины возникновения тех или иных аномалий в развитии, уметь их вовремя

заметить и устранить. Этой цели, в частности, служит психологическая

подготовка учителей, воспитателей и родителей, в ходе которой их обучают

внимательно наблюдать за ребенком и своевременно замечать все, что может

привести к отклонениям в психическом развитии.

Четвертое направление работы, обозначенное как психологическая

коррекция, предполагает оказание прямого воздействия психолога на ребенка

или взрослого с целью исправления имеющихся недостатков, изменения их

психологии или поведения. Здесь психолог должен профессионально владеть

методами психокоррекции: психотерапией, социально-психологическим

тренингом, аутотренингом, определенными приемами, применяемыми в

технике гипнотического внушения, а также быть способным оказывать

внушающее воздействие на клиента.

На практике психолог, как правило, в той или иной степени занимается

работой, связанной со всеми четырьмя направлениями, однако каждое из них

требует достаточно большой специальной подготовки, времени и

значительного профессионального опыта, поэтому развитие и

совершенствование работы практического психолога и психологической

службы в целом предполагает специализацию в одном или двух из четырех

рассмотренных направлений работы. Это, соответственно, ставит задачу

включения в психологическую службу специалистов четырех различных

профилей: психодиагностов, консультантов, психопрофилактиков и

психокорректоров.

Взаимодействие органов управления психологической службы и

практических психологов осуществляется следующим образом. Проводя свою

работу на местах в детских учебно-воспитательных учреждениях, психологи

обобщают полученные ими результаты и в систематизированном виде

представляют их в вышестоящие органы управления, которым они

административно подчиняются; эти органы в свою очередь сами оказывают

необходимую организационную и научно-методическую помощь психологам,

работающим на местах, в детских учебно-воспитательных учреждениях.

Практический психолог в основном работает по программе,

утверждаемой центральным или вышестоящим органом управления

психологической службы. В этой программе обычно определяются те виды

работ, которые за определенный срок должны быть выполнены практическим

психологом, их содержание и объем, а также требуемые затраты времени.

Существуют нормативы, устанавливающие режим работы практического

психолога, нормы и правила организации его делового взаимодействия с

другими участниками образовательного процесса. В них устанавливается

взаимная ответственность, взаимные обязательства практических психологов и

органов управления психологической службы.

451

Определенные отношения складываются между работниками

психологической службы и другими подструктурами системы образования. Эти

отношения регулируются положениями о психологической службе,

утверждаемыми органами образования. Такие положения определяют задачи,

которые возлагаются на психологическую службу соответствующего

государства.

Перспективы развития психологической службы связаны с более

глубоким и органичным проникновением психологических знаний в процесс

обучения и воспитания, с интеграцией подразделений психологической службы

в систему и ее включением в качестве неотъемлемого, обязательного звена в

систему образования, которое будет сопровождаться прояснением и

установлением четких деловых отношений между практическими психологами

и другими участниками образовательного процесса, кооперацией и

специализацией в работе самих практических психологов.

КВАЛИФИКАЦИОННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ, ПРАВА И ОБЯЗАННОСТИ

ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА

К человеку, претендующему на должность практического психолога в

системе образования, предъявляются определенные квалификационные

требования. Основное из них состоит в том, что такой человек должен иметь

диплом о высшем психологическом специальном образовании. Такой диплом

выдается или лицам, окончившим полный курс обучения в университете по

специальности «Психология», или тем, кто прошел обучение на

спецфакультетах по специальности «Практический психолог в системе

образования», которые могут создаваться при различных, в основном

педагогических, высших учебных заведениях. Кроме глубокого знания

психологии в объеме, позволяющем вести профессиональную работу,

практическому психологу необходимы знания, умения и навыки в области

психодиагностики, психотерапии, психокоррекции, патопсихологии,

дефектологии, психологического консультирования и ряда других,

пограничных с медициной, педагогикой, социологией, правом. Ему также

необходим достаточный опыт практической педагогической работы с детьми,

поэтому на спецфакультеты по переподготовке по специальности

«Практический психолог в системе образования» в основном принимают лиц,

уже имеющих высшее педагогическое образование и опыт работы в школе или

в дошкольном учебно-воспитательном учреждении.

Все то, о чем говорилось выше, составляет общие требования,

предъявляемые к практическому психологу. Среди множества других

требований есть и специальные, относящиеся к практическим психологам,

занятым в специфических видах деятельности психологической службы, таких,

например, как психодиагностика, психологическое консультирование,

психокоррекция, работа с трудными детьми, отстающими в развитии,

отклоняющимися в поведении. Специалист по психодиагностике должен в

совершенстве владеть соответствующими методами, причем быть способным

давать квалифицированную оценку возможности их применения на практике.

452

Кроме знания психологических методик и правил их конструирования или

проверки, такому специалисту необходимы достаточные знания в области

математической статистики, программирования на ЭВМ, пользования ими.

Профессиональная специализация практического психолога в области

консультирования предполагает хорошее знание техники и технологии

психотерапевтического человеческого общения, проведения бесед, интервью,

способность привлекать внимание людей к себе, располагать и убеждать их.

Для этого психолог-консультант должен правильно воспринимать и хорошо

понимать людей, вызвать к себе доверие и быть убедительным в

психологических воздействиях на людей. Следовательно, при подготовке

практических психологов-консультантов особое внимание должно быть

обращено на усвоение ими знаний, умений и навыков, касающихся

межличностного общения.

Психокоррекция— это особо сложная сфера прикладной работы, которая

рассчитана на умение оказывать практическое воздействие на любого клиента.

Поэтому психолог, специализирующийся в этой области, должен хорошо

владеть техникой организации и проведения социально-психологических

тренингов в их различных формах, приемами психоанализа и другими

психотерапевтическими техниками. Подготовка высококвалифицированного

специалиста в этой области требует гораздо больше усилий и времени, чем,

например, подготовка психодиагноста или консультанта.

Особые квалификационные задачи возникают тогда, когда речь идет о

подготовке практического психолога, которому предстоит работа с трудными

детьми. Если это дети с отклоняющимся поведением, то практический

психолог, занятый в учреждениях, где они содержатся, должен знать законы и

правила, действующие в учреждениях подобного рода, а главное—иметь

личную склонность к работе с такими детьми в соответствующих учреждениях.

Те же требования предъявляются к практическому психологу, имеющему дело

с детьми, отстающими в своем развитии.

Менее строгие, но специфические требования предъявляются к

практическим психологам, которым предстоит работа в учреждениях

интернатного типа для детей, лишенных попечения родителей: домах ребенка,

детских домах, специализированных школах-интернатах. Воспитатели в этих

учреждениях должны по-возможности заменять детям отсутствующих

родителей, и это в первую очередь относится к работающим в таких

учреждениях практическим психологам. У детей, содержащихся в учреждениях

подобного типа, нередко отмечается повышенная по сравнению с обычными

детьми потребность во внимании к себе со стороны окружающих взрослых

людей, в эмоционально-положительных контактах и общении с ними, в

доброжелательности, в человеческом тепле и ласке. Кроме того, у детей,

содержащихся в учреждениях интернатного типа, нередко имеется отставание в

развитии, как интеллектуальном, так и моральном, а также отклонения в сфере

межличностных отношений.

Особое положение практического психолога среди работников

образования, которое делает его главным лицом в защите интересов ребенка,

453

порождает несколько иное соотношение его прав и обязанностей по сравнению

с тем, которое имеется у большинства других педагогов или у человека иной

профессии. Если во многих случаях жизни в профессиональной работе людей

на первом месте находятся права, а на втором обязанности, то для

практического психолога характерен (как, впрочем, и для врача) приоритет

обязанностей перед правами, долга перед претензиями, связанными с личными

интересами. Многие из прав, которыми обладает практический психолог, тесно

связаны с его обязанностями, вытекают из них и без них реализоваться не

могут. Психолог, в частности, обязан (и имеет право):

— активно защищать интересы ребенка, если они нарушаются кем-либо

из лиц, ответственных за его обучение и воспитание;

— принимать самостоятельные профессиональные решения в пределах

своей компетенции;

— вмешиваться в методы обучения и воспитания детей, если они не

способствуют развитию ребенка и тем более наносят ему вред;

— добиваться от лиц, обладающих соответствующими полномочиями

(администрация учебно-воспитательных и других учреждений, руководители

органов народного образования, учителя, воспитатели, родители), всяческого

содействия ребенку и своевременного принятия позитивных решений,

касающихся судьбы ребенка;

— лично участвовать в проведении медико-психологических,

дефектологических и судебно-психологических экспертиз и исследований

детей, а также тех лиц, которые связаны с их обучением и воспитанием.

Свои обязанности практический психолог реализует в собственной

профессиональной деятельности, основные направления которой нами были

рассмотрены выше. Его права могут быть защищены юридически, социально и

морально. Юридическая защита предполагает существование законов, в

соответствии с которыми психолог строит свою работу и отношения с другими

лицами, занятыми обучением и воспитанием детей. Такие законы могут

существовать, приниматься и иметь силу на государственном и местном

уровнях. В настоящее время защита прав практических психологов в нашей

стране обеспечивается теми документами, которые принимаются

правительством, Министерством образования, республиканскими, краевыми,

областными, городскими и районными органами власти, осуществляющими на

подвластных им территориях законотворческие функции. Основным таким

базовым документом является Положение о , психологической службе.

Социальная защита прав практических психологов обеспечивается

организациями, деятельность которых затрагивает сферу образования. Это —

ассоциации практических психологов, педагогов, детские и образовательные

фонды, центры обучения и воспитания детей, средства массовой информации.

Моральная защита деятельности практических психологов в сфере образования

состоит в их поддержке общественным мнением.

Часть вопросов в своей практической работе психолог решает полностью

самостоятельно, часть—во взаимодействии с другими специалистами,

имеющими отношение к обучению и воспитанию детей. К числу тех проблем,

454

которые психолог должен ставить и решать самостоятельно, относятся

проявление инициативы в поиске и исследовании вопросов психолого-

педагогического характера, возникающих в учебно-воспитательном процессе,

выбор методов исследования, проведение обследования, интерпретация его

результатов, формулировка выводов и рекомендаций, вытекающих из них.

Сюда же можно отнести своевременное выявление, предупреждение и

устранение доступными практическому психологу средствами отклонений или

нарушений в психическом развитии детей и проведение занятий с детьми по

курсам человековедения, этики и психологии семейной жизни, ряду других, где

используются психологические знания. Совместно решаемые проблемы

включают в себя формирование у педагогов, родителей, заменяющих их лиц

общей психологической культуры, минимума знаний, необходимых для

правильного обучения и воспитания детей в современных условиях, а также

желания и готовности педагогов использовать эти знания в работе с детьми с

целью их ускоренного интеллектуального и личностного развития. Вместе с

педагогами, врачами и социологами практический психолог участвует в

создании условий для полноценного психического развития ребенка на каждом

возрастном этапе, начиная с младенчества и до окончания школы. Совместная

работа многих специалистов требует своевременного определения у детей

таких качеств и свойств, которые свидетельствуют о наличии у ребенка особых

способностей, и выработки рекомендаций по индивидуализированному

обучению и воспитанию таких детей, включая разработку и экспертизу

специально предназначенных для них программ развивающего обучения. В

сотрудничестве с администрацией учебно-воспитательных учреждений