Психология. В 3 книгах. Книга 2. Психология образования

привлечь к себе внимание товарищей, подросток старается сделать все

возможное; иногда ради этого он идет на прямое нарушение сложившихся

социальных норм, на открытый конфликт со взрослыми.

На первом месте во взаимоотношениях подростков стоят товарищеские

отношения. Атмосфера таких отношений базируется на «кодексе

товарищества», который включает в себя уважение личного достоинства

другого человека, равенство, верность, честность, порядочность, готовность

прийти на помощь. Особенно в подростковых группах осуждаются

эгоистичность, жадность, нарушения слова, измена товарищу, зазнайство,

стремление командовать, нежелание считаться с мнениями товарищей. Такое

поведение в группах сверстников-подростков не только отвергается, но нередко

вызывает ответные реакции по отношению к нарушителю кодекса

товарищества. Ему объявляют бойкот, отказывают в приеме в компанию, в

совместном участии в каких-либо интересных делах.

В группах подростков обычно устанавливаются отношения лидерства.

Личное внимание со стороны лидера особенно ценно для подростка, который

не находится в центре внимания сверстников. Личной дружбой с лидером он

всегда особенно дорожит и во что бы то ни стало стремится ее завоевать. Не

менее интересными для подростков становятся близкие друзья, для которых

они сами могут выступать в качестве равноправных партнеров или лидеров.

Сходство в интересах и делах является важнейшим фактором дружеского

сближения подростков. Иногда симпатия к товарищу, желание дружить с ним

являются причинами возникновения интереса к Делу, которым занимается

товарищ. В результате у подростка могут появляться новые познавательные

интересы. Товарищ становится для подростка образцом для подражания, у него

появляется желание стать таким же, приобрести те же личностные качества,

знания, умения, навыки. Дружба активизирует общение подростков, за

разговорами на разные темы у них проходит много времени. Они обсуждают

222

события в жизни их класса, личные взаимоотношения, поступки сверстников и

взрослых, в содержании их разговоров бывает немало разнообразных «тайн».

Позднее, к концу подросткового возраста, появляется потребность в

близком друге, возникают особые нравственные требования к дружеским

взаимоотношениям: взаимная откровенность, взаимопонимание, отзывчивость

и чуткость, умение хранить тайну. «Родство душ» становится с возрастом все

более значимым фактором, определяющим личные взаимоотношения

подростков. Овладение нравственными нормами составляет важнейшее

личностное приобретение подросткового возраста.

К концу этого возраста у подростков возникает интерес и к другу

противоположного пола, стремление нравиться и, как следствие этого,

появляется повышенное внимание к своей внешности, одежде манере

поведения. Вначале интерес к человеку другого пола нередко приобретает

характерное для подростков необычное внешнее выражение. Мальчишки

начинают задирать девчонок, они в свою очередь жалуются на мальчишек,

сами доставляют им неприятности однако такое повышенное взаимное

«внимание» со стороны сверстников тем и другим доставляет, по-видимому,

явное удовольствие. Позднее характер межполовых отношений меняется,

появляется застенчивость, скованность и робость, иногда сопровождаемые

сохранением «странной» внешней атрибутики в поведении: напускное

равнодушие, презрительное отношение к сверстнику противоположного пола и

т. п. Все эти симптомы характерны для детей, обучающихся уже в V—VI

классах. В это время девочек, которые в подростковом возрасте начинают

ускоренно физически развиваться, уже волнует, кто и кому нравится, кто на

кого и как смотрит, кто с кем дружит и др.

В VII—VIII классах между мальчиками и девочками появляются более

романтические отношения, они начинают писать друг другу записки,

назначают свидания, вместе гуляют по улицам, ходят в кино. На основе таких

взаимоотношений у подростков возникает желание становиться лучше,

появляется потребность к самосовершенствованию. В этом возрасте

большинство детей начинают заниматься самовоспитанием.

ОТНОШЕНИЯ С ЛЮДЬМИ В РАННЕЙ ЮНОСТИ

В ранней юности продолжается раздельное, относительно независимое

развитие взаимоотношений детей со сверстниками и взрослыми.

Взаимоотношения со сверстниками, в свою очередь, разделяются на

товарищеские и дружеские, а отношения со взрослыми — на личные и деловые.

В целом вся система взаимоотношений в ранней юности становится сложнее,

чем она была в подростковом возрасте, и в ней старшеклассники начинают

играть множество различных социальных ролей. Всевозможные отношения, в

которые включаются юноши и девушки, теряют непосредственный характер и

своеобразные детские черты, превращаются в такие, которые внешне и

внутренне похожи на отношения, существующие между взрослыми людьми. Их

основой становятся взаимное уважение и равноправие.

223

Межличностное общение в юности занимает еще больше времени, чем в

подростничестве, причем большая часть времени, затрачиваемого на него,

приходится на общение со сверстниками. Признанием и уважением у юношей и

девушек пользуются такие сверстники, которые являются их близкими

друзьями. С остальными же поддерживаются только товарищеские или

приятельские отношения. Особенной популярностью среди детей этого

возраста пользуются те из товарищей, которые сами по-доброму и внимательно

относятся к людям. Такие сверстники отзывчивы, сдержанны, жизнерадостны,

добродушны, уступчивы, обладают хорошим чувством юмора. Они всегда

держатся естественно, уверенно, энергичны, активны, являются лидерами,

помогают своим друзьям в разных делах и в разрешении личных проблем.

Напротив, скованные, неуверенные в себе, нервозные, замкнутые юноши и

девушки вызывают у сверстников отрицательное к себе отношение и нередко

оказываются социально-психологически изолированными. Не пользуются

уважением и те, чье внимание и интересы направлены исключительно на себя,

кто груб, бестактен и равнодушен к другим людям.

Психологи определили, что взаимоотношения со сверстниками в детстве

связаны с будущим психологическим благополучием человека. Среди

подростков и молодых людей, которые в школьные годы были в разладе со

своими сверстниками, наблюдается более высокий процент людей с тяжелым

характером, жизненными проблемами и даже правонарушителей. Разлад

взаимоотношений со сверстниками нередко приводит к различным формам

эмоциональной и социальной изоляции.

В возникновении потребности в юношеской дружбе, в стремлении к

установлению близких взаимоотношений с людьми в этом возрасте

наблюдаются определенные различия между мальчиками и девочками. У

девочек потребность в дружеских отношениях возникает на полтора-два года

раньше, чем у мальчиков, и особенно заметные межполовые различия

наблюдаются в самом конце подросткового или в начале юношеского возраста

в стремлении дружить с человеком противоположного пола. Девочки, как

правило, более эмоциональны, придают гораздо большее значение

межличностным взаимоотношениям в одном и том же возрасте, чем мальчики.

В раннем юношеском возрасте наряду с дружбой у многих молодых

людей возникает еще более глубокое чувство — любовь. В одном из

исследований на вопрос о том, были ли вы когда-нибудь влюблены, чаще

других утвердительно ответили девушки в возрасте 16—18 лет, а реже других

мальчики в возрасте от 12 до 15 лет.

Возникновение чувства любви связано с несколькими обстоятельствами.

Во-первых, это половое созревание, которое завершается в Ранней юности. Во-

вторых, это желание иметь очень близкого друга, с которым можно было бы

говорить на самые сокровенные, волнующие темы. В-третьих, это естественная

человеческая потребность в сильной персональной эмоциональной

привязанности, которой особенно не хватает тогда, когда человек начинает

испытывать чувство одиночества. Установлено, что такое чувство в

обостренной форме впервые появляется именно в ранней юности.

224

Дружба и любовь в этом возрасте чаще всего неотделимы друг от друга и

сосуществуют в межличностных отношениях. Дружба может перейти в любовь,

а на месте товарищеских и дружеских отношений могут возникнуть

ухаживания. Юноши и девушки сами активно ищут межличностного общения,

интимных контактов друг с другом они уже не в состоянии долгое время

находиться в одиночестве' Иногда старшеклассники бывают настолько

озабочены и поглощены всем тем, что непосредственно связано с

влюбленностью, что забывают обо всем остальном.

В этот период времени обычно меняются отношения юношей и девушек

со взрослыми, они становятся более ровными, менее конфликтными, чем были

в подростковом возрасте. В ответ на требования взрослых, касающиеся их

внешнего вида, работы по дому, учения в школе, влюбленные юноши и

девушки нередко демонстрируют значительную покладистость. В эти годы

большинство юношей и девушек проникаются сознанием того, что взрослые

желают им добра. Старшеклассники начинают больше прислушиваться к

советам родителей и учителей, с большим доверием и открытостью относятся к

ним.

В юношеском возрасте возникает и в течение длительного периода жизни

сохраняется идеал возлюбленного, включающий человека определенной

внешности, обладающего набором конкретных личностных достоинств. Такой

идеал определяет межличностные симпатии и предпочтения, по крайней мере в

течение нескольких лет после появления первой влюбленности.

Идеальный образ любимого человека у старшеклассников иногда

является нереальным в том смысле слова, что в действительности никто из

окружающих людей не может ему соответствовать. Нередко это приводит к

тому, что, не обнаружив вокруг себя объекта, который бы соответствовал

идеалу, юноша или девушка испытывает глубокое разочарование, и у них

возникает чувство одиночества.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Взаимоотношения младенцев и детей раннего возраста с

окружающими людьми

1. Первичные, эмоционально-непосредственные отношения (общение)

детей со взрослыми.

2. Значение первичных форм общения для дальнейшего

психологического развития ребенка.

3. Основные шаги в совершенствовании средств и форм общения в

течение первого года жизни ребенка.

4. Развитие общения детей в раннем возрасте.

5. Появление совместной предметной деятельности и предметно-

опосредствованного общения детей со взрослыми и сверстниками.

Тема 2. Межличностные отношения в дошкольном детстве и в

младшем школьном возрасте

225

1. Игровые взаимоотношения детей дошкольного возраста.

2. Выход общения детей за пределы узкосемейных связей и отношений.

3. Перестройка взаимодействия и общения ребенка с разными людьми в

связи с поступлением в школу.

4. Взаимоотношения в группах сверстников в старшем дошкольном и в

младшем школьном возрасте.

Те м а 3. Взаимоотношения подростков

1.Переход к общению со сверстниками в замкнутых товарищеских

группах, психологически изолированных от взрослых.

2.Межличностные конфликты в общении подростков, их причины,

динамика развития и способы устранения.

3.Внутреннее разделение систем общения и взаимоотношений со

взрослыми и сверстниками.

4.Возникновение и развитие товарищеских отношении со сверстниками

одного

пола.

5.Первые попытки установления дружеских отношении со сверстниками

другого пола.

Тема 4. Отношения с людьми в ранней юности

1.Дифференциация взаимоотношений в ранней юности.

2. Развитие дружеских отношений со сверстниками противоположного

пола.

3. Межличностные отношения в период первой влюбленности.

4. Изменение отношений со взрослыми к концу обучения в школе.

Темы для рефератов

1. Развитие общения детей в течение первых трех лет жизни.

2. Особенности общения и взаимоотношений детей-дошкольников.

3. Межличностные взаимоотношения младших школьников.

4. Взаимоотношения в подростковом возрасте.

5. Развитие системы взаимоотношений с окружающими людьми в ранней

юности.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Факторы, влияющие на развитие средств и форм общения детей от

рождения до трехлетнего возраста.

2. Сравнительный анализ взаимоотношений дошкольников и младших

школьников.

3. Противоречия в развитии взаимоотношений у детей подросткового

возраста.

226

4. Проблемы взаимоотношений с окружающими людьми в ранней

юности.

Литература

I

Байярд Р. Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток.—М., 1991.

(Взаимоотношения подростков со взрослыми: 65—98.)

Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и

предупреждения.— М., 1986.

(Анализ конфликтных ситуаций в классе: 77—83. Конфликты в старшем

школьном возрасте: 111—119.)

Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок: психологическая

готовность к школе.— М., 1987.

(Кризис семи лет: 24—31.)

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения.— М., 1986.

(Возникновение общения у ребенка: 30—75. Развитие общения у детей в

первые семь дет жизни: 75—103. Взаимоотношения ребенка с окружающими

людьми:106--120.)

Мишель Кле. Психология подростка. Психосексуальное развитие.— М.,

1991.

(Половые роли в отрочестве: 122—220. Группа сверстников: 126—132.)

Развитие общения дошкольников со сверстникам.— М., 1989.

(Основные этапы развития общения со сверстниками в раннем и

дошкольном возрасте: 29—32. Особенности контактов между младенцами: 33

—49. Роль взрослого и игрушки в организации контактов между детьми

первого года жизни: 50--54, Развитие общения со сверстниками, его мотивов и

средств в дошкольном возрасту 74—165.)

Репина Т. А. Социально-психологическая характеристика группа

детского сада.— М., 1988.

(Межличностные отношения в группе детского сада (выявленные при

помощи социометрии): 61—110. Межличностное восприятие в группе детского

сада: 110—140 Межличностное общение детей в группе детского сада: 140—

173.)

II

Деятельность и взаимоотношения дошкольников.— М., 1987.

(Социально-психологические особенности игровых групп детей-

дошкольников: 20— 43. Межличностные отношения в группах дошкольников:

43—94. Регуляция межличностных отношений дошкольников: 94—108.

Лидерство в группах дошкольников 158—169.)

Кон И. С. Психология ранней юности.— М., 1989.

(Взаимоотношения юношей со сверстниками: 106—127. Межличностные

взаимоотношения в юношеском возрасте: 128—166, 213—237. Дружба в

юности: 167—185.)

227

Лисина М. И., Капчеля Г. И. Общение со взрослыми и психологическая

подготовка детей к школе.— Кишинев, 1987.

(Генезис общения у дошкольников: 5—43.)

Мир детства: подросток.— М., 1989.

(Подросток и взрослые: 56—76. Подросток и его друзья: 76—96.)

Развитие общения у дошкольников.— М., 1974.

(Общение со взрослыми ребенка первого полугодия жизни: 18—112.

Особенности общения у детей раннего возраста: 113—154. Общение со

взрослыми у дошкольников: 153—254. Развитие общения у детей: 256—282.)

Устименко С. Ф. Межличностные отношения трудных подростков //

Вопросы психологии.— 1984.—№ I.—С. 27—33.

Щербакова Е. И. Формирование взаимоотношений детей 3—5 лет в

игре.— М., 1984.

(Психолого-педагогические предпосылки развития взаимоотношений: 5

—13. Проблема детских взаимоотношений в психолого-педагогической

литературе: 22—29. Взаимоотношения детей младшего и среднего

дошкольного возраста: 29—49.)

Этика и психология семейной жизни.— Минск, 1989.

(Особенности межличностных отношений юношества: 41—109.)

Ill

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В. Гамезо и др.—

М., 1984.

(Межличностные отношения в младшем школьном возрасте: 151—155.)

Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах.—М., 1981.

(Психология личных отношений детей: 50—74.)

Коломинский Я. П. Психология взаимоотношений в малых группах

(общие и возрастные особенности).— Минск, 1976.

(Взаимоотношения в группе сверстников: 5—18, 50—80.

Взаимоотношения дошкольников: 203—211. Взаимоотношения в начальных

классах: 211—215. Взаимоотношения подростков: 215—222. Взаимоотношения

старшеклассников: 222—228.)

Психология и педагогика игры. – М.,1966

Сизанов А.Н. Подготовка подростков к семейной жизни. - Минск, 1989.

Линден Ю. Обезьяны, человек и язык.- М., 1981.

Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми.-

М.,1985.

Снегирева Т.В., Платон К.Н. Особенности межличностного восприятия

в подростковом и раннем юношеском возрасте. - Кишинев, 1988 .

Часть II.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ

И ВОСПИТАНИЯ

Глава 15. ПРЕДМЕТ, ПРОБЛЕМЫ И МЕТОДЫ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

228

Краткое содержание

Предмет психологии воспитания и обучения.

Психология

педагогической деятельности. Отличие обучения от воспитания. Воспитание и

обучение детей как предмет исследования многих наук. Психологические

аспекты воспитания. Психологические стороны обучения. Целевые,

содержательные, методические и технологические аспекты воспитания и

обучения. Практическое сочетание обучения и воспитания. Приоритет

воспитания перед обучением в развитии ребенка как личности. Особенности

воспитательных и учебных воздействий на детей в разные периоды жизни.

Психологическая служба: психодиагностика, консультирование и коррекция —

в системе образования. Психология учителя. Психология педагогической

оценки. Психология управленческого труда в образовании.

Основные проблемы педагогической психологии.

Проблемы

сензитивного периода в развитии, оптимального начала и целесообразного

конца интенсивных учебных и воспитательных воздействий специфического

рода. Проблема связи педагогического воздействия и психического развития

ребенка. Проблема соотношения обучения и воспитания. Проблема системного

характера развития и комплексности педагогических воздействий. Проблема

связи созревания и обучения, задатков и способностей. Проблема

генотипической и средовой обусловленности психологических характеристик и

поведения ребенка. Проблема скрытого периода развития и открытого

проявления его результатов. Проблема детской одаренности. Проблема

педагогической запущенности ребенка. Проблема готовности детей к обучению

в школе. Проблема индивидуализации обучения. Проблема социальной

адаптации и реабилитации детей. Проблема оптимальной психологической

подготовки учителя и воспитателя.

Методы педагогической психологии. Общие и специальные методы

педагогической психологии. Методы исследования, консультирования и

психолого-педагогической коррекции. Организационные, процедурные и

оценочные методы. Приемы сбора и обработки данных, применяемые в

педагогической психологии. Эксперимент в педагогической психологии, схемы

его организации и предъявляемые к нему требования. Применение тестов и

других психодиагностических методик в педагогической психологии.

ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ

Воспитание и обучение входят в содержание педагогической

деятельности. Воспитание представляет собой процесс организованного и

целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка, а обучение —

процесс, основная цель которого состоит в развитии его способностей.

Воспитание и обучение представляют собой разные, но взаимосвязанные

стороны единой педагогической деятельности, и обе они в действительности

практически всегда реализуются совместно, так что отделить обучение от

воспитания, как процессы и результаты, не представляется возможным.

229

Воспитывая ребенка, мы всегда его чему-то обучаем, а занимаясь обучением,

одновременно и воспитываем.

Тем не менее оба процесса в аналитических целях в педагогической

психологии обычно рассматриваются отдельно, так как они по своим целям,

содержанию, методам, ведущим видам реализующей их активности различны.

Воспитание осуществляется в основном через межличностное общение людей

и преследует цель развития мировоззрения, морали, мотивации и характера

личности, формирования черт личности и человеческих поступков, в то время

как обучение, реализуясь через различные виды предметной теоретической и

практической деятельности, ориентировано в конечном счете на

интеллектуальное и когнитивное развитие ребенка. Различны, как правило,

методы обучения и воспитания. Обучение имеет дело с познавательными

процессами ребенка, а воспитание — с чувствами и межличностными

отношениями. Методы обучения включают в себя приемы передачи знаний от

одного человека к другому, а также формирование у обучаемого умений и

навыков, в то время как методы воспитания касаются передачи социальных

ценностей и социальных установок, а также чувств, норм и правил поведения.

Методы обучения основаны на восприятии и понимании человеком

предметного мира, материальной культуры, а методы воспитания — на

восприятии и понимании человека человеком, человеческой морали и духовной

культуры.

Воспитание и обучение человека в той или иной степени являются

предметом исследования в разных науках: философии, социологии, истории,

педагогике, психологии. В философской литературе вопросы воспитания

рассматриваются под углом зрения становления в человеке собственно

человеческих черт, здесь выясняется место системы воспитания и обучения в

обществе. Социологические аспекты образования охватывают структуру и

содержание деятельности различных социальных групп и институтов, которые

выполняют воспитательные и обучающие функции и являются частью системы

образования. Историческая проблематика образования охватывает становление

и преобразование учебно-воспитательных институтов, Целей, содержания и

методов обучения и воспитания в различные исторические эпохи. Но более

всего, конечно, с проблематикой обучения и воспитания связаны педагогика и

психология. Педагогика традиционно рассматривает цели и задачи обучения и

воспитания Детей, его средства и методы, способы их реализации на практике.

Предметом педагогических исследований является также общее актуальное

содержание образования.

Что же касается личности ученика, индивидуальных психологических

особенностей учителя, взаимоотношений между учителем, воспитателем и

ребенком, то в педагогике они редко становятся предметом специального

внимательного и детального изучения. Личность учащегося, межличностные

аспекты образования скорее входят в сферу интересов педагогических

психологов, имеющих дело с психологическими аспектами обучения и

воспитания детей. В психологических аспектах образования заключены

восприятие и принятие детьми разного возраста учебно-воспитательных

230

воздействий соответствие этих воздействий законам развития интеллекта и

личности ребенка, установление оптимальных взаимоотношений между

воспитателями и воспитанниками, учителями и учащимися.

Особое внимание при изучении процессов обучения и воспитания

психологи обращают на содержание учебных предметов и цели

воспитательных воздействий с точки зрения эффективности и возможностей их

достижения. Психологов интересует развивающий эффект любого обучения и

воспитания. Опираясь на данные своей науки психолог устанавливает, что, как

и в какой последовательности необходимо передавать детям, чтобы

максимизировать развивающий учебно-воспитательный результат. Эту задачу

решают, в частности, психологические теории и концепции научения, с

которыми мы сможем подробно ознакомиться в следующих разделах учебника.

Важным психолого-педагогическим аспектом обучения и воспитания

является правильная оценка его результатов, определение того, что и насколько

действительно изменилось у ребенка под влиянием применяемых методов,

содержания и средств обучения и воспитания. Это связано с той областью

психолого-педагогических исследований, которая касается психодиагностики.

В жизни воспитание должно иметь приоритет или по крайней мере идти в

ногу с обучением, так как в ходе воспитания у ребенка складываются те черты

личности, мотивы, интересы, потребности, без которых успешное обучение

невозможно. Это, например, ответственность, аккуратность,

работоспособность. Многие из проблем, с которыми сталкивается школа в

обучении детей, связаны с недостаточной личностной развитостью детей, т. е.

их неполной воспитанностью. Те дети, которые плохо учатся, часто являются

личностно-психологически не подготовленными к сознательному обучению, но

не страдают отсутствием необходимых интеллектуально-познавательных

задатков или способностей. Одной из важнейших задач педагогической

психологии становится задача определения тех качеств личности ребенка, от

наличия которых непосредственно зависят успехи в обучении, и разработка

средств и методов их воспитания через опережающее личностное развитие.

Анализ возрастных личностных и когнитивных особенностей детей,

представленный в предыдущем разделе, показывает, что в каждом возрасте

обучение и воспитание детей имеет свои особенности и по необходимости

должно строиться по-разному с учетом этих особенностей. То, что подходит

для подростков и старших школьников, вероятно, не вполне годится для

дошкольников и детей младшего школьного возраста. То, что может дать

неплохой эффект в дошкольном и в младшем школьном возрасте, по-видимому,

не будет иметь того же результата в средних и старших классах школы.

Поэтому следующая задача педагогической психологии состоит в том, чтобы

выработать научно обоснованные рекомендации по учету возрастных

особенностей детей при определении целей, содержания и методов обучения и

воспитания с расчетом на то, чтобы обеспечить максимально быстрое

продвижение детей разного возраста в психологическом развитии.

Большую помощь школе в решении всех перечисленных выше

психолого-педагогических задач может оказать психологическая служба в

231

системе образования, начало созданию которой в нашей стране было положено

во второй половине 90-х годов текущего столетия. Психологическая служба —

это особая структура, состоящая в основном из профессиональных психологов-

практиков и охватывающая всю систему образования от детских садов до

высших учебных заведений и всех ее участников: детей и родителей, учителей

и воспитателей, руководящих работников системы образования. Психологи,

работающие в психологической службе, осуществляют психодиагностику,

проводят психологическое консультирование и решают психокоррекционные,

задачи. Психологическое консультирование включает дачу в устной или

письменной форме советов и рекомендаций психолого-педагогического плана

всем участникам образовательного процесса по вопросам обучения и

воспитания. Психокоррекция предполагает прямое воздействие практического

психолога на детей, учителей, родителей с целью изменения их поведения и

психологии таким образом, чтобы лучше развивать детей, эффективно

реализовывать учебно-воспитательные цели. Задачи и структура

психологической службы, средства и методы психодиагностики,

психологического консультирования и психокоррекции также входят в предмет

педагогической психологии, если они применяются в сфере образования.

Особую область исследований в педагогической психологии составляет

психология учителя. Здесь речь идет о том, какими общими и специфическими

профессиональными качествами должны обладать педагоги для того, чтобы

хорошо обучать детей и чтобы на их личном примере могли развиваться как

личности дети. Специальную тему внутри этой проблематики составляют

содержание и методы психологической подготовки педагогов в высших

учебных заведениях, а также родителей и руководителей образования в системе

психолого-педагогического всеобуча. Частный, но важный вопрос —

профессиональный отбор кандидатов на должность учителя или воспитателя,

определение тех индивидуальных качеств личности, которые должны

способствовать успешности педагогической деятельности или, напротив,

препятствовать ей, служить противопоказанием, к занятиям педагогической

работой. Здесь речь идет о построении профессиограммы учителя и

воспитателя, что также входит в сферу интересов педагогических психологов.

Еще одна задача этой области знаний состоит в том, чтобы разрабатывать

научные основы повышения квалификации и переподготовки педагогических

кадров по наиболее перспективным направлениям науки и практики.

Педагогическое учебное заведение обычно дает знания, умения и навыки,

соответствующие современному уровню развития общества. В настоящее

время в связи с чрезвычайно быстрыми темпами научно-технического

прогресса они устаревают примерно через каждые пять лет и требуют

обновления. Это касается и психолого-педагогических знаний.

Учитель должен уметь правильно оценивать достижения детей

реагировать на их успехи и неудачи таким образом, чтобы стимулировать

ребенка к психологическому развитию, к достижению дальнейших успехов и

избеганию возможных неудач. Соответствующие знания, умения и навыки

объединяются понятием «педагогическая оценка», разработка психологических

232

основ которой также включается в сферу педагогической психологии. Здесь, в

частности, рассматриваются такие вопросы, как разница между отметкой и

оценкой, а также возрастные и ситуативно-специфические способы

педагогического оценивания детей.

В современном обществе система образования представляет собой

довольно сложную, многоступенчатую, иерархически построенную структуру.

На уровне государства, например, можно выделить по меньшей мере шесть

ступеней управления образованием: общегосударственный уровень —

министерство; региональный — краевой или областной, городской, районный;

учрежденческий — школа, вуз и т. п. и групповой — первичный

педагогический коллектив, класс и т. д. На всех этих уровнях работники

образования, кроме своих прямых задач по обучению и воспитанию, решают и

управленческие задачи по руководству педагогическими коллективами.

Поэтому профессиональная подготовка педагога, который когда-то может стать

руководителем педагогического коллектива, предполагает получение им

знаний в области психологических основ управления людьми, в частности

руководства ученическим и педагогическим коллективами.

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

В психологии обучения и воспитания детей имеется ряд проблем,

теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и

существование этой области знаний. Рассмотрим и обсудим эти проблемы.

Одной из важнейших в развитии детей является проблема нахождения и

максимально возможного использования для развития каждого сензитивного

периода в жизни ребенка. Проблематичность этого вопроса состоит в том, что

нам, во-первых, не известны все сензитивные периоды развития интеллекта и

личности ребенка, их начало, длительность и конец. Во-вторых, в жизни

каждого ребенка они, по-видимому, индивидуально своеобразны, наступают в

разное время и протекают по-разному. Трудности, связанные с практическим

педагогическим решением этой проблемы, состоят также в том, чтобы точно

определить признаки начала сензитивного периода, а также комплексы

психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться

в пределах того или иного сензитивного периода. Можно предположить, что

для большинства психологических свойств и поведенческих особенностей

ребенка в течение его жизни наступает не один, а несколько сензитивных

периодов. Индивидуально изучая детей, необходимо, кроме того, научиться

прогнозировать наступление различных сензитивных периодов развития. В

педагогической психологии наших дней по большинству из названных

вопросов нет однозначного и вполне удовлетворительного ответа.

Другая проблема, которая давно привлекает внимание педагогических

психологов и которую на протяжении нескольких ближайших десятков

прошлых лет с различной степенью успешности обсуждают специалисты из

разных стран, касается связи, существующей между сознательно

организуемым педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим

233

развитием. Ведет ли обучение и воспитание развитие за собой, или ребенок

приобретает в результате него только определенный комплекс знаний, умений

и навыков, которые не определяют собой ни его интеллектуальное, ни

моральное развитие? Всякое ли обучение способствует развитию или только

проблемное и так называемое развивающее? Как связаны между собой

биологическое созревание организма, обучение и развитие ребенка? Влияет ли

обучение на созревание, и если да, то до каких пределов, затрагивает ли это

влияние принципиальное решение вопроса о соотношении обучения и

развития? Вот лишь некоторые вопросы, входящие в состав обсуждаемой

проблемы. В следующей главе мы рассмотрим более детально предложенные

решения этих проблем, достоинства и недостатки каждого из них.

Третья из проблем касается общего и возрастного сочетания обучения и

воспитания. Каждый возраст ребенка открывает свои возможности для его

интеллектуального и личностного роста. Одинаковы ли они для всех детей и

как оптимальным образом использовать эти возможности? Чему отдать

приоритет в каждый конкретный период жизни ребенка — обучению или

воспитанию— и как определить, в чем в данный момент его жизни ребенок

более всего нуждается: в когнитивно-интеллектуальном или личностном

развитии? Наконец, каким образом в едином педагогическом процессе

объединить воспитательные и обучающие воздействия для того, чтобы они

взаимодополняли друг друга и совместно стимулировали развитие? Это еще

один логически объединенный единой проблемой комплекс вопросов, не

имеющих пока окончательного решения.

Даже если представить себе, что первые три из названных проблем уже

решены более или менее удовлетворительно, то остаются многие другие. В

качестве, например, четвертой проблемы можно назвать проблему системного

характера развития ребенка и комплексности педагогических воздействий.

Она имеет прежде всего теоретический интерес, но от нахождения правильного

решения данной проблемы прямо зависит и практика. Суть данной проблемы

заключается в том, чтобы представить развитие ребенка как прогрессивное

преобразование множества его когнитивных и личностных свойств, каждое из

которых можно развивать отдельно, но развитие каждого сказывается на

становлении множества других свойств и в свою очередь зависит от них. По

каким законам развивается система психологических качеств ребенка и в чем

состоят ключевые воздействия на нее — такие, от которых зависит переход

системы в целом в новое качество, на более высокий уровень системного

развития? Поиск решения данной проблемы предполагает не только хорошее

знание психологии, но и обращение к общей теории систем.

Также в определенной логической связи с третьей из обозначенных выше

проблем находится пятая проблема. Она вместе с тем представляет собой

отдельный, достаточно сложный вопрос, требующий специального обсуждения,

о связи созревания и обучения, задатков и способностей, генотипической и

средовой обусловленности развития психологических характеристик и

поведения ребенка. Можно ли начинать и вести обучение до того, как у ребенка

в результате созревания организма оформились определенные

234

нейрофизиологические структуры, до того, как появились определенные

органические задатки, или до того, как возникли и получили достаточное

развитие те способности, знания, умения и навыки, без которых невозможно

поднять развитие ребенка на более высокий уровень? Способно ли само

обучение влиять на органическое развитие ребенка, и если да, то до каких

пределов? Как в действительности связаны между собой способности и

задатки? Воздействует ли развитие способностей на приобретение задатков и в

состоянии ли задатки сами по себе, в условиях оказываемых на них стихийных

социальных влияний или неорганизованного обучения превращаться в

способности? В более обобщенной форме обсуждаемая проблема может быть

представлена в виде вопроса о том, как генотип и среда раздельно и совместно

воздействуют на психологическое и поведенческое развитие ребенка.

Развитие психологических свойств и особенностей человека нельзя

представлять таким образом, что в течение определенного времени они

отсутствуют, а затем внезапно возникают как бы из ничего. Скорее процесс

развития представляет собой последовательность непрерывно сменяющих друг

друга состояний, и в нем всякое новое свойство или переход его на более

высокий уровень развития предваряется существованием того же самого

свойства в зародыше и постепенным эволюционным или быстрым

революционным его изменением. Это значит, что задолго до того, как

некоторое свойство открыто проявит себя вовне, в форме высокоразвитого

качества, должен существовать довольно длительный период его скрытого

преобразования. Применительно к большинству психологических свойств и

особенностей ребенка мы почти ничего не знаем об этих периодах. Каковы

они? С чего начинаются и сколько времени длятся? Каково соотношение

скрытых и открытых периодов в развитии по отношению к различным

психологическим свойствам и особенностям ребенка? Это еще одна из

довольно сложных научных проблем педагогической психологии. С ней, в

частности, связана также представляемая в качестве относительно

самостоятельной проблема

психологической готовности детей к

сознательному воспитанию и обучению. Решая ее, необходимо не только точно

определить, что фактически означает психологическая готовность к обучению

и воспитанию, но также выяснить, в каком смысле слова следует эту готовность

понимать: то ли в смысле наличия у ребенка задатков или уже развитых

способностей к воспитанию и обучению, то ли в смысле наличного уровня

развития и зоны ближайшего развития ребенка, то ли в смысле достижения

определенной ступени интеллектуальной и личностной зрелости. Немалую

трудность представляет поиск валидных и достаточно надежных методов

психодиагностики готовности к обучению и воспитанию, на основе которых

можно было бы оценивать возможности и прогнозировать успехи ребенка в

психологическом развитии.

В тесной связи с только что обозначенной стоит проблема

педагогической запущенности ребенка, под которой следует иметь в виду его

неспособность к усвоению педагогических воздействий и ускоренному

развитию, вызванную преходящими, устранимыми причинами, в частности тем,

235

что на более ранних этапах своего развития ребенка плохо обучали и

воспитывали. Как отличить безнадежно отставшего в развитии ребенка от

педагогически запущенного, чтобы, создав последнему социально-

психологически благоприятные условия, ликвидировать его отставание в

развитии, предотвратив тем самым попадание данного ребенка в разряд

безнадежно отсталых? Это не только педагогическая, но и острейшая морально-

нравственная проблема наших дней, и здесь необходимы самые жесткие

критерии отбора детей во вспомогательные и специальные школы для

умственно отсталых или нравственно испорченных — такие, которые не

позволяли бы попадать туда педагогически запущенным, но исправимым детям.

Еще одна психолого-педагогическая проблема — это проблема

обеспечения индивидуализации обучения. Под ней понимается необходимость

научно обоснованного разделения детей по группам на основе имеющихся у

них задатков и способностей и применения к каждому ребенку таких программ

и методов обучения или воспитания, которые лучше всего подходят к его

индивидуальным особенностям.

В последние годы в педагогической психологии стали широко

пользоваться новыми терминами, заимствованными из области социальных

наук. Среди них — понятия социальной адаптации и реабилитации. Речь в них

идет о приспособлении детей, которые в силу каких-либо причин оказались

социально изолированными и не готовыми к нормальной жизни среди людей, к

общению и взаимодействию с ними на личностном и деловом уровнях. Среди

них, например, находятся дети, которые много болели, длительное время жили

в специальных учреждениях (детские дома), обучались в специальных,

закрытых учебных заведениях. Под социальной реабилитацией имеется в виду

восстановление нарушенных социальных связей и психики таких детей, чтобы

они могли успешно учиться и развиваться как все нормальные дети в общении

и взаимодействии с окружающими людьми.

Решение перечисленных психолого-педагогических проблем требует от

учителя или воспитателя высокой профессиональной квалификации, немалую

часть которой составляют психологические знания, умения и навыки. Этого

всего явно недостает большинству педагогов, ныне занятых обучением и

воспитанием детей, так как в программы вузовской подготовки учителей

психология пока что не вошла во всем объеме тех сведений, которыми она

располагает и которые могут оказаться полезными педагогу в его практической

работе. В этой связи возникает дополнительная психолого-педагогическая

проблема, связанная с повышением квалификации и переподготовкой учителей

и воспитателей в области психологии. Определение содержания, объема,

средств и методов такой подготовки также составляет одну из задач

педагогической психологии.

МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

В педагогической психологии используются все те методы, которые есть

в общей, возрастной и многих других отраслях психологии: наблюдение,

236

устный и письменный опросы, эксперимент и др., но только здесь они

применяются с учетом возраста детей и тех психолого-педагогических

проблем, в контексте которых возникает необходимость обращения к ним.

Вносимые в эти методы изменения, когда они используются в педагогической

психологии, касаются возможности оценки с их помощью наличного уровня

воспитанности и обученности ребенка или тех изменений, которые происходят

в его психологии и поведении под влиянием обучения и воспитания.

Педагогическое наблюдение, к примеру, может быть направлено на то, чтобы

определить умение ребенка правильно вести себя в различных социальных

ситуациях, а также его способность применять на практике имеющиеся знания

и навыки при решении разнообразных жизненных задач. При изучении детей

более старшего возраста — подростков и юношей — этой же цели могут

служить письменный опрос, тестирование, а при исследовании дошкольников и

младших школьников—устное интервью.

Кроме общих методов, в педагогической психологии есть и специальные

методы. К ним относится, например, психолого-педагогический эксперимент и

специальное психолого-педагогическое тестирование, предназначенное для

определения степени обученности и воспитанности ребенка. Психолого-

педагогический эксперимент представляет собой такое исследование, которое

задумано и проведено со специальной развивающей целью для установления

эффекта тех или иных педагогических воздействий на ребенка. В таком

исследовании обычно применяется и психолого-педагогическое тестирование

для точной оценки результатов педагогических воздействий.

Все методы, используемые в педагогической психологии, делятся на

организационные, процедурные и оценочные, а также на методы сбора и

обработки данных. Организационные методы касаются целей, содержания,

структуры и организации проводимых исследований, их состава и подготовки.

Процедурные методы касаются форм реализации проводимого исследования в

целом и его отдельных частей Оценочные включают в себя способы психолого-

педагогического оценивания результатов исследования, в частности

определения психологических и поведенческих характеристик детей,

принимавших участие в данном исследовании. Под методами сбора и

обработки данных понимаются такие, с помощью которых в исследовании

собирается необходимая информация об испытуемых. Наконец, методами

обработки данных называются те, которые служат цели преобразования

полученных первичных качественных и количественных результатов

исследования в такие, из которых непосредственно следуют теоретические и

практические психолого-педагогические выводы и рекомендации.

Кроме перечисленных методов, которые относятся к числу

исследовательских, есть еще две группы методов, с помощью которых

решаются задачи, связанные с оказанием прямого практического психолого-

педагогического воздействия на ребенка. Это—психологическое

консультирование и коррекция. Консультирование включает в себя оказание

устной помощи ребенку в виде советов и рекомендаций на основе его

предварительного обследования и знакомства с теми проблемами, с которыми

237

он столкнулся в процессе своего развития. Консультирование проводится в

форме беседы с самим ребенком, с его родителями или людьми,

принимающими участие в его обучении и воспитании. Для ребенка и взрослых

рекомендации консультанта не являются обязательными, могут быть учтены

или не реализованы, причем ответственность за их выполнение берет на себя то

лицо, которому они даны (в случае отказа от их выполнения). Коррекция в

отличие от консультирования предполагает непосредственное педагогическое

воздействие психолога на заинтересованное лицо. Здесь психолог

одновременно выступает как учитель или воспитатель для ребенка,

отвечающий за результаты применяемых им средств психолого-

педагогического воздействия, коррекционных приемов и методов (например,

различных средств психотерапевтического воздействия, видов тренинга и т. п.).

Часть из этих средств, скажем, аутотренинг, может применяться самим

испытывающим в этом потребность лицом, другие допустимы при

обязательном участии или под наблюдением профессионального психолога

(методы психотерапевтического воздействия и социально-психологического

тренинга).

Особая роль в педагогической психологии отводится эксперименту,

поскольку в нем проверяются гипотезы научного характера, позволяющие

получать достоверные психолого-педагогические знания, а также

отрабатываются приемы и методы, с помощью которых на ребенка

оказываются различные психолого-педагогические воздействия. От правильной

организации и проведения психолого-педагогического эксперимента зависят

судьба и эффективность тех рекомендаций, которые кладутся в основу системы

обучения и воспитания детей. Для того чтобы психолого-педагогический

эксперимент давал достоверные знания, необходимо, чтобы он отвечал ряду

требований. Во-первых, должна быть заранее продумана логика организации

эксперимента, рассчитанная на то, чтобы не совершить ошибки в выводах.

Рассмотрим в этой связи некоторые типичные схемы организации и проведения

психолого-педагогических экспериментов.

Схема 1:

с двумя исследуемыми группами испытуемых,

экспериментальной и контрольной. Экспериментальной в этом случае

называют группу испытуемых, детей или взрослых, над которой

осуществляется психолого-педагогический эксперимент и к которой

непосредственно применяются те воздействия, эффективность которых

проверяется в данном эксперименте. Если, например, в исследовании изучается

какая-либо новая учебная программа, новые методы или средства обучения и

воспитания, то та группа детей, которая выступает в качестве участников

экспериментального обучения и воспитания, будет называться

экспериментальной группой. Контрольной же группой будет называться та, к

участникам которой данная программа, методы или средства непосредственно

не применяются, но результаты развития которой сопоставляются с данными

выбранной экспериментальной группы и используются как сравнительные для

оценки эффекта от применения новых программ, методов и средств обучения.

В этом случае до начала психолого-педагогического эксперимента и после его

238

завершения производится параллельная оценка — тестирование как

экспериментальной, так и контрольной группы по одним и тем же показателям,

с помощью одинаковых методов оценивания. Затем с помощью

соответствующих математико-статических методов между собой сравниваются

те изменения, которые за время проведения эксперимента произошли в

экспериментальной и контрольной группах, и если они окажутся статистически

достоверными, то делается вывод о том, что экспериментальное обучение (или

воспитание) прошло успешно.

При практической организации и проведении эксперимента по описанной

схеме важно добиться того, чтобы экспериментальная и контрольная группы

были с самого начала примерно одинаковыми по составу, уровню развития и

ряду других имеющих отношение к делу признаков, от которых могут зависеть

результаты проводимого эксперимента. Кроме того, во время проведения

эксперимента обе участвующие в нем группы—экспериментальная и

контрольная — должны находиться в примерно одинаковых условиях.

Желательно также по возможности исключить действие на экспериментальную

и контрольную группы во время проведения эксперимента каких-либо важных

для его результата неконтролируемых факторов, способных существенно

повлиять на его итоги. Если, к примеру, в проводимом психолого-

педагогическом эксперименте изучается эффективность применения каких-

либо методов обучения, то во время исследования в контрольной и

экспериментальной группах не должны применяться другие, конкурирующие

методы обучения, тем более — различные, посколько конечный учебный

результат может зависеть от совокупности и сочетания всех используемых

методов обучения, а не только сугубо экспериментальных, проверяемых в

данном случае.

Схема 2: с одной группой испытуемых, которая одновременно выступает

как экспериментальная, так и контрольная. Эта схема на практике обычно

применяется тогда, когда для каждой экспериментальной группы (в одном

исследовании их может быть несколько) невозможно подобрать полностью

равноценную ей контрольную группу, т. е. тогда, когда у исследователя нет

достаточной уверенности в том, что экспериментальная и контрольная группы

были одинаковыми и во время проведения исследования находились в одних и

тех же условиях. К этому же способу организации и проведения эксперимента

обычно обращаются тогда, когда практически невозможно учесть и принять во

внимание все без исключения существенные факторы, от которых может

зависеть результат исследования, ; полученный в экспериментальной и

контрольной группах.

Построение психолого-педагогического эксперимента в соответствии с

данной схемой предполагает предварительное выявление и оценку тех

факторов, которые в группе испытуемых могут измениться во время

проведения эксперимента и повлиять на его результат. Обязательными

требованиями, предъявляемыми к эксперименту, организуемому и

проводимому по данной схеме, являются следующие: тщательный контроль,

предварительный теоретический анализ изучаемого явления с выявлением его

239

причин; контроль в ходе эксперимента всех факторов, способных повлиять на

его результаты и исказить их; валидность и достаточная надежность

применяемых психодиагностических методов. При несоблюдении последнего

из перечисленных условий проведенный психолого-педагогический

эксперимент может не дать нужных результатов не потому, что он

неэффективен, а по причине использования в нем плохих диагностических

методов.

Схема 3: с частичным использованием контрольной группы. Она

соединяет в себе некоторые особенности психолого-педагогических

экспериментов, проводимых по схемам 1 и 2. В данном случае

предварительные психодиагностические замеры проводятся только на одной

экспериментальной группе, а заключительные — как на экспериментальной,

так и на контрольной группе. Если окажется, что во время проведения

эксперимента в экспериментальной группе произошли существенные

изменения, причем одновременно обнаружились важные различия между

экспериментальной и контрольной Купцами по завершению эксперимента, то

на этом основании делается вывод о том, что эксперимент прошел успешно. К

примеру, психолого-педагогический эксперимент можно провести только на

одном из классов школы, взятом из одной параллели, а затем сравнивать его

результаты с тем, что за время проведения эксперимента произошло в других

классах (которые, по предположению, в это время находились в тех же самых

условиях), и если между сравниваемыми экспериментальным и другими

классами по завершению эксперимента обнаружатся существенные различия,

то можно считать, что он прошел удачно.

Во-вторых, особые требования в психолого-педагогических

исследованиях предъявляются к тестам и к другим психодиагностическим

методикам. Они должны быть достаточно проверенными методами

исследования и адаптированными к возрасту детей. Нельзя например,

проверять эффективность воспитательного воздействия оказываемого на

ребенка дошкольного возраста, используя методы психодиагностики,

приспособленные для взрослых, особенно основанные на вербальном

самоанализе и самоотчете.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема I. Предмет и проблемы психологии воспитания и обучения

1. Отличие обучения от воспитания.

2. Психологические аспекты обучения и воспитания.

3. Психология педагога как предмет исследования.

Тема 2. Основные проблемы педагогической психологии

1. Проблема взаимосвязи обучения и воспитания.

2. Проблема соотношения развития и обучения,

240

3. Проблема психологической готовности ребенка к обучению и

воспитанию.

4. Проблема работы с одаренными и педагогически запущенными детьми.

5. Проблема психолого-педагогической подготовки учителя.

Тема 3. Методы педагогической психологии

1. Общие и специальные методы исследования в педагогической

психологии.

2. Типология психолого-педагогических методов.

3. Психолого-педагогический эксперимент, схемы его организации и

проведения.

Темы для рефератов

1. Основные проблемы современной педагогической психологии.

2. Требования, предъявляемые к психолого-педагогическому

эксперименту.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Исторический характер проблематики и методов педагогической

психологии.

2. История психолого-педагогических учений и исследований.

Литература

I

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В. Гамезо и др.—

М., 1984.

(Предмет и задачи возрастной и педагогической психологии: 10—13.

История возрастной и педагогической психологии: 27—46.)

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского.—

М., 1979.

(Предмет возрастной и педагогической психологии: 5—19. Методы

возрастной и педагогической психологии: 19—20.)

Р а з де л 4.

ПСИХОЛОГИЯ НАУЧЕНИЯ

Глава 16.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ВВЕДЕНИЕ В НАУЧЕНИЕ

Краткое содержание

Виды, условия и механизмы научения. Факторы, определяющие

успешность научения. Понятия учебной деятельности, обучения, учения,

научения и созревания. Виды научения у человека: импринтинг, оперантное

научение, условнорефлекторное научение, викарное научение, вербальное

научение. Механизмы научения: формирование ассоциаций, повторение,

241

различение, обобщение, инсайт и творчество, факторы, от которых зависит

успешность научения: познавательные процессы, свойства личности, умение

общаться и взаимодействовать с другими участниками учебного процесса,

оптимальный уровень трудности и доступность учебного материала, наличие

продуманной системы стимулирования успехов и предупреждения неудач в

учении.

Теория учебной деятельности. Структура учебной деятельности,

основные требования, предъявляемые к ней. Мотивированность, развитость,

гибкость и разнообразие средств осуществления учебной деятельности.

Формирование учебной деятельности как взаимодействия преподавателя и

учащихся. Виды учебной работы: фронтальная, индивидуальная,

непосредственная, опосредствованная, сообщение, обобщение. Особенности

организации и проведения занятий по типу опроса, семинара и дискуссии.

Групповые формы организации учебной деятельности. Индивидуальные

различия в учебной деятельности. Основные параметры, по которым

оценивается развитие учебной деятельности.

Соотношение научения и развития. Три точки зрения на связь,

существующую между научением и развитием. Развитие как научение.

Развитие как созревание. Развитие как результат взаимодействия созревания и

научения. Влияние уровня биологической зрелости организма на научение.

Зависимость развития от применяемых методов обучения. Влияние методов

обучения на процесс развития и функционирования анатомо-физиологических

структур мозга ребенка.

Современные концепции, научения. Теория П. Я. Гальперина о

планомерном формировании знаний, умений и умственных действий. Понятие

об ориентировочной основе действия (ООД). Критерии оценки и виды ООД.

Три основных типа ООД и соответствующие им типы учения. Этапы

формирования знаний, умений и умственных действий: мотивирование,

ознакомление с ООД, выполнение формируемого действия в

материализованной форме, в плане громкой речи, в плане речи про себя, в уме.

Критика П. Я. Гальпериным теории развития детского мышления,

.предложенной Ж. Пиаже. Теории В. В. Давыдова о формировании у детей

системы научных понятий. Мышление как способность ребенка к

конкретизации и обобщениям. Переход в научении от частного к общему и от

общего к частному. Необходимость приоритетного формирования у

школьников младших классов общих понятий, основные этапы этого пути:

выделение системы формируемых теоретических Понятий, составляющих

основу науки; формирование у учащихся специальных предметных действий,

направленных на выделение существенного в учебном материале; изучение

предмета на базе знания основных теоретических понятий. Концепции

проблемного обучения. Понятие проблемного обучения. Принцип высокого

уровня трудности. Представление о проблемной ситуации и задаче.

Характеристика учебной ситуации как проблемной.

242

ВИДЫ, УСЛОВИЯ И МЕХАНИЗМЫ НАУЧЕНИЯ. ФАКТОРЫ,

ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ЕГО УСПЕШНОСТЬ

Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком

жизненного опыта в виде знаний, умений и навыков. Это — учебная

деятельность, обучение, учение и научение. Учебная деятельность

представляет собой процесс, в результате которого человек приобретает новые

или изменяет существующие у него знания, умения и навыки, совершенствует

и развивает свои способности. Такая деятельность позволяет ему

приспосабливаться к окружающему миру, ориентироваться в нем, успешнее и

полнее удовлетворять свои основные потребности, в том числе потребности

интеллектуального роста и персонального развития. Второе из названных

понятий — обучение — предполагает совместную учебную деятельность

учащегося и учителя, характеризует процесс передачи знаний, умений и

навыков, а если говорить шире — жизненного опыта от учителя к учащемуся.

Когда говорят об обучении, то акцентируют внимание на том, что делает

учитель, на его специфических функциях в процессе научения. Третье понятие

— учение — также относится к учебной деятельности, но при его

использовании в науке обращается внимание в основном на то, что в составе

учебной деятельности приходится на долю ученика. Речь идет о

предпринимаемых учеником учебных действиях, направленных на развитие

способностей, на приобретение необходимых знаний, умений и навыков.

Все три рассмотренных понятия относятся к содержанию учебного

процесса. Когда же хотят подчеркнуть результат учения, то пользуются

понятием научение. Оно характеризует факт приобретения человеком новых

психологических качеств и свойств в учебной деятельности. Этимологически

это понятие происходит от слова «научиться» и включает все то, чему

действительно может научиться индивид в результате обучения и учения.

Заметим, что обучение и учение, учебная деятельность в целом могут не иметь

видимого результата, выступающего в форме научения. Это еще одно

основание для разведения обсуждаемых понятий и их параллельного

использования.

Характеризуя с разных сторон учебную деятельность как процесс учебно-

познавательного взаимодействия учителя и учащихся, мы будем пользоваться

всеми четырьмя понятиями, предпочитая одно другому в зависимости от того,

на какой конкретный аспект взаимодействия учителя и учащихся обращается

преимущественное внимание. Начнем с вопроса о научении.

Сначала заметим: далеко не все, что связано с развитием, может быть

названо научением. В него, например, не входят процессы и результаты,

которые характеризуют биологическое созревание организма, разворачиваются

и протекают по биологическим, в частности генетическим, законам. Хотя

процессы созревания также связаны с приобретением организмом нового и

изменением уже имеющегося опыта, хотя они также могут способствовать

лучшему приспособлению организма к условиям окружающей среды, эти

процессы тем не менее нельзя назвать научением. Они мало или почти не

243

зависят от обучения и научения. Например, внешнее анатомо-физиологическое

сходство ребенка и родителей, умение схватывать предметы руками, следить за

ними и ряд других возникают в основном по законам созревания. Оно же, в

свою очередь, может быть определено как биологически детерминированный

процесс изменения организма, его функций, включая некоторые

психологические и поведенческие признаки, изначально, вероятно, заложенные

в генотипе.

Всякий процесс, называемый научением, не является, однако,

совершенно независимым от созревания. Это признается всеми учеными, и

вопрос только в том, какова мера этой зависимости и в какой' степени развитие

определяется созреванием. Научение практически всегда опирается на

определенный уровень биологической зрелости организма и без него не может

осуществиться. Вряд ли, например, можно обучить ребенка говорить до того

времени, когда у него созреют необходимые для этого органические структуры:

голосовой аппарат, соответствующие отделы головного мозга,

ответственные за речь, и другое. Научение, кроме того, зависит от созревания

организма по характеру течения процесса: он может быть ускорен или

заторможен соответственно ускорению или замедлению созревания организма.

Значение созревания для научения хорошо подчеркнул П. Тейяр-де-Шарден,

заметив: «Без длительного периода созревания никакое глубокое изменение в

природе произойти не может»38.

Между этими процессами может иметься и обратная зависимость;

обучение и учение в определенной степени влияют на созревание организма,

так что в действительности они взаимно обусловлены. Правда — и это следует

отметить определенно — данная зависимость не является абсолютно

двухсторонней, т. е. одинаковой с той и с другой стороны. Научение в гораздо

большей степени зависит от созревания, чем, наоборот, созревание от научения,

так как возможности внешнего влияния на генотипически обусловленные

процессы и структуры в организме весьма ограничены.

У человека есть несколько видов научения. Первый и простейший из них

объединяет человека со всеми другими живыми существами, обладающими

развитой центральной нервной системой. Это — научение по механизму

импринтинга, т. е. быстрого, автоматического, почти моментального по

сравнению с длительным процессом обучения приспособления организма к

конкретным условиям его жизни с использованием практически готовых с

рождения форм поведения. К примеру, достаточно в поле зрения

новорожденного утенка появиться матери-утке и начать двигаться в

определенном направлении, как, встав на собственные лапки, птенец начинает

автоматически всюду следовать за ней. Это происходит, как показал К. Лоренц,

даже тогда, когда в поле зрения новорожденного птенца оказывается не утка-

мать, а какой-либо иной движущийся предмет, например человек. Другой

пример: достаточно прикоснуться каким-либо твердым предметом к

внутренней поверхности ладони новорожденного, как у него автоматически

38 Тейяр-де-Шарден П. Феномен человека.— М., 1987.— С. 77.

244

сжимаются пальцы руки. Как только новорожденный касается груди матери, у

него сразу же срабатывает врожденный сосательный рефлекс. Через описанный

механизм импринтинга формируются многочисленные прирожденные

инстинкты включая двигательные, сенсорные и другие. По традиции, сложив

шейся со времен И. П. Павлова, подобные формы поведения называют

безусловными рефлексами, хотя для их наименования больше подходит слово

«инстинкт». Такие формы поведения обычно генотипически

запрограммированы и мало поддаются изменению. Тем не менее элементарное

научение хотя бы в виде подходящего «пускового» сигнала необходимо и для

включения в действие инстинктов. Кроме того, показано, что многие

инстинктивные формы поведения сами по себе достаточно пластичны.

Второй вид научения — условнорефлекторное. Начало его

исследованиям было положено работами И. П. Павлова. Данный вид научения

предполагает возникновение новых форм поведения как условных реакций на

первоначально нейтральный стимул, который раньше специфической реакции

не вызывал. Стимулы, которые способны породить условно рефлекторную

реакцию организма, должны восприниматься им. Все основные элементы

будущей реакции также должны уже быть в наличии в организме. Благодаря

условнорефлекторному научению, они связываются друг с другом в новую

систему, обеспечивающую реализацию более сложной формы поведения, чем

элементарные врожденные реакции.

Условные стимулы обычно являются нейтральными с точки зрения

процесса и условий удовлетворения потребностей организма, но он научается

реагировать на них прижизненно в результате систематического

ассоциирования этих стимулов с удовлетворением соответствующих

потребностей. Впоследствии в данном процессе условные стимулы начинают

выполнять сигнальную, или ориентирующую, роль.

Условные стимулы могут быть связанными, с условными реакциями по

времени или в пространстве (см. понятие ассоциация). Например,

определенная, ставшая привычной обстановка, в которой неоднократно

оказывается во время кормления младенец, условнорефлекторным путем может

начать вызывать у него органические процессы и движения, связанные с

приемом пищи. Слово как некоторое сочетание звуков, ассоциированное с

выделением в поле зрения или держанием в руке какого-либо предмета, может

приобрести способность автоматически вызывать в сознании человека образ

данного предмета или движения, направленные на его поиск.

Третий вид научения— оперантное. При данном виде научения знания,

умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок.

Он состоит в следующем. Задача или ситуация, с которой столкнулся индивид,

порождает у него комплекс разнообразных реакций: инстинктивных,

безусловных, условных. Организм последовательно пробует на практике для

решения задачи каждую из них и автоматически оценивает достигнутый при

этом результат. Та из реакций или то их случайное сочетание, которое

приводит к наилучшему результату, т. е. обеспечивает оптимальное

приспособление организма к возникшей ситуации, выделяется среди остальных

245

и закрепляется в опыте. Это и есть научение по методу проб и ошибок. Все

описанные виды научения встречаются как у человека, так и у животных и

представляют собой основные способы приобретения жизненного опыта

различными живыми существами. Но у человека есть и особые, высшие

способы научения, редко или почти не встречающиеся у других живых

существ. Это, во-первых, научение через прямое наблюдение за поведением

других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает

наблюдаемые формы поведения39. Данный тип научения называется викарным

и представлен у человека в наиболее развитой форме. По способу

функционирования и результатам он напоминает импринтинг, но только в

сфере приобретения человеком социальных умений и навыков.

Во-вторых, это вербальное научение, т. е. приобретение человеком нового

опыта через язык. Благодаря ему человек имеет возможность передавать

другим людям, владеющим речью, и получать сам необходимые способности,

знания, умения и навыки, описывая их словесно достаточно подробно и

понятно для обучаемого. Если говорить шире, то в данном случае имеется в

виду научение, осуществляемое в символической форме через многообразные

знаковые системы, среди которых язык выступает в качестве одной из таких

систем. К ним также можно отнести символику, используемую в математике,

физике, во многих других науках, а также графическую символику,

применяемую в технике и искусстве, в географии, геологии и иных областях

знаний.

Викарное научение является для человека особенно значимым на ранних

стадиях онтогенеза, когда, не владея еще символической функцией, ребенок

приобретает богатый и разнообразный человеческий опыт, обучаясь на

наглядных примерах путем наблюдения и подражания. Символическое, или

вербальное, научение становится основным способом приобретения опыта,

начиная с момента усвоения речи и особенно при обучении в школе. Усвоение

языка, других систем символов, приобретение способности оперировать ими

освобождает человека от непосредственной чувственной привязанности к

объектам, делает его научение (обучение, учение, организацию учебной

деятельности) возможным в абстрактной, отвлеченной форме. Здесь

предпосылкой и основой для эффективного научения становятся самые

совершенные высшие психические функции человека: его сознание, мышление

и речь.

Отметим два частных, но важных дополнительных различия, которые

имеются между научением, обучением и учением. Обучение отличается от

научения, кроме того, что было сказано выше, еще и тем, что обычно является

организованным процессом, планомерно и сознательно управляемым, в то

время как научение может происходить стихийно. Учение как аспект учебной

39 Этот вид научения частично представлен только у высших животных.

Вспомним опыт с обезьянами, которые в результате наблюдения за поведением

себе подобных научились макать картофелины в соленую морскую воду для

«улучшения» их вкуса.

246

деятельности связанный с работой учащегося, также может выступать как

организованный или неорганизованный процесс. В первом случае учение

является стороной обучения, трактуемой в широком смысле этого слова, а во

втором — результатом того, что называется социализацией. Научение может

явиться побочным итогом любой деятельности, в то время как понятия учения

и обучения обычно связаны со специальной учебной деятельностью.

Если в качестве основного мотива деятельности выступает

познавательный интерес или психологическое развитие индивида, то говорят об

учебной деятельности. Если же мотив заключается в удовлетворении каких-

либо иных потребностей индивида, то нередко пользуются понятием

«научение». Примером такого попутного научения может стать непроизвольное

запоминание информации, действий, связанных с какой-либо деятельностью,

которая прямо не преследует учебные цели.

Учение и обучение — почти всегда сознательные процессы, в то время

как научение может происходить и на бессознательном уровне. Человек,

научившийся чему-либо, может не отдавать себе отчета в том, что это —

научение — на самом деле произошло. Например, люди нередко обнаруживают

у себя привычки, высказывания, действия и движения, свойственные другим

людям, причем часто совершенно неожиданно для самих себя, поскольку,

наблюдая за другими людьми, они сознательно вовсе не ставили перед собой

цель запомнить, выучить и присвоить наблюдаемые формы поведения.

Разница между научением, обучением и учением видится также в том,

что готовность к этим видам присвоения информации у детей обнаруживается в

разные возрастные периоды. К элементарным видам научения — импринтинг,

условнорефлекторное, оперантное — ребенок оказывается практически

готовым с первых дней и месяцев жизни, т. е. почти сразу после рождения.

Обучаемость как способность к осознанному, целенаправленному

приобретению знаний, умений и навыков появляется у него примерно к 4—5

годам, а полноценная готовность к самостоятельному учению возникает только

в первых классах школы, т. е. в возрасте около 7—8 лет40.

Процесс научения, как деятельность, реализуется за счет следующих

учебно-интеллектуальных механизмов:

1. Формирования ассоциаций. Этот механизм лежит в основе

установления временных связей между отдельными знаниями или

частями опыта.

2. Подражание. Выступает в качестве основы для формирования главным

образом умений и навыков.

3. Различение и обобщение. Связаны преимущественно с формированием

понятий.

4. Инсайт (догадка). Представляет собой непосредственное смотрение

человеком какой-либо новой информации, чего-то неизвестного в уже

40 Ительсон Л. Б. Учебная деятельность. Ее источники, структура и условия //

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.—М., 1981.

247

известном, знакомом по прошлому опыту. Инсайт является когнитивной базой

для развития интеллекта ребенка.

5. Творчество. Служит основой для создания новых знаний, предметов,

умений и навыков, не представленных в виде готовых для усвоения через

подражание образцов.

Задача совершенствования научения сводится к тому, чтобы

задействовать в нем все описанные механизмы. Успех научения зависит от

многих факторов, и среди них важное место занимают психологические

факторы. Это уже рассмотренные нами в курсе общих основ психологии

мотивация учебной деятельности, произвольность познавательных процессов

восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, наличие у

обучаемого необходимых волевых и ряда других качеств личности:

настойчивости, целеустремленности, ответственности, дисциплинированности,

сознательности, аккуратности и других. К числу психологических факторов

успешности учебной деятельности также можно отнести

умение

взаимодействовать с людьми в совместной с ними деятельности, прежде

всего с учителями и товарищами по учебной группе, интеллектуальную

развитость и сформированность учебной деятельности как учения. Все

перечисленные факторы относятся не только к ученику, но также и к учителю,

однако к последнему — в их специфическом преломлении, связанном с

обучением других людей. Важное значение в процессе приобретения знаний

имеет установка на научение, т. е. постановка учителем и принятие учащимся

учебной задачи, смысл которой для учителя заключается в том, чтобы научить,

а для ученика — чему-либо научиться.

Все рассмотренные факторы научения касаются личности,

психологических особенностей людей, включенных в учебный процесс. Но,

кроме них, есть еще средства и содержание обучения, тот учебный материал,

которым пользуются учитель и учащиеся. Он также должен отвечать

определенным требованиям. Важнейшее из них — доступность и достаточный

уровень сложности. Доступность обеспечивает усвоение этого материала

учащимся, а достаточная сложность — психологическое развитие учащегося.

Оптимальным по сложности с психологической точки зрения считается такой

учебный материал, который находится на достаточно высоком, но еще вполне

Доступном для усвоения уровне трудности. Обучаясь на таком материале, дети

не только испытывают наибольшее личное удовлетворение успехами, но и

интеллектуально лучше всего развиваются.

Субъективно важным моментом, связанным с оценкой учащимся степени

трудности усваиваемого материала, является интерес к нему и связь данного

материала с потребностями обучаемого, с имеющимся у него опытом,

умениями и навыками. Интересный, знакомый и личностно значимый

материал обычно воспринимается учащимся как менее трудный, чем тот,

который обладает противоположными характеристиками.

Важный фактор успешности обучения и учения представляет собой

продуманная система поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в

учебной деятельности. Поощрения должны соответствовать реальным успехам

248

и отражать не столько способности учащегося, сколько прилагаемые им

усилия. Наказания должны играть стимулирующую роль, т. е. затрагивать и

активизировать важные мотивы учебной деятельности, направленные на

достижение успехов, а не на избегание неудач.

ТЕОРИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Для того чтобы быть успешной, т. е. приводить к научению при

минимальных затратах усилий и средств со стороны обучающего и обучаемого,

учебная деятельность должна соответствовать следующим основным

требованиям:

— быть как для обучающего, так и для обучаемого разносторонне

мотивированным процессом, т. е. побуждать учителя как можно лучше обучать,

а учащегося как можно старательнее учиться;

— иметь развитую и гибкую структуру;

— осуществляться в разнообразных формах, позволяющих

преподавателю наиболее полно реализовать свой творческий педагогический

потенциал, а учащемуся использовать свои индивидуальные возможности для

усвоения передаваемых ему знаний, умений и навыков;

— выполняться при помощи современных технических средств обучения,

освобождающих как преподавателя, так и учащихся от необходимости

осуществления множества рутинных операций.

Рассмотрим каждое из этих требований применительно к учению и

обучению как двум разным, но взаимосвязанным аспектам учебной

деятельности.

Применительно к обучению мотивированность означает личную

заинтересованность преподавателя в том, чтобы учащиеся как можно лучше

усваивали учебный материал. Разносторонность мотивации обучения

предполагает наличие многих различных мотивов, в силу которых

преподаватель участвует в учебной работе и берет на себя определенные

обязательства в научении учащегося. Глубина мотивированности оценивается

по вовлеченности в учебный процесс самых значимых жизненных мотивов

преподавателя, составляющих основу его личности.

Участие преподавателя в обучении учащихся, стимулируемое только

материальным интересом или боязнью остаться без работы по причине

несоответствия должности или сокращения штатов, равносильно обращению к

мотивации избегания неудачи, которая, как нам уже известно, сама по себе не в

состоянии обеспечить достижение значительных успехов в педагогической

деятельности. Наряду с указанными побуждениями важно включать мотивы,

связанные с соображениями престижа, просоциальные мотивы — те, которые

связаны с благом людей и высокими нравственными ценностями.

Если деятельность учителя служит для него только средством

удовлетворения потребностей, не соотносимых с непосредственными задачами

научения, психологического развития учащегося, то мотивация такой

деятельности носит поверхностный характер. Более глубокой она становится в

том случае, когда в процессе обучения учащегося преподаватель начинает

249

видеть цель и главный смысл своей жизни. Первейшая и главная задача

повышения эффективности обучения заключается, следовательно, в том, чтобы

сделать его глубоко и полимотивированным процессом. О том, как лучше

решить чту задачу психологическими средствами, будет сказано в последних

главах учебника— тех, которые посвящены психологии учителя и

педагогической деятельности,

Развитость структуры обучения означает наличие в арсенале

преподавателя достаточного числа разнообразных действий, с помощью

которых он может осуществлять свои функции в учебной деятельности,

передавая учащимся знания, умения и навыки, развивая их умственно и

нравственно. Более совершенной будет учебная деятельность того

преподавателя, который может профессионально использовать в обучении

разные методы и средства. Если учитель не пользуется ничем, кроме

буквального изложения материала по тексту учебника и простого опроса для

проверки знаний учащихся, то реализуемый им учебный процесс вряд ли

можно будет назвать структурно развитым. Таким он станет лишь тогда, когда

наряду с простыми и традиционными методами передачи и проверки знаний

преподаватель воспользуется множеством различных источников информации,

средств ее презентации, включая технические, и разными способами контроля

знаний учащихся.

Гибкость обучения — это умение сочетать и при необходимости

использовать разные методы и приемы обучения, легко и быстро переходя от

одного к другому. Такую деятельность преподавателя, когда он постоянно

обращается к одному и тому же ограниченному набору методов и приемов

работы со всеми учащимися и по всем темам программы, мы называем

негибкой. В отличие от этого деятельность преподавателя, который при

обучении разных учащихся употребляет индивидуально различные методы и

приемы, варьируя их в зависимости от предмета, темы и ситуации, мы

называем достаточно гибкой. Разнообразие средств осуществления учебной

деятельности со стороны преподавателя характеризует, в частности, его знания

и умение пользоваться современной техникой, например ЭВМ.

Полноценное научение учащихся без мотивированной, развитой, гибкой

и разнообразной по средствам деятельности преподавателя практически

невозможно. Неосуществимо оно и в том случае, если со стороны учащегося, в

его собственной учебной деятельности — учении— не проявляются

необходимые качества. Что же означают описанные требования применительно

к учению?

Мотивированность учения — это психологическая характеристика

интереса учащегося к усвоению знаний, к приобретению определенных умений

и навыков, к собственному развитию. Одним из наиболее важных

мотивационных условий учения является наличие учащегося мотива

самосовершенствования, который не может быть удовлетворен без

приобретения нужных способностей. Мотивация учения может быть

ситуационной и личностной. В первом случае в Качестве побудителей к

учению выступают мотивы, связанные с необходимостью продемонстрировать

250

определенные знания, умения и навыки в какой-либо конкретной ситуации,

например при сдаче экзаменов. Такую мотивацию учения, как, впрочем, и

обучения называют внешней, поскольку она не затрагивает глубинных основ

личности человека, не рассчитана на его самосовершенствование

Другой вид мотивации — внутренняя, личностная. Она связана с

потребностью самосовершенствования человека, с реализацией его духовных

целей, ценностей и идеалов, непосредственно направлена на развитие его

личности, способностей, на моральный и интеллектуальный рост.

Кроме того, мотивацию учения можно определить как релевантную и

иррелевантную,41 т. е. как имеющую или не имеющую прямого отношения к

приобретаемым человеком знаниям, умениям и навыкам. Релевантной учению

как специфическому виду деятельности будет такая мотивация, которая связана

с наличием у учащегося непосредственного интереса к самим приобретаемым

знаниям, умениям и навыкам. Иррелевантной называется мотивация,

основанная на иных побуждениях, вынуждающих человека приобретать

соответствующие знания, умения и навыки. Например, школьник может быть

любознательным человеком, и именно его любознательность может выступить

как главный внутренний мотив учения. В этом случае мы говорим о том, что

его мотивация релевантна учебной деятельности, ее целям и задачам. Учащийся

может приобретать знания также потому, что за это получает какие-либо

выгоды, например избегает наказания. В этом случае мотивация его учения

будет иррелевантной содержанию учебной деятельности.

Учебный процесс надо строить таким образом, чтобы релевантная

учению мотивация учащегося была как можно более глубокой и

разносторонней.

Заметим, что в значительной своей части мотивация учения у детей

формируется до их поступления в школу. Однако и школьное обучение может

оказать на нее влияние, усиливая или уменьшая интерес к учению. О том, как

это можно сделать в процессе обучения детей разного возраста, также пойдет

речь в следующих главах учебника.

Развитость и гибкость учения как собственной познавательной

деятельности учащегося обсуждалась многими специалистами по возрастной и

педагогической психологии, в частности Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым,

П. Я. Гальпериным. Структура учебной деятельности, как и всякой другой,

включает внешнюю и внутреннюю ориентировочную и исполнительную

стороны, а также систему действий и операций — приемов, с помощью

которых она осуществляется. Внешняя сторона учения как деятельности

состоит из практических действий учащихся с предметами, которые включены

в Небный процесс в качестве его материальных средств, способствующих

научению: учебники, пособия, вспомогательные материалы и т. п. Внутренняя

сторона учебной деятельности — это те умственные действия и операции,

которые выполняет учащийся в процессе учения. Она включает восприятие,

41 Понятия «релевантная» и «иррелевантная» соответственно обозначают

«относящаяся к делу» и «не относящаяся к делу».

251

запоминание, мысленную переработку, воспроизведение материала и многое

другое.

Ориентировочная сторона деятельности содержит внешние и внутренние

действия и операции, выполняемые учащимся с целью предварительного

знакомства с составом усваиваемых знаний, умений и навыков, с целями и

критериями научения. Исполнительская сторона учебной деятельности

характеризует сам процесс усвоения и использования соответствующих знаний,

умений и навыков. Внешняя, внутренняя, ориентировочная и исполнительская

стороны учебной деятельности осуществляются при помощи разнообразных

учебный действий и операций. Их многообразие и гибкость есть важная

характеристика развитости и изменчивости структуры учебной деятельности

учащегося. Разнообразие средств учения выражается в способности учащегося

самостоятельно пользоваться, а при необходимости создавать наглядные

пособия и средства обучения самого себя.

До сих пор мы рассматривали учебную деятельность с позиций ее

главных участников — учителя и учащегося — и обсуждали моменты,

связанные с внутренним строением учебной деятельности. Теперь обратимся к

анализу этой деятельности как процесса взаимодействия обучающего и

обучаемого. С этой точки зрения учебную деятельность можно разделить на

фронтальную, индивидуальную, непосредственную и опосредствованную, на

деятельность, организуемую по типу общения и по типу сообщения. Как

подвиды деятельности, строящейся по типу общения, выделяются, например,

опрос, семинар и дискуссия.

Фронтальный способ организации учебной деятельности предполагает

односторонний или двухсторонний процесс обмена информацией между

преподавателем и аудиторией в целом. Односторонним этот процесс будет в

том случае, если активную роль в нем играет только преподаватель (говорит,

показывает, разъясняет и т. п.), а учащиеся лишь наблюдают и воспринимают

предлагаемую им информацию. Двухсторонним фронтальным учебный процесс

становится в том случае, когда активную роль в нем наряду с преподавателем

начинает играть аудитория. Индивидуальной учебная деятельность является

тогда, когда в качестве обучаемых выступают один или несколько учащихся, с

которыми преподаватель работает персонально и поочередно. Такая

деятельность также может быть односторонней и двухсторонней.

Непосредственная учебная деятельность представляет собой прямое

взаимодействие, личный контакт преподавателя и учащихся без использования

каких-либо пособий и технических средств, находящихся между учителем и

учащимися и в определенной степени изолирующих их друг от друга.

Опосредствованная учебная деятельность сводится к взаимодействию

учащихся не напрямую с учителем, а со средствами обучения и через них — с

учащимися. Преподаватель в данном случае лично мало или совсем не

контактирует с учащимися, оставляя за собой обязанность управлять

средствами обучения.

Учебная деятельность, организуемая по типу сообщения, пред. полагает

только изложение определенных сведений, демонстрацию. учащимся каких-

252

либо знаний, умений и навыков. Общение помимо этого включает обсуждение

материала преподавателем и учащимися, обмен информацией между ними. В

свою очередь обмен информацией, осуществляемый в ходе учебной

деятельности, может приобретать несколько различных форм: опрос, семинар и

дискуссия. Опрос предполагает только постановку вопросов и получение на

них ответов. Семинар включает обсуждение проблемы, рассчитанное на

максимально полное, глубокое и разностороннее ее освещение. Дискуссия

помимо сказанного требует выяснения истинности тех или иных мнений,

суждений, оценок, связанных с темой, рассматриваемой на занятии.

Обозначив основные формы организации учебной деятельности как

взаимодействия преподавателя и учащихся, проведем их сравнительный анализ

для выяснения достоинств и недостатков каждой из них. Наиболее известным

примером фронтальной формы работы на занятиях является лекция. Она

полезна и даже незаменима как средство передачи учащимся значительного

количества новой и сложной для них информации в течение ограниченного

времени. Особенно эффективна лекция бывает на большой аудитории. Она же

представляет собой наиболее экономный (по времени и затратам) способ

научения. Однако для собственного интеллектуального развития учащихся

данная форма организации учебной деятельности недостаточно эффективна. В

процессе восприятия информации, передаваемой учителем, слабо

задействованы собственная память и мышление учащихся, а в целом их

познавательные процессы играют пассивную роль.

Недостатки лекции компенсируются индивидуальной формой учебной

работы, но и она не является панацеей от всех бед. Один преподаватель при

индивидуальной работе может охватить лишь очень ограниченное число

учащихся. Для полноценной индивидуальной работы требуется гораздо больше

преподавателей, чем лекторов для ведения фронтальной работы. Здесь

временные и материальные затраты намного больше, чем при фронтальной

работе.

Свои достоинства и недостатки имеют непосредственная и

опосредствованная формы организации общения между преподавателем и

учащимися. Непосредственное общение обеспечивает прямое влияние

преподавателя как личности на личность учащегося, допускает научение через

наблюдение и подражание образцу (викарное научение). Однако при так

организованном взаимодействии между преподавателем и учащимися нередко

возникают труднопреодолимые психологические барьеры, которые мешают и

обучению - деятельности преподавателя, и учению — деятельности учащегося.

Эти барьеры особенно трудно устранить тогда, когда личные взаимоотношения

преподавателя и учащегося в целом неблагоприятные. Опосредствованное

взаимодействие устраняет эту проблему, но часто порождает другую —

невозможность оказания преподавателем прямой помощи и личного влияния на

обучаемого.

Опрос дает учителю возможность выяснить знания, определить степень

усвоения учащимися учебного материала, но мало способствует активизации

собственной творческой активности учащихся. Семинар позволяет это сделать,

253

но зато требует значительных затрат времени и специальной подготовки.

Благоприятные возможности для развития интеллекта учащихся, их умения

общаться, понимать, выражать свою мысль, отстаивать собственную точку

зрения предоставляет дискуссия. Но для того чтобы она прошла успешно, сами

учащиеся должны иметь значительный запас знаний по обсуждаемой теме и

уметь вести дискуссию. При типичной нынешней традиционной организации

учебного процесса в школе и при сравнительно низком уровне

подготовленности как учащихся, так и учителей к ведению дискуссии данный

метод в целом не дает должных результатов. Его можно рекомендовать лишь

для наиболее подготовленной части учителей и детей.

Помимо фронтальных и индивидуальных иногда выделяют групповые

формы организации и проведения учебных занятий. Здесь общение

организуется в основном непосредственно между самими учащимися.

Поскольку учение почти никогда не бывает сугубо индивидуальным

процессом, поскольку учебники и пособия, которыми пользуются учащиеся при

их самостоятельной работе, созданы людьми, которые через них косвенно

вступают во взаимодействие с учащимися, есть смысл рассмотреть учение и

под социально-' психологическим углом зрения. Основные успехи в учении

достигаются в результате межличностного взаимодействия его участников,

поэтому одним из обязательных условий его эффективности становится

познание учащимися самих себя и выработка навыков такого взаимодействия.

Это позволяют сделать групповые формы организации занятий. Учебная

деятельность подобного рода представляет собой прямое сотрудничество

учителя и учащихся. Один из вариантов организации группового обучения

предполагает деление учащихся на группы по 3—5 человек в каждой на основе

предварительной оценки их достижений в учении. Когда определенный

материал по учебной программе уже пройден, между такими группами

организуется дискуссия, и та из групп, члены которой проявили себя в

дискуссии лучше других, получает поощрение (например, в виде более высоких

оценок). Достоинство такого метода заключается в том, что каждый учащийся

индивидуально выигрывает от успехов его товарищей по группе, и,

следовательно, все в классе бывают заинтересованными в том, чтобы каждый в

полной мере проявил свои способности.

Другой способ организации групповой работы таков. Учащимся

разделенным на подгруппы примерно по 6 человек в каждой, предлагается

тщательно изучить какой-либо обширный материал (каждому члену группы—

определенную часть этого материала). Затем все собираются вместе, и каждый

рассказывает остальным то, что он выучил. Могут быть и другие варианты

групповой работы, и здесь для каждого учителя открывается широкий простор

для индивидуального творчества.

Рассмотрим особенности и структуру учебной деятельности. Основной ее

единицей, по Д. Б. Эльконину42, является учебная задача. Ее отличие от всяких

других задач заключается в том, что цель решения учебной задачи «состоит в

42 Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте.//хрестоматия

по возрастной и педагогической психологии.-М.,1981.-С.85.

254

изменении самого действующего субъекта, т. е. в овладении определенными

способами действия». Процесс и результат формирования самой учебной

деятельности, которая активно складывается в начале школьного обучения,

зависят от методики обучения и от форм организации учебной работы детей.

Несформированность учебной деятельности у младших школьников до

их перехода в средние классы школы приводит к отставанию детей в развитии

и является одной из основных трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся-

подростки, приступая к изучению теоретически сложных предметов. Немецкий

ученый Г. Клаус43 выделил систему параметров, по которым можно оценивать

сформированность учебной деятельности у школьников. В несколько

измененном нами виде она представлена в табл. 2.

Т а б л и ц а 2

Индивидуальные различия и параметры, по которым можно

оценивать сформированность учебной деятельности у учащихся

Параметр

для Характеристика параметра

Характеристика параметра в

сравнения

и в

сформированной несформированной учебной деятельности

оценки.

учебной деятельности

Мотивация

Охотно

Неохотно

учебной

Добровольно

По обязанности

деятельности

Инициативно

Под давлением

Активно, увлеченно, с

Пассивно, безучастно

Регуляция

интересом Старательно,

Нерадиво, лениво

учебных

усердно Преднамеренно

Непреднамеренно

Самостоятельно

Несамостоятельно

Независимо

Подражая

Действий

Планомерно

Бессистемно

Целенаправленно

Бесцельно

Настойчиво

Без особого желания

Постоянно .

Периодически

Тщательность

Добросовестно

Халатно

выполнения

Аккуратно

Небрежно

учебных действий Основательно

Поверхностно

Динамика

Быстро

Медленно

выполнения

Легко

С трудом

учебных действий Прочно

Поверхностно

Когнитивн Устойчиво во времени

Мимолетно

ая организация Легко

переучивается

С трудом переучивается

учебных действий Гибкость

Ригидность

Осознанно

Слепо

С

пониманием

Механически

Целенаправленно

Случайно

Рационально

Нерационально

Эффективно

Неэффективно

43 Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения.-М.,1987.

255

СООТНОШЕНИЕ НАУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ

Один из важнейших вопросов психологической теории учебной

деятельности, а также обсуждаемых в ней процессов научения, обучения и

учения состоит в выяснении того, в какой мере все это вместе взятое влияет на

психологическое и поведенческое развитие человека. От того или иного ответа

на данный вопрос зависят те надежды, которые мы возлагаем на обучение как

средство психологического развития ребенка. Исторически сложились

различные точки зрения по данному вопросу, и их можно свести к следующим

основным позициям.

1. Развитие полностью определяется научением44, практически не зависит

ни от имеющихся задатков, ни от созревания организма.

2. Развитие совершенно не зависит от научения и определяется в

основном только задатками, естественным созреванием организма

и его возможностями.

3. Развитие зависит от научения, но, кроме него, определяется также и

естественным созреванием организма.

Если мы придерживаемся первой из указанных точек зрения, то

фактически занимаем позицию, согласно которой генотипически

обусловленные индивидуальные различия не имеют практического значения ни

для обучаемости, ни для развития или установления тех пределов, которых

может достичь совершенствование способностей человека. Такая точка зрения

в свое время отстаивалась РЯДОМ европейских философов-материалистов, в

частности английским ученым Ф. Бэконом, утверждавшим, что человек с

рождения представляет собой «чистую доску, на которой время может

изобразить любые письмена».

Данная позиция имеет свои слабые стороны. Главная из них со стоит в

том, что до сих пор никому не удалось из бесталанного человека сделать гения,

а также в том, что индивидуальные различия в научаемости все же существуют

и начинают проявляться у детей довольно рано, практически с раннего

возраста. Этой же позиции противоречат многочисленные факты, касающиеся

детского развития в младенческом возрасте, свидетельствующие о наличии у

человека немалого количества врожденных психологических и поведенческих

задатков к развитию интеллектуальных, двигательных, эмоциональных и даже

ряда специальных способностей, например музыкальных.

Но почти так же и даже более, чем первая, несостоятельна вторая точка

зрения, которая допускает полную независимость развития от научения,

фактически сводит развитие к созреванию организма, к спонтанной его

44 В данном случае мы будем пользоваться понятием «научение», имея в

виду то, оно в той или иной степени включает в себя представления об учебной

деятельности, учении и обучении.

256

детерминированности генетическими структурами и биологическими

процессами. В психологии и смежных с ней областях науки накопилось немало

убедительных фактов, которые свидетельствуют не только о том, что без

научения не происходит ни психологического, ни поведенческого развития, но