Психология. В 3 книгах. Книга 2. Психология образования

практический психолог решает задачи по оптимизации управления

педагогическим коллективом, улучшению существующей в нем морально-

психологической атмосферы.

Вместе с учителями и воспитателями психолог занимается

комплектованием классов и учебных групп, проводит систематические медико-

психологические и социально-педагогические обследования детей на

протяжении всего детства, участвует в анализе результатов таких

обследований, в проведении установленной законом медико-психологической

экспертизы детей с нарушениями в психическом развитии и аномалиями

поведенческого характера. В сотрудничестве с администрацией учебно-

воспитательных учреждений, учителями и воспитателями практический

психолог оказывает воздействие на ребенка с целью исправления его

поведения, ускорения интеллектуального и морального развития.

Спорные вопросы, которые возникают в работе практического психолога,

в зависимости от их характера решаются компетентной комиссией, состоящей

из независимых профессиональных психологов, или комиссией, включающей в

свой состав специалистов разного профиля. Если речь идет о проблемах,

относящихся к тем перечисленным выше видам работ, которые психолог

выполняет самостоятельно, то такие проблемы, как правило, решаются

специальной комиссией, включающей высококвалифицированных

профессиональных психологов. Такая комиссия может создаваться и

455

функционировать, например, при одном из вышестоящих научно-методических

центров психологической службы в системе образования. Если дело касается

проблем, связанных с принятием ответственных решений относительно

жизненной судьбы ребенка, то они рассматриваются с обязательным участием

самих детей (если они достаточно взрослые), родителей или заменяющих их

лиц, а также психологов, медиков, дефектологов и педагогов, причем каждый

из членов таких комиссий обладает правом решающего голоса при обсуждении

подобного рода проблем и принятии по ним ответственных решений. Это

означает, что любое из принимаемых решений признается недействительным,

если хотя бы один из членов комиссии с ним не согласен, за исключением

некоторых случаев медико-психологического или судебно-психологического

характера, процедура решений которых строго определена в соответствии с

законом.

ЭТИЧЕСКИЙ КОДЕКС ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА

Этическим кодексом называется свод моральных правил поведения, на

базе которых строится деятельность и взаимоотношения людей в той или иной

сфере их общения. В основе этического кодекса лежат нравственные нормы,

выражающие собой категории добра, т. е. такие общие принципы,

выработанные в истории человеческой культуры и цивилизации, следование

которым составляет благо для людей, приносит им пользу, делает их

счастливыми. Противоположными являются категории, связанные со злом,

ориентация на которые делает людей, напротив, несчастными, наносит им вред.

Этический кодекс основывается на нормах морали, а не права. Это

означает, что нарушающий этот кодекс человек не подлежит суду в

соответствии с законом, не может получить наказание, допускающее

применение к нему мер принуждения. В отличие от этого юридический кодекс

опирается на нормы права, разрешающие насильственные действия в

отношении тех лиц, которые его нарушают и осуждены судом, а также тех, в

отношении кого возбуждены уголовные дела органами правосудия.

В работу психологической службы и в управление деятельностью

практических психологов, входящих в ее структуры, этический кодекс вводится

потому, что далеко не все проблемы, с, которыми в жизни сталкивается

практический психолог в системе образования, могут иметь однозначное и

точное правовое решение, быть расписаны и представлены в форме

юридических норм, регламентирующих действия психолога в той или иной

социальной ситуации. Ему часто приходится действовать и принимать решения

на основе интуиции и чувств, что не допускается в юридической практике.

Зачастую именно чувства и интуиция подсказывают психологу наиболее

правильное решение или предохраняют от принятия скороспелого,

преждевременного и потенциально ошибочного решения.

Существует несколько источников, на основе которых вырабатываются

нормы этического кодекса практического психолога. Это — философия,

религия, культура, обычаи, традиции, идеология и политика, выступающие как

456

сферы или атрибуты человеческой деятельности, задающие базисные

принципы морали для создания и функционирования этического кодекса. В

философии, например, существует и давно разрабатывается специальный

раздел, который так и называется — «этика». В нем дается научное

определение морали, рассматриваются ее истоки, основные нравственные

категории, их преобразование в процессе развития человеческой культуры и

цивилизации. Религиозные воззрения испокон веков содержали в себе

определенные нравственные принципы, которые для верующих являются

императивными, т. е. имеют для них силу морального закона. Культура

включает в себя нормы человеческих отношений, которые реализуются в

обществе, в семье, в системе образования, в личных и деловых отношениях

людей. Составляющими социально-психологической человеческой культуры

также являются обычаи и традиции, обеспечивающие социально- или

национально-специфический колорит этических норм. Идеология и политика

также представляют собой специфические источники нравственного сознания,

опирающиеся на интересы государств, народов, наций, классов, правящих

партий, социальных групп населения.

Конкретное содержание этического кодекса, лежащего в основе

профессиональной деятельности людей, зависит от всех перечисленных

факторов, а также от специфики профессиональной деятельности, о которой

идет речь. В настоящее время в различных странах, где развернута и давно

функционирует психологическая служба в системе образования, выработаны

свои этические кодексы практических психологов. Вариант такого кодекса,

который кратко излагается далее, основан на анализе и обобщении некоторых

подобных документов, в частности тех, которые выработаны в США,

Германии, Испании. Он дополнен положениями, отражающими состояние

системы образования в Российской Федерации на момент написания этого

учебника.

Все моральные нормы, включаемые в этический кодекс

профессионального практического психолога, можно разделить по сферам

деятельности, в которых они реализуются. Это — позиция, из которой исходит

практический психолог при обсуждении вопросов, затрагивающих интересы

детей; действия психолога в тех случаях жизни, когда интересы развития

ребенка кем-либо нарушаются; действия психолога в том случае, когда он сам

не в состоянии удовлетворительно помочь ребенку или вынужден применять на

практике не вполне проверенные и апробированные методики; отношения,

складывающиеся между психологом, родителями, учителями в ситуациях,

касающихся разглашения данных психодиагностических обследований;

действия психолога в тех случаях, когда решается судьба ребенка.

Ниже приводится примерный этический кодекс, регламентирующий с

моральной стороны действия практического психолога в системе образования в

различных ситуациях:

1. Профессиональная деятельность психолога в системе образования

характеризуется особой ответственностью перед детьми.

457

2. В случае, когда личные интересы ребенка вступают в противоречие с

интересами учебно-воспитательного учреждения, других людей, взрослых и

детей, психолог обязан выполнять свои функции с максимальной

беспристрастностью.

3. Работа психолога строится на основе принципа профессиональной

независимости и автономии. Его решение по вопросам профессионального

психологического характера является окончательным и не может быть

отменено

администрацией

учебно-воспитательного

учреждения,

вышестоящими управленческими организациями.

4. Отменить решение психолога вправе только специальная комиссия,

состоящая из высококвалифицированных психологов и наделенная

соответствующими властными полномочиями.

5. В работе с детьми психолог руководствуется принципами честности и

искренности.

6. Для того чтобы быть в силах помочь детям, психолог сам нуждается в

доверии и соответствующих правах. Он в свою очередь несет персональную

ответственность за правильное использование данных ему прав.

7. Работа практического психолога в системе образования направлена на

достижение исключительно гуманных целей, предполагающих снятие

ограничений на пути свободного интеллектуального и личностного развития

каждого ребенка.

8. Психолог строит свою работу на основе безусловного уважения

достоинства и неприкосновенности личности ребенка, уважает и активно

защищает его основополагающие человеческие права, определяемые Всеобщей

декларацией прав человека.

9. Психолог выступает одним из основных защитников интересов ребенка

перед обществом, всеми людьми.

10. Психолог должен быть осторожен и осмотрителен в выборе

психодиагностических и психокоррекционных методов, а также в своих

выводах и рекомендациях.

11. Психолог не должен принимать участие в том, что как-то

ограничивает развитие ребенка, его человеческую свободу, физическую и

психологическую неприкосновенность. Наиболее тяжкое нарушение

профессиональной этики психолога представляет его личное содействие или

непосредственное участие в делах, наносящих ребенку вред. Лица, однажды

замеченные в подобных нарушениях, раз и навсегда лишаются права работы с

детьми, пользования дипломом или иным документом, подтверждающим

квалификацию профессионального психолога, а в определяемых законом

случаях подлежат суду.

12. Психолог обязан информировать тех, кому он подчинен, а также свои

профессиональные объединения о замеченных им нарушениях прав ребенка

другими лицами, о случаях негуманного обращения с детьми.

13. Психолог должен противодействовать любым политическим,

идеологическим, социальным, экономическим и другим влияниям, способным

привести к нарушению прав ребенка.

458

14. Психолог обязан оказывать лишь такие услуги, для которых' он имеет

необходимое образование и квалификацию.

15. В случае вынужденного применения психодиагностических или

психотерапевтических (психокоррекционных) методик, не прошедших

достаточной апробации или не полностью отвечающих всем научным

стандартам, психолог обязан предупреждать об этом заинтересованных лиц и

быть особенно осторожным в своих выводах и рекомендациях.

16. Психолог не имеет права передавать психодиагностические,

психотерапевтические или психокоррекционные методики для пользования

некомпетентным лицам.

17. Психолог обязан препятствовать использованию методов

психодиагностики и психологического воздействия профессионально не

подготовленными людьми, предупреждать об этом тех, кто по незнанию

пользуется услугами таких людей.

18. Дети подросткового и старшего школьного возраста имеют право на

индивидуальную консультацию психолога в отсутствие третьих лиц, включая

учителей, родителей или заменяющих их людей.

19. Психолог не должен препятствовать тому, чтобы обследование или

консультирование взрослого ребенка по его желанию проводилось в

присутствии других лиц, за исключением особых случаев, связанных с

проведением медико-психологической или судебно-психологической

экспертизы, определенных законом.

20. Данные индивидуального психологического обследования детей

подросткового и юношеского возраста психолог имеет право сообщать или

передавать третьим лицам лишь при согласии на это самих детей. При этом

ребенок имеет право знать, что и кому о нем говорится или передается.

21. Учителям, родителям, заменяющим их лицам, администрации учебно-

воспитательных учреждений допускается сообщение только таких данных о

детях, которые этими лицами не могут быть использованы во вред ребенку.

22. Пользуясь средствами массовой информации и другими доступными

средствами ее получения или распространения, психологи обязаны

предупреждать людей о возможных отрицательных последствиях их обращения

за помощью психологического характера к некомпетентным лицам и указывать,

где и у кого эти люди могут получить необходимую профессиональную

психологическую помощь.

23. Психолог не должен позволять вовлекать себя в такие дела или виды

деятельности, где его роль и функции оказываются двусмысленными,

способными нанести ущерб детям.

24. Психолог не должен давать таких обещаний клиентам, которые не в

состоянии выполнить.

25. Если обследование ребенка или психологическое вмешательство

осуществляется по требованию другого лица: представителя органа

образования, врача, судьи и т. п.,— то психолог обязан известить об этом

родителей ребенка или лиц, их заменяющих.

459

26. Психолог несет персональную ответственность за хранение в тайне

информации о детях, которых он обследует.

27. При приеме на работу в учебно-воспитательное учреждение психолог

должен оговорить, что в пределах своей профессиональной компетенции он

будет действовать независимо, а также ознакомить администрацию того

учреждения, в котором ему предстоит трудиться, других заинтересованных лиц

с содержанием настоящего этического кодекса. Он должен обратить внимание

всех лиц, которые) будут связаны с ним в профессиональной работе, на

необходимости хранить тайну и соблюдать профессиональную этику. Психолог

при этом должен предупредить, что профессиональное вмешательство в его

работу может осуществляться только вышестоящим органом психологической

службы, наделенным соответствующими полномочиями. Он также должен

оговорить невозможность для себя выполнения неэтичных требований со

стороны других лиц.

28. Нарушение положений этического кодекса профессиональным

практическим психологом рассматривается судом чести ассоциации

практических психологов, а при необходимости — более высокой

профессиональной организацией, включенной в структуру психологической

службы системы образования.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Задачи, структура и функции психологической службы в

системе образования

1. Необходимость создания психологической службы в системе

образования.

2. Основные задачи психологической службы в системе образования.

3. Структура психологической службы.

4. Специализация в работе практических психологов.

5. Взаимодействие практических психологов с органами управления

психологической службы и другими структурными подразделениями системы

образования.

Тема 2. Квалификационные требования, права и обязанности

практического психолога

1. Требования, предъявляемые к квалификации психолога в системе

образования.

2. Обязанности практического психолога в системе образования.

3. Права практического психолога в системе образования.

4. Вопросы, решаемые практическим психологом самостоятельно и во

взаимодействии с другими людьми, вовлеченными в учебно-воспитательный

процесс.

5. Пути решения спорных вопросов, возникающих в работе

практического психолога.

460

Тема 3. Этический кодекс практического психолога

1. Представление об этическом кодексе и необходимость его введения в

работу психологической службы системы образования.

2. Первоисточники нравственных норм, на основе которых

вырабатывается этический кодекс практического психолога.

3. Сферы деятельности практического психолога, регламентируемые

нормами этического кодекса.

4. Конкретные виды поведения и действий, 'регулируемые этическим

кодексом в различных ситуациях.

Темы для рефератов

1. Задачи и структура психологической службы в системе образования.

2. Функции психологической службы в системе образования.

3. Основные положения этического кодекса практического психолога в

системе образования.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Профессиограмма практического психолога в системе образования.

2. Права и обязанности практического психолога в системе образования.

3. Спорные вопросы в работе практического психолога, пути их

разрешения.

Литература

I

Баранов В. Ф. Педологическая служба в советской школе 20—

30-х гг. // Вопросы психологии.— 1991.—№ 4.— С. 100—112.

Головей Л. А., Грищенко Н. А. Психологическая служба в школе

(в помощь лектору).—Л., 1987.

(Школьный психолог, что он может: 5—17. Профессиональная работа

школьного психолога: 18—31.)

Кала У. В., Раудик В. В. Психологическая служба в школе: 23—58.

(Из истории применения психологических знаний в школе: 8—23.)

Лолер Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм.— М.,

1982.

(Различия в детях или школах: 97—117.)

Рабочая книга школьного психолога.— М., 1991.

(Задачи школьной психологической службы на современном этапе

развития народного образования: 3—5. Что такое школьная психологическая

служба: 6—64. Работа школьного психолога с учащимися разного возраста: 65

—162.)

Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы.—М., 1988.

(Психология и школа: 242—248.)

461

II

Валитов М. С. Особенности профессиональной консультации

подростков // Вопросы психологии.— 1984.— № 6.— С. 60—63.

Климов Е. А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной

консультации.— М., 1983.

(Выбор профессии: 7—15. Профориентация и профконсультация: 15— W.

Пути и приемы практического консультирования по выбору профессии: 81—

94.)

Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок: психологическая

готовность к школе.— М., 1987. (Как оценивать шестилетних детей: 60—66.)

Научно-методические

основы использования в школьной

психологической службе конкретных психодиагностических методик.— М.,

1988.

Отстающие в учении школьники. Проблемы психического развития.—

М., 1986.

(Организация коррекционно-педагогической работы с отстающими в

учении школьниками: 32—43.)

Коломинский Я. П., Панько Е. А. Учителю о психологии детей

шестилетнего возраста.— М., 1988.

(Как изучать психику детей: 21—39. Методы изучения взаимоотношений

между детьми в школе: 40—49.)

Новак 3. Вопросы изучения и диагностики развития вербальной

способности учащихся // Вопросы психологии.— 1983.— № 4.— С. 46—50.

Рабочая книга школьного психолога.—М., 1991.

(«Трудные» дети: 163—237. Способности и Профориентация учащихся:

238—273. Работа психолога в учреждениях интернатного типа для детей,

оставшихся без попечения родителей: 274—302.)

Яценко Т. С. Социально-психологическое обучение в подготовке

будущих учителей,— Киев, 1987. (Психокоррекционная работа в группе

активного социально-психологического обучения: 48—59.)

Часть III.

ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Раздел 6.

ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГА

Глава 29.

ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА

Краткое содержание

Место педагога в современном обществе. Кризис образования в

середине XX века, его причины и пути преодоления. Увеличение средств,

направляемых на образование, во второй половине XX века в наиболее

развитых странах мира. Образование как наиболее «прибыльная» отрасль.

Основные признаки и этапы изменения отношения к образованию в течение

нескольких последних десятилетий. Проблема «утечки мозгов». Роль учителя в

462

социальном, идеологическом, политическом, экономическом и культурном

прогрессе общества. Необходимость значительного увеличения, средств,

направляемых на профессиональную подготовку учителя и оплату его труда.

Тенденция уменьшения количества учеников, приходящихся на одного

учителя, в развитых странах мира.

Психологические требования к личности педагога. Основные

требования, предъявляемые к интеллекту, эрудиции, культуре и личности

педагога. Индивидуальность педагога, необходимость быть личностью для

оказания воспитательного воздействия на детей. Постоянные и ситуационные

требования к личности педагога. Методика определения социально-

специфических качеств педагога.

Общие и специальные способности педагога. Понятие об общих и

специальных педагогических способностях. Специальные способности учителя,

их источники и процесс формирования. Необходимость отбора людей для

педагогической профессии и развития у них соответствующих способностей.

Знания, умения и навыки педагога как воспитателя. Первостепенная важность

воспитательных способностей при отборе людей для педагогической

профессии. Трудности сочетания в одном лице учительских и воспитательных

способностей. Коммуникативные способности, их роль и место в деятельности

педагога. Структура коммуникативных способностей. Понятие о способностях

к педагогическому общению. Проблема воспитания коммуникативных

способностей, средства и способы их развития у педагога. Применение

педагогом поощрений и наказаний как признак развития его педагогических

способностей.

Индивидуальный стиль деятельности педагога. Понятие об

индивидуальном стиле педагогической деятельности. Формирование

индивидуальности ребенка через индивидуальный стиль деятельности педагога.

Проблема совмещения индивидуальности и общих требований, предъявляемых

к педагогической профессии. Проявления индивидуального стиля

педагогической деятельности. Одинаковая эффективность различных стилей

индивидуальной деятельности педагога. Индивидуальность педагога и

распространение передового педагогического опыта, проблемы социально-

психологического характера, связанные с этим.

МЕСТО ПЕДАГОГА В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ

Успехи в обучении и воспитании детей определяются множеством

факторов, каждый из которых является достаточно весомым, и пренебрежение

этими факторами неизбежно ведет к неудаче. Ряд таких факторов мы уже

рассмотрели в третьей части учебника. Это—методика обучения и воспитания,

возрастные особенности детей, наличный уровень их развития и другое. Кроме

перечисленных, важным фактором детского развития является сам педагог,

который берет на себя роль учителя и воспитателя. В этом разделе учебника мы

обсудим то, что касается личности педагога, его профессиональной

463

деятельности, требований, предъявляемых к нему, и путей профессионального

самосовершенствования.

Профессиональный педагог—это единственный человек, который

большую часть своего времени отводит на обучение и воспитание детей.

Остальные взрослые люди, включая родителей ребенка, заняты своими

профессиональными проблемами и домашними заботами и не могут много

времени уделять детям. Если бы обучением и воспитанием детей не занимались

педагоги, то через несколько поколений общество прекратило бы свое

развитие. Новое поколение людей оказалось бы просто недостаточно

подготовленным для того, чтобы поддерживать социальный, экономический и

культурный прогресс.

В современном цивилизованном обществе педагог является фигурой,

которая требует особого внимания, и там, где его место занимают недостаточно

профессионально подготовленные люди, в первую очередь страдают дети,

причем потери, которые здесь возникают, обычно невосполнимы. Это требует

от общества создания таких условий, чтобы среди учителей и воспитателей

оказывались люди, которые наиболее подготовлены интеллектуально и

морально к работе с детьми, а это по плечу далеко не каждому человеку.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА

К личности будущего педагога предъявляется ряд самых серьезных

требований. Среди них можно выделить главные, без удовлетворения которых

невозможно стать высококвалифицированным учителем или воспитателем, и

второстепенные, соответствие которым не обязательно для педагога, но делает

его личностью, способной наилучшим образом обучить и воспитать другую

личность. Как главные, так и второстепенные требования относятся к

психологии деятельности и общения педагога, к его способностям, знаниям,

умениям и навыкам, полезным для обучения и воспитания детей. И среди

главных, и среди дополнительных психологических свойств, необходимых для

квалифицированного педагога, есть устойчивые, постоянно присущие учителю

и воспитателю всех эпох, времен и народов, и изменчивые, обусловленные

особенностями данного этапа социально-экономического развития, на котором

находится общество, где живет и работает педагог.

Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу,

является любовь к детям, к педагогической деятельности, наличие гениальных

знаний в той области, которой он обучает детей, широкая эрудиция,

педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей

культуры и нравственности, профессиональное владение разнообразными

методами обучения и воспитания детей. Без любого из перечисленных

факторов успешная педагогическая работа невозможна.

Все эти свойства не являются врожденными. Они приобретаются

систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога над собой. Не

случайно учителей и воспитателей много, а одаренных и талантливых среди

них, блестяще справляющихся со своими обязанностями, единицы. Таких

464

людей в области педагогической профессии, наверное, меньше, чем во многих

других сферах человеческой деятельности.

Дополнительными, но относительно стабильными требованиями,

предъявляемыми к педагогу, являются общительность, артистичность, веселый

нрав, хороший вкус и другие. Эти качества важны, но меньше, чем главные,

перечисленные выше. Без каждого из таких качеств в отдельности учитель или

воспитатель вполне могут обойтись. Можно представить, например, не очень

общительного математика, знания и преподавательские способности которого

настолько хорошо развиты, что при отсутствии этого в общем полезного для

людей качества он тем не менее вполне может оставаться хорошим учителем. И

наоборот, не составляет особого труда вообразить себе какого-нибудь

общительного, с достаточно веселым нравом, хорошим вкусом, артистичного

человека, которому явно не хватает педагогических способностей. Такой

человек вряд ли когда-либо сможет стать хорошим учителем или воспитателем.

Главные и второстепенные педагогические качества в совокупности

составляют индивидуальность педагога, в силу которой каждый хороший

учитель представляет собой уникальную и своеобразную личность.

Несколько более сложен для решения вопрос о главных и

второстепенных изменчивых качествах педагога, которые от него требуются в

данный момент истории общества, в данное время и на данном рабочем месте.

Существующая система образования нередко отстает от тех преобразований,

которые происходят в социальной сфере, но в целом достаточно гибко ее

отражает. Новая ситуация, складывающаяся в обществе, задает новые цели

обучения и воспитания. Они в свою очередь определяют требования,

предъявляемые к личности учителя и воспитателя. Для того чтобы вовремя и

точнее установить эти требования, необходимо сделать следующее:

1. Правильно оценить тенденции политического, социального и

экономического развития общества.

2. Определить, какими качествами в этом обществе должен будет

обладать человек, чтобы общество непрерывно развивалось. После этого можно

будет ответить на такие два вопроса:

3. Какими достоинствами должен располагать и от каких недостатков

должен быть избавлен современный человек, оканчивающий среднюю школу?

4. Каким должен стать современный педагог, обеспечивающий

формирование и развитие личности, необходимой обществу?

Начнем с обсуждения первого из сформулированных вопросов. Главная

тенденция современного прогрессивного развития общества — демократизация

жизни; происходит децентрализация управления, передача власти на места.

Экономические преобразования затронули всю систему социальных

отношений, вводя рыночные основы в большую их часть, диктуя

необходимость самостоятельного принятия ответственных решений. В этой

связи значительно расширились возможности для установления прямых

политических, социальных, хозяйственных и культурных связей между

людьми, что в свою очередь привело к интенсификации делового и личного

общения.

465

Усиление гласности позволило публиковать различные точки зрения по

наиболее злободневным вопросам, затрагивающим все сферы жизни общества.

Отмеченные тенденции повысили требования к тем качествам, которым

должны обладать представители нового подрастающего поколения. Какие же

это качества?

Прежде всего — умение жить в условиях расширяющейся демократии,

гласности, плюрализма мнений, общаться и взаимодействовать с людьми на

правовой и демократической основе. Это предполагает, с одной стороны,

способность признавать, понимать, принимать как должное наличие многих

различных точек зрения, вести дискуссии и на высококультурной основе

разрешать возникающие разногласия; с другой — отказ от диктата и любых

способов оказания давления на личность, требует уважения к ней, признания ее

достоинств и значимости. Это также отказ от принципа, согласно которому

интересы общества преобладают над интересами конкретной личности.

Передача или утрата власти одной стороной предполагает ее принятие,

умение воспользоваться ею другой стороны. Это предъявляет повышенные

требования к организаторским умениям, к способности руководить людьми,

принимать управленческие решения. Здесь нужны профессиональная

компетентность и обладание качествами руководителя-лидера.

Изменение системы экономических отношений требует расчетливости,

деловитости, бережливости, хозяйственной смекалки, предприимчивости,

многих других качеств личности, которые совсем еще недавно считались если

не отрицательными, то во всяком случае не самыми необходимыми в жизни и

сознательно не воспитывались у большинства детей.

Гласность требует от человека умения излагать свои мысли в устной или

письменной форме, убеждать, доказывать, говорить самому и внимательно

слушать других. Обладателями всех этих качеств в ближайшее время должны

стать молодые люди, оканчивающие среднюю школу, и если мы хотим, чтобы

те положительные изменения, которые начали происходить в нашем обществе,

закрепились окончательно, уже сейчас следует позаботиться о том, чтобы

существенно изменить систему обучения и воспитания детей. Для того чтобы

сделать учащегося личностью — а сейчас нам как никогда нужны именно

личности, соответствующие требованиям времени,— сам педагог должен

обладать

независимостью,

грамотностью,

инициативностью,

самостоятельностью и многими другими качествами, систематически развивать

их у себя.

ОБЩИЕ И СПЕЦИАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ ПЕДАГОГА

Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен

иметь незаурядные общие и специальные способности. В число общих

способностей входят те, которые определяют высокие результаты в любой

человеческой деятельности, а к специальным относятся те, от которых зависит

успех именно педагогической деятельности, обучения и воспитания детей. На

общих способностях мы останавливаться не будем, так как они связаны не

466

только с педагогической деятельностью, а специальные способности

рассмотрим

подробнее. К ним можно отнести:

— способность видеть и чувствовать, понимает ли учащийся изучаемый

материал, устанавливать степень и характер такого понимания;

— способность самостоятельно подбирать учебный материал, определять

оптимальные средства и эффективные методы обучения;

— способность по-разному излагать, доступным образом объяснять один

и тот же учебный материал с тем, чтобы обеспечить его понимание и усвоение

всеми учащимися;

— способность строить обучение с учетом индивидуальности учащихся,

обеспечивая быстрое и глубокое усвоение ими знаний, умений и навыков;

— способность за сравнительно короткий срок добиваться усвоения

значительного объема информации, ускоренного интеллектуального и

нравственного развития всех учащихся;

— способность правильно строить урок, совершенствуя свое

преподавательское мастерство от занятия к занятию;

— способность передавать свой опыт другим учителям и в свою очередь

учиться на их примерах;

— способность к самообучению, включая поиск и творческую

переработку полезной для обучения информации, а также ее непосредственное

использование в педагоги ческой деятельности;

— способность формировать у учащихся нужную мотивацию и структуру

учебной деятельности (учения).

Все эти специальные способности касаются трех взаимосвязанных сторон

деятельности по приобретению знаний, умений и навыков: обучения, учения и

научения. Трудно определенно сказать, как и когда они начинают

формироваться в онтогенезе и по каким законам развиваются. Что-то в них

является врожденным и существует в форме задатков, однако до сих пор ничего

конкретного по этому поводу наука сказать не в состоянии. Как и всякие другие

способности, педагогические способности воспитываются, и их вполне

сознательно можно формировать у детей.

В силу неоднозначности ответа на вопрос об истоках педагогических

способностей работа над ними на практике должна вестись в двух

взаимосвязанных направлениях. С одной стороны, необходимо заниматься

ранней диагностикой у детей педагогических способностей и использовать их

наличие в профконсультационной и профориентационной работе, ориентируя

тех, у кого они проявляются особенно ярко, на выбор педагогической

профессии. С другой стороны, нужно воспитывать эти способности,

формировать и развивать их.

Особый класс специальных педагогических способностей составляют

способности к воспитанию детей. Среди них в качестве главных можно

выделить следующие:

1. Способность правильно оценивать внутреннее состояние другого

человека, сочувствовать, сопереживать ему (способность к эмпатии).

467

2. Способность быть примером и образцом для подражания со стороны

детей в мыслях, чувствах и поступках.

3. Способность вызывать у ребенка благородные чувства, желание и

стремление становиться лучше, делать людям добро, добиваться высоких

нравственных целей.

4. Способность приспосабливать воспитательные воздействия к

индивидуальным особенностям воспитываемого ребенка.

5. Способность вселять в человека уверенность, успокаивать его,

стимулировать к самосовершенствованию.

6. Способность находить нужный стиль общения с каждым ребенком,

добиваться его расположения и взаимопонимания.

7. Способность вызывать к себе уважение со стороны воспитываемого,

пользоваться неформальным признанием с его стороны, иметь авторитет среди

детей.

О процессе формирования и развития способностей педагога как

воспитателя можно сказать то же самое, что утверждалось выше о

способностях учителя, за исключением, пожалуй, одного: быть хорошим

воспитателем сложнее, чем быть хорошим учителем. Это связано с тем, что

среди характерных для воспитателя способностей больше таких, которые даны

человеку от природы, чем среди способностей, свойственных учителю.

В среде педагогов немало таких, кто является хорошим учителем, но

сравнительно слабым воспитателем. Встречаются и те, кто способен неплохо

воспитывать детей, но гораздо хуже справляется с ролью учителя. Это

обстоятельство не является основанием для вывода о том, что соответствующие

люди не могут стать хорошими педагогами, просто сфера приложения их

педагогического мастерства может быть различной: или преимущественно

учительской, или главным образом воспитательской.

Среди специальных педагогических способностей есть и способность

особого рода, которую нельзя однозначно отнести ни к деятельности учителя,

ни к работе воспитателя, так как она одинаково необходима им обоим. Это

способность к педагогическому общению.

В. А. Кан-Калик, ученый-психолог, который много занимался

исследованием этой способности, писал, что педагогический труд насчитывает

468

в своей структуре более 200 компонентов69. Общение является одной из самых

сложных его сторон, так как через него осуществляется главное в

педагогической работе: воздействие личности учителя на личность ученика.

Одним из важных качеств педагога является умение организовывать

длительное и эффективное взаимодействие с учащимися. Данное умение

обычно связывают с коммуникативными способностями педагога. Владение

профессионально-педагогическим общением — важнейшее требование к

личности педагога в том ее аспекте, который касается межличностных

взаимоотношений.

Какова структура коммуникативных способностей, знаний, умений и

навыков, используемых педагогом в общении с учащимися?

Прежде всего заметим, что коммуникативные способности,

проявляющиеся в педагогическом общении,— это способности к общению,

специфическим образом выступающие в сфере педагогического

взаимодействия, связанного с обучением и воспитанием детей. Из этого можно

сделать по меньшей мере два полезных вывода:

1. Разговор о способностях к педагогическому общению не может вестись

независимо от обсуждения общих коммуникативных способностей,

проявляемых во всех сферах человеческого общения.

2. Когда речь идет о способностях к педагогическому общению, то

ограничиваться разговорами об общих коммуникативных способностях нельзя.

Во-первых, далеко не все коммуникативные способности человека проявляют

себя одинаковым образом и в одинаковой мере необходимы педагогу. Во-

вторых, есть ряд специальных коммуникативных умений и навыков, которыми

должен владеть педагог и которые не являются необходимыми для людей

других профессий, В частности, познание человеком других людей, познание

самого себя, правильное восприятие и оценивание ситуаций общения, умение

вести себя по отношению к людям, действия, предпринимаемые человеком в

отношении самого себя.

Рассмотрим каждую из выделенных групп коммуникативных

способностей более детально и одновременно наметим те проблемы, которые

могут возникать в процессе педагогического общения из-за недостаточного

развития этих способностей.

Познание человека человеком включает общую оценку человека как

личности, которая обычно складывается на основе первого впечатления о нем;

оценку отдельных черт его личности, мотивов и намерений; оценку связи

внешне наблюдаемого поведения с внутренним миром человека; умение

«читать» позы, жесты, мимику, пантомимику.

Познание человеком самого себя предполагает оценку своих знаний;

оценку своих способностей; оценку своего характера и

других черт личности; оценку того, как человек воспринимается со

стороны и выглядит в глазах окружающих его людей.

Умение правильно оценить ситуацию общения — это способность

наблюдать за обстановкой, выбирать наиболее информативные ее признаки и

469

обращать на них внимание; правильно воспринимать и оценивать социальный

и психологический смысл возникшей ситуации.

Интересны в педагогическом плане, но менее изучены и порождают

больше разнообразных проблем на практике так называемые невербальные

формы педагогического общения. Связанные с этим коммуникативные

способности включают: умение вступать в контакт с незнакомыми людьми;

умение предупреждать возникновение и своевременно разрешать уже

возникшие конфликты и недоразумения; умение вести себя так, чтобы быть

правильно понятым и воспринятым другим человеком; умение вести себя так,

чтобы дать возможность другому человеку проявить свои интересы и чувства;

умение извлекать из общения максимум пользы для себя.

Способности, проявляемые в действиях человека по отношению к самому

себе, содержат умения управлять теми аспектами собственного поведения,

которые важны для установления нормальных взаимоотношений с

окружающими людьми, для обеспечения правильного восприятия и понимания

этими людьми нас самих. К ним же относится способность человека к

самовосприятию, направленная на устранение привычек и склонностей,

препятствующих общению, на формирование и развитие полезных для

общения умений и навыков.

Коммуникативные способности педагога поддаются развитию. Хорошие

результаты в их формировании дает социально-психологический тренинг.

Особой сферой проявления способности к педагогическому общению

является применение педагогом поощрений и наказаний. Они стимулируют

успехи ученика, особенно тогда, когда поощрения и наказания заслуженны и

справедливы. От педагогической оправданности поощрений и наказаний

зависит их стимулирующая роль. Приведем в этой связи развернутые

характеристики эффективных и неэффективных с педагогической точки зрения

поощрений.

Эффективное поощрение

Неэффективное поощрение

1.Осуществляется систематически.

1. Осуществляется время от времени.

2. Сопровождается объяснением 2. Делается в общем, без специальных разъяснений.

учителя того, что именно в действиях

ученика заслуживает поощрения.

3.Связано

с

личной 3.Связано с формальным отношением к поощрению,

заинтересованностью учителя в при котором учитель не интересуется успехами

успехах ученика.

ученика.

4. Соотносится с достижением 4. Отмечается лишь общее участие ученика в работе.

учеником определенных результатов.

См.ниже

470

471

5.Предполагает информирование 5.Информирует ученика о его результатах, не

учащегося о значимости достигнутых подчеркивая их значимости.

им результатов.

6.Развивает у учащегося умение 6.Ориентирует учащегося на сравнение своих

организовывать свою работу с результатов с итогами работы других учеников, на

расчетом на достижение хороших конкуренцию с ними.

результатов.

7.Сравнивает прошлые и настоящие 7.Сравнивает достижения данного ученика с

достижения учащегося.

достижениями других учащихся.

8.Соразмерно затраченным учеником 8.Не соответствует затраченным учащимся усилиям.

усилиям.

9.Сопоставляет

достигнутое 9. Сравнивает достигнутый учащимся результат

теории разным авторов, мы часто будем по традиции пользоваться термином

«обучение», а не «научение».

49 Матюшкин А. М. Теоретические вопросы проблемного обучения //

Хрестоматий по педагогической и возрастной психологии.—Ч. II.—М., 1981.—

С. 274.

50 Там же.— С. 275

51 См.: Венгер Л. А. О формировании познавательных способностей в

процессе обучения дошкольников // Хрестоматия по возрастной и

педагогической психологии.— М, 1981.—С. 180.

52 См.: Истомина 3. М. Развитие произвольного запоминания у

дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.—

М., 1981.

53 СМ.: Старжинская Н. С Формирование синтетического чтения у

детей 6 лет // ВОПРОСЫ психологии.— 1988.— № 5.

54 Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся //

Хрестоматия о возрастной и педагогической психологии.— М., 1980.— С. 258.

55 См.: Лейтес Н. С. Проблема соотношения умственного развития и

способностей // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.— Ч.

II.— М., 1981.— С. 164.

56 См.: Смирнов А. А. Развитие логической памяти у детей//Хрестоматия

по возрастной и педагогической психологии.—М., 1981.

57 См.: Лисина М. И. Общение со взрослыми у детей первых лет жизни //

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.—М., 1981.

58 Лисина М. И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни //

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.— М., 1981.— С. 109.

59 См.: Бодалев А. А. Развитие восприятия человека человеком в

общении // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.— М.,

1981.

472

Учитель может положительно влиять на многие стороны поведения

детей, если станет поощрять их за хорошие поступки и не будет наказывать и

обращать слишком пристальное внимание на допущенные ими ошибки.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

Одаренный, творческий человек — это всегда индивидуальность.

Формирование индивидуальности у педагога способствует воспитанию

творческой личности ребенка. Каждый взрослый человек, сознательно

выбирающий педагогическую профессию, к моменту осуществления такого

выбора уже сформировался как личность и несомненно является

индивидуальностью. Чем больше среди учителей и воспитателей окажется

разнообразных личностей, тем вероятнее, что они обучат и воспитают детей,

обладающих множеством разных и одновременно полезных индивидуальных

качеств.

Как совместить рассмотренные общие требования к педагогической

деятельности, представленный набор педагогических способностей, которыми

должен обладать каждый учитель и воспитатель, с их стремлением к

индивидуальности? Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля

педагогической деятельности. Он проявляется:

— в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп

работы, эмоциональная откликаемость);

— в характере реакций на те или иные педагогические ситуации;

— в выборе методов обучения;

— в подборе средств воспитания;

— в стиле педагогического общения;

— в реагировании на действия и поступки детей;

— в манере поведения;

— в предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;

— в применении средств психолого-педагогического воздействия на

детей.

Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно

имеют в виду, что, выбирая те или иные средства педагогического воздействия

и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности.

Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и

воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-

разному.

В этой связи следует сделать одно замечание, которое касается

восприятия и распространения передового педагогического опыта. Анализируя

его, педагог должен помнить о том, что такой опыт практически всегда

неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное

сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности

учителя. Поэтому попытки прямого копирования педагогического опыта одних

учителей или воспитателей другими, как правило, бесперспективны, а зачастую

473

дают худшие результаты. Это происходит потому, что психологическую

индивидуальность педагога трудно воспроизвести, а без нее результаты

неизбежно оказываются иными. Выход из этой ситуации в том, чтобы, выделив

главное в передовом педагогическом опыте, сознательно ставить и практически

решать задачу его творческой индивидуальной переработки. Другими словами,

любой педагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая

главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться

самим собой, т. е. яркой педагогической индивидуальностью. Это не только не

снизит, но существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей

на основе заимствования передового педагогического опыта.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Место психолога в современном обществе

1. Кризис образования в середине XX века, пути его преодоления.

2. Изменение роли педагога в современном развивающемся обществе за

последние несколько десятков лет.

Тема 2. Психологические требования к личности педагога

1. Основные качества личности педагога.

60 Макаренко А. С. О воспитании.— М., 1988.- С. 29.

61 См.: Немов Р. С., Кирпичник А. Г. Путь к коллективу: Книга для

учителей о психологии ученического коллектива.— М., 1988.

62 Макаренко А. С. О воспитании.—М., 1988.—С. 45, 66, 183.

63 Кован Ф. А., Кован К. П. Взаимоотношения в супружеской паре, стиль

родительского поведения и развитие трехлетнего ребенка // Вопросы

психологии.—1989.—№ 4.

64 Аснин В.И. Об условиях надежности психологического эксперимента //

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.—Ч. I.—M., 1980.

65 Психологическая диагностика: проблемы и перспективы / Под ред. К.

М. Гуревича.-M.,1981.—C.63.

66 Одаренные дети. - М., 1991.—С. 153—154.

67 Одаренные дети.—- М., 1991.—С. 46

68 На момент написания этого учебника психологическая служба в системе

образования находится в процессе становления и развития. В тексте нашли

отражение лишь те ее структуры, которые сложились в настоящее время.

69 Кан-Калик В. А. Основы профессионального педагогического общения.

—- М., 1987.

474

2. Индивидуальность педагога как условие воспитания в ребенке

личности.

3. Определение ситуативных, социально-изменчивых требований,

предъявляемых к педагогу.

4. Качества личности, которые требуются от педагога в современных

условиях.

Тема 3. Общие и специальные способности педагога

1. Понятие об общих и специальных педагогических способностях.

2. Проблема источников педагогических способностей, их формирование

и развитие.

3. Педагогические способности учителя.

4. Педагогические способности воспитателя.

5. Коммуникативные педагогические способности,

6. Поощрения и наказания как проявления способности к оптимальному

педагогическому общению.

Тема 4. Индивидуальный стиль педагогической деятельности

1. Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности.

2. Индивидуальный стиль работы педагога и воспитание творческой

одаренности у детей.

3. Проблема совмещения общих требований и индивидуальности

педагога.

4. Основные проявления индивидуального стиля педагогической

деятельности.

5. Индивидуальный стиль деятельности — необходимое условие

повышения творческой отдачи педагога.

6. Индивидуальный стиль деятельности и применение чужого

педагогического опыта.

Темы для рефератов

1. Личностные психологические характеристики современного учителя.

2. Психология педагога как воспитателя.

3. Педагогические способности, их структура и развитие.

4. Психолого-педагогические требования, предъявляемые к системе

поощрений и наказаний детей.

5. Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Пути воспитания и развития педагогических способностей у учителя.

2. Совершенствование педагогических способностей у воспитателя.

3. Психологические средства улучшения коммуникативных способностей

педагога.

475

Литература

I

Бернс Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание.— М., 1986.

(Я-концепция учителя: 302—332.)

Выготский Л. С. Педагогическая психология.— М., 1991.

(Психология и учитель: 358—372.)

Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении.—М., 1987.

(Определение педагогического общения. Самовоспитание педагогической

общительности. Стиль профессионального педагогического общения, его

технология. Тренинг профессионально-педагогического общения.

Педагогическое общение в семье: 155-176.)

Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя.— Л., 1985.

(Структура педагогических способностей: 14—17.)

Одаренные дети.— М., 199^.

(Психология учителя: 236—254.)

II

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо и др.—

М., 1984.

(Психология учителя: 245—254.)

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского.—

М., 1979.

(Психология учителя: 258—280.) .

Гаврилова Т. П. О воспитании нравственных чувств.—М., 1984.

(Учитель как воспитатель нравственных чувств: 64—76.)

Гоноболин Ф. Н. Внимание и его воспитание.—М., 1972.

(Внимание учителя: 127—147.)

Леонтьев А. А. Педагогическое общение.— М., 1979.

(Умение учителя влиять на детей: 6—10.)

Способности и склонности: комплексные исследования.— М., 1989.

(Индивидуальные различия в общительности, связанные с

педагогическими способностями у школьников: 128—137.)

Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика

обучения.— М., 1984.

(Речевое общение учителя: 129—144.)

Глава 30.

САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Краткое содержание

Организация психологического самообразования педагога.

Ограниченность объема психологических знаний, получаемых будущими

педагогами в высших учебных заведениях. Способность этих знаний быстро

устаревать. Необходимость непрерывного психологического самообразования

педагога, повышения его квалификации. Основные пути и средства

476

самообразования. Отрасли психологических знаний и источники информации,

полезные для педагога. Трудности психологического самообразования и

способы их преодоления. Стимулирование психологического самообразования

учителя и воспитателя.

Психология педагогической саморегуляции. Значение саморегуляции в

профессиональной деятельности педагога. Психологические аспекты

саморегуляции. Основные сферы деятельности, требующие саморегуляции.

Специфические особенности педагогических ситуаций, порождающие

необходимость и потребность в саморегуляции деятельности. Психологические

и поведенческие явления, поддающиеся эффективной саморегуляции.

Особенности саморегуляции восприятия. Пути и средства самоуправления

вниманием. Система регуляции памяти, процессов запоминания, сохранения и

воспроизведения информации. Особая роль речи в саморегулировании

психических процессов и состояний. Эмоционально-личностная

саморегуляция.

Элементы психокоррекции в деятельности педагога. Понятие о

психотерапии и психокоррекции. Основные направления и цели

психокоррекционной работы. Классификация психокоррекционных методов,

применяемых в педагогической практике. Социально-психологический

тренинг. Т-группы, группы встреч, особенности этих групп, их задачи и этапы

работы с ними. Приемы самораскрытия и повышения уровня самосознания

участников. Гештальтгруппы и гештальттерапия, цели и основополагающие

моменты в их работе. Группы психодрамы, их специфика. Группы телесной

терапии. Группы тренинга умений. Задачи этих групп, процедура, этапы и

техника работы. Возможности и сфера практического использования различных

психокоррекционных групп и методов в педагогической практике.

Аутотренинг в работе педагога. Что такое аутогенная тренировка?

Значение и пути практического применения аутотренинга в педагогической

деятельности, в работе педагога над собой и с учениками. Основные цели и

задачи аутогенной тренировки. Средства аутогенного воздействия. Аутогенные

упражнения, направленные на регуляцию тонуса мышц, внимания,

воображения, ритмики дыхания, состояния сердечно-сосудистой системы.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО САМООБРАЗОВАНИЯ

ПЕДАГОГА

Те знания по психологии, которые в педагогическом учебном заведении

получает учитель или воспитатель, обладают двумя не очень приятными

свойствами. Они, во-первых, не включают всего того, что может понадобиться

педагогу на практике, так как объем часов, которые отводятся на изучение

психологических дисциплин в педагогическом вузе, ограничен. Во-вторых, эти

знания довольно быстро устаревают и требуют обновления по крайней мере

один раз в пять лет за счет самообразования и повышения квалификации.

Психологическое самообразование педагога включает его

систематическое ознакомление с новейшими достижениями различных

отраслей психологической науки, прямо или косвенно связанных с обучением и

477

воспитанием. Это психология научения, психология воспитания, психология

возрастного развития, дифференциальная психология, социальная психология,

психология познавательных процессов и личности, а также ряд дисциплин,

находящихся на стыке психологии и других наук, в том числе медицина,

патопсихология, психофизиология и психотерапия.

Перечень дисциплин, из которых можно почерпнуть психологические

сведения, необходимые педагогу в его практической деятельности, выглядит

довольно внушительным. Однако педагогу не обязательно систематически

читать научные книги и журналы, достаточно обратиться к рубрикам, в

которых в обобщенном виде представлены основные психологические знания,

полезные для педагогической деятельности. Они есть, например, в журнале

«Вопросы психологии», в журнале «Дошкольное воспитание», в ряде других

научных и научно-практических периодических изданий, которые стали

недавно выходить, например в «Московском психотерапевтическом журнале».

Много литературы научного и общеобразовательного характера издает

Академия образования Российской Федерации, издательства «Педагогика»,

«Просвещение» и вновь созданные издательства высших педагогических

учебных заведений.

ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ

Очень важным аспектом профессиональной деятельности педагога

является саморегуляция, т. е. способность управлять собственными

психическими состояниями и поведением с тем, чтобы оптимальным образом

действовать в сложных педагогических ситуациях. Выясним специфику таких

ситуаций, а затем обратимся к психологическим основам саморегуляции.

Необходимость саморегуляции возникает в следующих случаях:

1. Педагог сталкивается с трудноразрешимой, новой и необычной для

него проблемой.

2. Проблема не имеет однозначного решения. Его или нет на данный

момент времени, или имеется несколько альтернативных его вариантов, из

которых трудно выбрать оптимальный.

3. Педагог находится в состоянии повышенного эмоционального и

физического напряжения, которое побуждает его к импульсивным действиям.

4. Решение о том, как действовать, педагогу приходится принимать, не

раздумывая, в условиях жесткого дефицита времени.

5. Действия педагога оцениваются со стороны, он постоянно находится

под пристальным вниманием коллег, детей, других людей. На карту поставлены

его авторитет и престиж.

Психологические основы саморегуляции включают в себя управление

познавательными процессами: восприятием, вниманием, воображением,

мышлением, памятью, речью, а также личностью: поведением, эмоциями и

действиями — реакциями на возникшую ситуацию. Саморегуляция каждого из

перечисленных психических процессов, свойств и состояний человека связана с

волей и внутренней речью. Внутренняя речь, как известно, служит основой для

478

произвольности в управлении всеми психическими явлениями, а воля

обеспечивает сохранение направленности и энергичности действий.

Саморегуляция восприятия предполагает четкую постановку задачи

восприятия — построение образа, получение однозначных ответов на вопросы

типа: «Что наблюдать?», «Зачем наблюдать?», «Как наблюдать?» Прежде чем

вести наблюдение, мы должны ответить себе на эти вопросы. В условиях

сложной педагогической ситуации такие ответы не всегда являются

очевидными, и приходится прилагать значительные умственные и физические

усилия для того, чтобы их найти. Сознательная постановка подобных вопросов

и нахождение ответов на них психологически требуют выбора и следования

ему, что, в свою очередь, предполагает саморегуляцию.

Управление вниманием основывается на несколько иных вещах.

Произвольное и непроизвольное внимание в разной степени поддаются

саморегуляции. Управление непроизвольным вниманием возможно только

косвенно, через регуляцию психофизиологических состояний организма, от

которых оно зависит. При утомлении непроизвольное внимание становится

плохо управляемым. Таким же оно обычно бывает во время болезни, в

состоянии чрезмерного возбуждения, аффекта или стресса. Наиболее

действенными средствами управления данным видом внимания являются

отдых, лечение, психофизический аутотренинг.

Произвольным вниманием можно управлять при помощи слов или

стимулов, вызывающих интерес. Чтобы привлечь внимание человека к чему-

либо, достаточно как-то стимулировать его интерес. Словесная самоинструкция

или вербальная саморегуляция внимания всегда прямо или косвенно

базируются на интересе. Иногда бывает достаточно себя заставить увидеть в

каком-либо объекте, явлении или событии что-то интересное, чтобы надолго

приковать к нему внимание. Им в определенной степени можно управлять и

через восприятие.

Более сложна и необходима для педагога саморегуляция памяти. Два из

трех известных нам процессов памяти – запоминание и воспроизведение

информации – поддаются саморегуляции. Третьим процессом памяти –

сохранением информации – управлять труднее, так как он работает на

подсознательном уровне. Однако через определенную организацию

запоминания косвенно можно управлять и им. Саморегуляция мнемнических

процессов основана на различных способах представления, ассоциирования,

связывания в единое целое, мысленной обработки материала. Память

улучшается, если запоминаемый материал удается представить зрительно,

связать с какими-либо образами. Запоминание можно ускорить, искусственно

вызывая из памяти другие перцептивные образы и представления, мысленно

связывая их с вновь запоминаемым материалом.

Можно сознательно управлять и мышлением, делая его более

продуктивным. Основные приемы саморегуляции мышления сводятся к

следующему:

- внимательный анализ условий решаемой задачи;

479

- соотнесение требуемого результата с заданными условиями с целью

установления того, чего в них не хватает для получения нужного

результата;

- постоянная тренировка мышления, выражающаяся в его

систематическом упражнении;

- выработка определенной дисциплины мышления, предполагающей

последовательный поиск и достаточную проработку различных

альтернативных вариантов решения (это средство от так называемого

«зацикливания» в мыслительных процессах);

- проговаривание вслух или про себя определенных идей, связанных с

поиском решения задачи;

- систематическая запись идей и уже принятых действий.

Эмоциональная саморегуляция базируется на умении управлять

состоянием мышечной системы организма, на активном волевом включении

мыслительных процессов в анализ эмоциогенных ситуаций.

ЭЛЕМЕНТЫ ПСИХОКОРРЕКЦИИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

Широкое распространение во всем мире в течение нескольких последних

десятилетий получили различные системы, приемы и средства

психокоррекционного воздействия на людей, физически здоровых, но

нуждающихся в психологической помощи.70 Первоначально многие из них

возникли и использовались в основном в психотерапевтической практике, а

затем вышли за ее пределы и стали применяться для оказания

психологического воздействия на поведение практически здоровых людей с

целью их лучшей адаптации к жизненным ситуациям и условиям, для снятия

повседневных внешних и внутренних конфликтов, с которыми сталкивается

человек, для избавления его от вредных склонностей и привычек.

Педагогическая практика оказалась одной из последних областей, на

которую было распространены психокоррекционные методы. Здесь они стали

применяться с несколькими целями: 1.Подготовка педагогов к

профессиональному педагогическому общению. 2. Подготовка родителей к

обучению и воспитанию детей. 3.Подготовка детей к условиям жизни, с

которыми они столкнутся за пределами школы и семьи.

Из множества разработанных и нашедших практическое применение

психокоррекционных методов распространение в педагогической практике

получили такие, которые связаны с так называемой

личностно

ориентированной психотерапией. Она включает в себя разнообразные

индивидуальные и групповые средства психологического воздействия,

направленные на то, чтобы изменить отношение человека к тому, что

происходит с ним вокруг, научить его терпению и пониманию, выработать и

развить в нем способность видеть положительное во всем и опираться на него.

70 Разница между понятиями «психотерапия» и «психокоррекция» состоит в следующем. Психотерапия – это

система медико-психологических средств, применяемых для лечения различных заболеваний врачом.

Психокоррекция – это совокупность психологических приемов, используемых психологом для исправления

недостатков в психологии или поведении физически здорового человека.

480

Если говорить конкретно, то психокоррекция в педагогической практике

преследует следующие цели: 1.Эмоциональное раскрепощение человека. 2.

Формирование у него потребности в общении с людьми и чувства общности с

ними. 3. Самораскрытие человека, его самоактуализация как личности.

4.Выработка и закрепление у человека эффективных форм адаптивного

межличностного поведения. 5.Более активное включение человека в

общественную жизнь и побуждение его к принятию на себя ответственности.

Психокоррекция применительно к деятельности педагога означает

раскрытие его индивидуальности, формирование нового стиля общения с

детьми, выработку и закрепление более совершенных педагогических умений и

навыков, принятие на себя большей ответственности за судьбу детей, за

результаты их обучения и воспитания.

Психокоррекция может иметь индивидуальные и групповые формы.

Первые предполагают работу психотерапевта и клиента один на один, а вторые

— одновременную работу психотерапевта сразу с группой клиентов. Группы

людей, создаваемые с психокоррекционными целями, могут быть следующих

основных типов: Т-группы (группы социально-психологического тренинга),

группы встреч, гештальтгруппы, группы психодрамы, группы телесной

терапии, группы тренинга умений. Между участниками всех типов

психокоррекционных групп в соответствии с их целями устанавливаются

определенные отношения и распределяются роли, а взаимодействие строится

по определенным правилам.

Т-группы, или группы социально-психологического тренинга, большей

частью создаются и используются для обучения правильному поведению в

различных ситуациях межличностного общения. В них обсуждаются проблемы,

с которыми участники сталкиваются в повседневной жизни, ведется поиск их

решения. Основные задачи, которые решают Т-группы,— обучение деловому и

личностному взаимодействию, руководству людьми и организации их

совместной деятельности. Иногда Т-группы применяются для оказания

психотерапевтического эффекта на участников с целью изменения их

индивидуальной психологии.

В Т-группах особое значение придается непосредственным

переживаниям участников, их самосознанию и осознанию того, что происходит

вокруг. Конкретные цели Т-групп и направленность их деятельности в

основном определяются самими их участниками. В Т-группах поощряется

исследовательское, заинтересованное отношение к действительности, а также

способность быть и оставаться самим собой во взаимодействиях с различными

людьми. Особая роль в Т-группах отводится сотрудничеству, и этому

специально обучают участников таких групп.

Работа Т-групп направлена на то, чтобы в атмосфере взаимного доверия и

полной психологической открытости каждый из участников смог лучше

познать самого себя, выработать умения и навыки познания других людей,

установления с ними доверительных отношений. Развитие процесса в Т-

группах, идет поэтапно. Основные этапы работы таких групп можно

представить следующим образом:

481

1. Представление каждым участником самого себя в определенном виде

деятельности («Какой я?»).

2. Получение реакции от других людей на собственные высказывания

(«Какой ты?», «Каким мы видим тебя?»).

3. Поиск каждым участником новых форм межличностного поведения с

учетом мнений и реакций других людей. Это этап экспериментирования над

собой.

4. Закрепление и отработка эффективных форм поведения, получивших

одобрение со стороны большинства членов группы.

Т-группы обычно используются как своеобразная социально-

психологическая микролаборатория для выявления имеющихся у каждого из

участников возможностей развития и отработки умений межличностного

общения.

В группах встреч и гештальтгруппах основное внимание сосредоточено

на выяснении индивидуальности и развитии каждого человека как личности.

Название «группы встреч» происходит от слова «встреча», которое в данном

конкретном случае определяется как способ установления отношений между

людьми, основанных на честности и открытости, адекватном самосознании и

ответственности. Цель этих групп — осознание и возможно полная реализация

того потенциала личностного и интеллектуального развития, который заложен

в каждом индивиде. Процедура совместной работы в группах встреч рассчитана

на установлении атмосферы доверия между участниками, открытости и

безусловного принятия и одобрения каждого человека таким, каков он есть в

реальной жизни. Открытость в межличностном общении в группах встреч

достигается за счет психологического самораскрытия каждого их участника

перед остальными членами группы за счет установления близких,

доверительных отношений между ними. Самораскрытие, однако, не полное,

оно осуществляется в пределах, ограниченных сложившимися

взаимоотношениями и тем, что происходит между людьми. Оно реализуется

постепенно, в условиях сохранения безусловно положительного отношения

партнеров друг к другу и их персональной психологической защищенности.

Раскрытие чувств, выражающих подлинное отношение членов группы

друг к другу, в группах встреч допускается только после того, как группа

приобрела определенный опыт взаимодействия и прошла основные этапы

развития группового процесса, т. е. тогда, когда в ней установились

определенные отношения и сложилась атмосфера позитивных межличностных

взаимодействий.

Далее обычно следует этап снятия внутреннего сопротивления каждого

участника группы раскрытию его как личности и переход к спонтанному

выражению чувств, затем — этап описания событий личной жизни и

переживаний, имевших место в прошлом. Завершает все это этап открытого

выражения отрицательных межличностных эмоций и чувств.

Одним из способов повышения уровня самосознания в группах встреч

является так называемая конфронтация, выявляющая противоречия между тем,

как члены группы воспринимают сами себя, и тем, как их воспринимают

482

другие. Конфронтация возникает не для порождения конфликта, а с целью

помочь другому человеку лучше понять и осознать себя самого в конфликтной

ситуации. Конфронтация стимулирует изучение человеком собственного

поведения и процесса его изменения. Для того чтобы быть эффективной,

конфронтация должна затрагивать наиболее чувствительные и значимые

стороны человеческого «Я».

Понятие об ответственности v практике групп встреч означает

проявление уважения к человеку, оценку его как способного к саморазвитию.

Предполагается, что члены группы должны отвечать за свои действия в группе

и за поведение в повседневной жизни. Группа не берет на себя функцию

защиты своих членов, она поощряет их к реализации собственных

возможностей, к принятию самостоятельных решений и полной

ответственности за самих себя. Однако прежде чем начать действовать

ответственно, люди должны научиться осознавать и правильно оценивать свои

чувства. Лидеры групп встреч выступают для остальных участников группы в

качестве образцов самораскрывающихся личностей. Они создают атмосферу

межличностного доверия и психологической близости, демонстрируя

собственным поведением способность самораскрываться и доверять другим

людям.

Основные этапы в работе групп встреч следующие:

1. Установление межличностных контактов. Иногда для облегчения этого

процесса используются вымышленные имена и личностное представление

членов группы друг другу. Нередко в этих целях обращаются к специальным

упражнениям, направленным на установление невербальных контактов

(дотрагивания руками друг до друга, зрительное изучение лица другого

человека лицом к лицу, внимательное рассматривание и исследование рук

партнера по общению, держа их в собственных руках, и т. п.).

2. Установление отношений доверия (например, через следующее

упражнение: падение назад с закрытыми глазами, при котором партнер на лету

должен подхватить падающего на пол).

3. Преодоление возникающих конфликтов (пример: специальные

упражнения с вытянутыми руками, с закрытыми глазами; спонтанные

высказывания и выражение чувств; взятие на себя исполнения роли другого

человека и т. п.).

4. Преодоление сопротивления к самораскрытию.

5. Выражения сочувствия и поддержки друг другу. Обращаясь на

практике к методам личностной психотерапии и психокоррекции типа групп

встреч, следует помнить о том, что их способность генерировать у человека

сильные эмоции не всегда и не для всех людей является благом. Члены таких

групп, снимая социальные условности и устанавливая друг с другом необычно

близкие личные взаимоотношения, нередко испытывают существенные

затруднения, возвращаясь после этого в обычный мир повседневных, закрытых,

не всегда искренних и доверительных отношений, богатых условностями.

Кроме того, разные люди по-разному переносят сильные эмоции и ситуации

острых межличностных психологических и этических конфликтов.

483

Внешнее отличие практики работы гештальтгрупп от Т-групп и групп

встреч заключается в том, что руководитель гештальтгруппы одномоментно

работает не со всеми ее участниками, а один на один с кем-либо из ее членов,

добровольно согласившимся стать на время главным действующим лицом, т. е.

сесть на так называемое «горячее место». Остальные члены группы наблюдают

за процессом взаимодействия ведущего и клиента, находящегося на «горячем

месте». В результате такого наблюдения они начинают лучше понимать и

осознавать собственные проблемы, идентифицируя себя с человеком, с

которым работает ведущий.

Ключевыми понятиями гештальттерапии являются «осознание» и

«сосредоточенность на настоящем». Саморегуляция зависит от осознания

человеком того, что с ним сейчас происходит, и от способности жить текущими

заботами. От участников гештальтгрупп требуется, чтобы они не обращались к

прошлому опыту и не думали о будущем. Основные приемы, используемые в

работе гештальтгрупп, следующие: расширение осознания, интеграция

противоположностей, усиление внимания к чувствам, работа с мечтами,

принятие ответственности на себя, преодоление сопротивления. Расширение

осознания предполагает лучшее понимание человеком того, что происходит в

-нем и вокруг него. Для этого участники группы обычно разделяются на пары и

описывают состояние своего сознания партнеру во время общения с ним.

Осознание противоположностей означает понимание и признание того факта,

что в каждом человеке сочетаются разнообразные, дополняющие друг друга

индивидуальные качества положительного и отрицательного характера, такие,

например, как честность и нечестность, принципиальность и беспринципность

и т. п. Усиление внимания к чувствам помогает участникам более глубоко

осознать и понять собственные переживания. Работа с мечтами предоставляет

возможность лучше оценить себя как личность. Упражнения, направленные на

принятие ответственности на себя, помогают членам группы обрести

уверенность, поверить в себя, в свои возможности. Преодолению

психологического внутреннего сопротивления самораскрытию способствуют

приемы типа релаксации, а также специальный прием, называемый «осознание

фантомов» (под фантомами имеются в виду психологические представления и

барьеры, мешающие человеку вести себя раскованно).

В психодраме используются элементы драматической импровизации

жизненных ситуаций, предназначенные для более полного раскрытия

внутреннего мира человека. Избираемые сюжеты, задаваемые роли и способы

их исполнения определяются спонтанно самим клиентом, а не задаются извне.

В данном случае широко используется ролевая игра, причем те формы ролевого

поведения, которые вначале реализуются в игре, затем становятся привычными

для индивида и входят в структуру его личности, помогая лучше

адаптироваться к различным жизненным ситуациям. Экспериментальное

вхождение в различные роли в психотерапевтической группе и их исполнение

помогают человеку лучше раскрыться и осознать самого себя.

В группах телесной терапии особое значение придается «общению» с

телом человека, управлению им, взаимодействию людей на телесном уровне. В

484

основе ряда частных методик, входящих в тот тип психотерапии, лежит

убеждение в том, что механизмам психологической защиты, мешающим

человеку нормально вести себя и развиваться, можно противопоставить прямые

телесные контакты.

Группы тренинга умений зародились под влиянием бихевиористских

идей с целью их применения на практике для выработки у человека жизненно

полезных приспособительных умений и навыков. Группы тренинга умений

включают в себя определенное число людей, испытывающих трудности в

общении и взаимодействии с другими людьми и проходящих

запрограммированный курс обучения отсутствующим у них коммуникативным

умениям и навыкам. Члены таких групп рассматриваются как учащиеся,

желающие приобрести нужные умения и навыки, которые помогут им лучше

адаптироваться к жизни. Занятия в группах тренинга умений могут оказаться

особенно полезными для детей подросткового и раннего юношеского возраста.

Приобретение ими коммуникативных умений делает детей независимыми,

компетентными в общении и предопределяет их будущие успехи в тех видах

деятельности, выполнение которых зависит от их умения оказывать влияние на

людей.

Целью групп тренинга умений является выработка нужных внешних

форм поведения. К числу таких умений относятся те, которые помогают

избавиться от состояния тревоги, страха, справляться с чрезмерным

эмоциональным возбуждением, а также умения, необходимые для

профессиональной работы, для принятия решений и выполнения родительских

функций, для ведения переговоров и дискуссий. Членов таких групп учат вести

самонаблюдение, фиксировать и записывать данные о себе.

Одной из разновидностей групп тренинга умений являются те, которые

вырабатывают у человека уверенность в себе. Многие люди чувствуют себя

неуверенно и неспособны верить в свои возможности из-за того, что под

влиянием слишком частых наказаний у них в детстве выработался так

называемый заторможенный тип личности. В общении с другими людьми

индивиды подобного рода испытывают необоснованное чувство вины,

чрезмерно сильное состояние тревоги. Противоположной — и тоже

отрицательной — формой поведения, связанной с неуверенностью, является

агрессивность. Агрессивный человек нарушает личные права других людей, в

частности право человека быть выслушанным, быть принятым всерьез,

поступать по-своему и др. Он навязывает себя, свое мнение другим людям,

оказывает на них давление, унижает, оскорбляет.

Работа групп тренинга умений строится на ролевом проигрывании

сложных жизненных ситуаций, в которых эти умения могут быть выработаны.

Сначала разыгрываются простые социальные ситуации, затем они усложняются

и доводятся до уровня конфликтных, т. е. таких, из которых трудно найти

простой и единственно возможный выход, полностью устраивающий всех

участников. В некоторых случаях используются технические средства

обучения, в частности аудио- и видеозаписи. Иногда работа групп тренинга

умений, особенно когда их участниками являются неуверенные в себе люди,

485

заторможенные и тревожные, сопровождается или предваряется элементами

аутотренинга, о котором пойдет речь в следующем параграфе данной главы.

Подведем итоги, обозначив возможные сферы практического

применения различных психокоррекционных методов и тренинговых групп в

практике подготовки педагогов, в работе с учащимися и родителями. Участие в

Т-группах может помочь педагогу лучше узнать самого себя как личность,

выработать индивидуальный стиль деятельности, научиться лучше понимать

своих коллег и родителей, с которыми приходится вступать в общение по

поводу обучения и воспитания их детей. Т-группы могут быть также полезны

для подготовки старшеклассников к жизни, для налаживания межличностных

контактов и достижения лучшего взаимопонимания между учителями,

воспитателями и детьми.

Группы встреч могут оказаться полезными для начинающих учителей и

воспитателей с целью повышения уровня их самосознания и развития

личности. В них также можно включать старшеклассников и родителей, имея в

виду достижение большего доверия и лучшего взаимопонимания между детьми

и взрослыми. Сферой практического применения гештальттерапии может стать

индивидуальная педагогическая работа с детьми и повышение ее

эффективности. Педагог, прошедший курс психодрамы, с успехом может

использовать соответствующие знания для разнообразия занятий с учащимися

на уроках, повышения их воспитательной отдачи. Особенно полезной

психодрама может оказаться на уроках иностранного языка, организуемых и

проводимых по групповому интенсивному методу.

Группы тренинга умений весьма полезны при выработке у будущих

педагогов профессиональных коммуникативных умений и навыков, в частности

в педагогических учебных заведениях и учреждениях, занятых повышением

квалификации педагогических кадров.

АУТОТРЕНИНГ В РАБОТЕ ПЕДАГОГА

Аутогенная тренировка, или—кратко—аутотренинг, представляет собой

систему упражнений, направленных человеком на себя и предназначенных для

саморегуляции психических и физических состояний. Аутотренинг полезен в

тех видах деятельности, которые вызывают у человека повышенную

эмоциональную напряженность, в том числе в педагогической работе, так как в

общении педагога с детьми и с их родителями нередко возникают ситуации,

которые называют трудными и которые требуют эмоционально-волевой

саморегуляции. Использование приемов аутотренинга позволяет человеку

целенаправленно изменять настроение и самочувствие, положительно

сказывается на его работоспособности и состоянии здоровья. Те люди, кто

систематически занимается аутотренингом, Получают возможность

рационально распределять и экономно использовать свои силы в повседневной

жизни, а в нужные моменты Предельно их мобилизовать.

Аутотренинг основан на сознательном применении человеком

Разнообразных средств психологического воздействия на собственный

486

организм и нервную систему с целью их релаксации или, напротив,

тонизирования. Соответствующие средства воздействия включают

специальные упражнения, предназначенные для изменения тонуса скелетных

мышц и мышц внутренних органов. Активную роль при этом играют словесное

самовнушение, представления и чувственные образы, вызываемые волевым

путем. Все эти средства психологического воздействия человека на

собственный организм в аутотренинге используются комплексно, в

определенной последовательности: релаксация, представление, самовнушение.

Практическая отработка техники аутотренинга проводится в той же

последовательности.

Аутотренинг включает упражнения, направленные на управление

вниманием, произвольное оперирование чувственными образами, словесные

самоинструкции, волевое регулирование тонуса мышц и управление ритмикой

дыхания. Система управления вниманием предполагает выработку способности

концентрироваться и длительно удерживать внимание на каком-либо предмете,

объекте, событии, факте. Способность оперировать чувственными образами

вырабатывается через специальные упражнения, направленные на перевод

внимания с внешнего мира на внутренний и далее — на ощущения и

чувственные образы.

От сравнительно простых и привычных представлений в аутотренинге

постепенно переходят к более сложным, например к представлениям силы

тяжести, тепла, распространяющегося от одной части тела к другой, картин

природы и т. д. При помощи специальных слов и выражений, произносимых с

разной громкостью, в плане внешней речи и речи про себя отрабатываются

навыки словесного самовнушения. Такое самовнушение, если оно используется

человеком умело, ускоряет наступление у него нужного психологического или

физиологического состояния. Словесные самовнушения в аутотренинге

сочетаются с определенной ритмикой дыхания. Управление ритмикой дыхания

достигается за счет упражнений, учащающих или замедляющих вдохи и

выдохи, уменьшающих или увеличивающих амплитуду дыхания. Все эти

упражнения отрабатываются в трех основных положениях: лежа, сидя и стоя.

Упражнения, связанные с произвольной регуляцией мышечного тонуса,

также отрабатываются в определенной системе и последовательности. Сначала

люди учатся расслаблять и напрягать мышцы, легче всего поддающиеся

контролю (мышцы рук и ног), затем переходят к мышцам, которыми труднее

произвольно управлять (мышцы шеи, головы, спины, живота), и, наконец,

обращаются к специальным упражнениям, направленным на регуляцию тонуса

мышц внутренних органов.

Особенно сложными и важными упражнениями, входящими в

аутотренинг, являются те, которые направлены на регулирование состояния

кровеносных сосудов головы и тела человека, их расширение с целью

достижения состояния релаксации и успокоения или сужение с целью

повышения тонуса и активизации организма. В этих упражнениях используется

естественное тепло ладони руки человека и образные представления тепла или

холода волевым путем.

487

Описанная система аутогенной тренировки полезна педагогам, имеющим

большую нагрузку и сталкивающимся в жизни с индивидуальными

проблемами, касающимися их психофизиологического состояния,

работоспособности и здоровья. Учитель или воспитатель, занимающийся

аутогенной тренировкой, может больше дать своим ученикам и воспитанникам,

чем тот, кто ею не занимается. Аутогенная тренировка, улучшая состояние

здоровья педагога, повышая его работоспособность, тем самым увеличивает и

его педагогическую отдачу. При желании каждый учитель и воспитатель могут

овладеть методами аутогенной тренировки и научиться пользоваться ими

самостоятельно, в отличие от психокоррекционной практики, которая требует

совместной групповой работы и участия в ней профессионально

подготовленных психологов.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Организация психологического самообразования педагога

1. Необходимость непрерывного психологического самообразования

педагога.

2. Основные отрасли психологической науки, содержащие в себе

сведения, полезные для педагога.

3. Научные и популярные издания, включающие психологическую

информацию, полезную для психологического самообразования педагога.

Тема 2. Психологические основы педагогической саморегуляции

1. Значение саморегуляции в деятельности педагога.

2. Педагогические ситуации, порождающие потребность в

психологической саморегуляции.

3. Саморегуляция восприятия и внимания.

4. Саморегуляция памяти и мышления.

5. Самоуправление эмоциональными состояниями.

Тема 3. Психокоррекция в деятельности педагога

1. Основные направления и цели педагогической психокоррекционной

работы.

2. Классификация психокоррекционных методов.

3. Группы социально-психологического тренинга (Т-группы).

4. Группы встреч.

5. Группы тренинга умений.

Те м а 4. Аутотренинг в работе педагога

1.Понятие об аутогенной тренировке.

2.Значение аутотренинга и пути его практического использования, в

работе педагога.

3.Цели и задачи аутогенной тренировки.

488

4. Упражнения, направленные на регуляцию тонуса мышц.

5.Упражнения, предназначенные для управления вниманием и

чувственными образами.

6.Упражнения, предназначенные для изменения ритмики дыхания.

Темы для рефератов

1. Источники полезной для педагога психологической информации. ~-

Педагогические ситуации, связанные с ними психологические

процессы и состояния, требующие саморегуляции деятельности

педагога.

2. Основные принципы саморегуляции.

3. Психокоррекционные методы и группы, возможности их

использования в педагогической практике.

4.Аутогенная тренировка и ее применение в процессе

самосовершенствования деятельности педагога.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Система работы педагога по психологическому самообразованию.

2. Теоретические основы психологической саморегуляции деятельности

педагога.

3. Психокоррекционная работа в профессиональной подготовке учителя.

4. Приемы и методы повышения работоспособности педагога при

помощи аутогенной тренировки.

Литература

I

Активные методы обучения педагогическому общению и его

оптимизация.—М., 1983.

(Психология педагогической деятельности: 6—40, 64—73.)

Бернс Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание.— М., 1986.

(Психологическая подготовка учителей: 333—351.)

Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения:

Книга для учителей и родителей.— М., 1987.

Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении.— М., 1987.

Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей.— М.,

1989.

Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.—

М., 1988.

II

Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе.— М., 1989.

(Активное социально-психологическое обучение педагогов.)

Ладанов И. Д. Управление стрессом.— М., 1989.

(Управление стрессом: 27—42. Тренировка воли: 43—69. Тренировка

памяти: 69— 83. Саморегуляция (владение собой): 83—119. Предотвращение и

преодоление конфликтов: 120—137.)

Леонтьев А. А. Педагогическое общение.—М., 1979.

489

(Как развивать умения педагогического общения: 39—45.)

Гримак Л. П. Резервы человеческой психики. Введение в психологию

активности.— М., 1989.

(Преодоление критических ситуаций: 188—198. Саморегуляция

психических состояний: 227—262.)

Немчин Т. А. Состояния нервно-психического напряжения.—Л., 1983.

(Пути и средства управления нервно-психическим напряжением: 138—

151.)

Николов Н., Нешев Г. Загадка тысячелетий (что мы знаем о памяти).—

М., 1988.

(Управление памятью: 84—112, 133—140.).

Петровская Л. А. Компетентность в общении: социально-

психологический тренинг.—М., 1989. (Психокоррекционная работа в

современной гуманистической психологии: 195—207.)

Раттер М. Помощь трудным детям.—М., 1987.

(Психотерапия и ее эффективность: 347—397.)

Яценко Т. С. Социально-психологическое обучение в подготовке

будущих учителей.— Киев, 1987.

(Психокоррекционная работа в группе активного социально-

психологического обучения: 48—59.)

Раздел 7.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО

Глава 31.

РУКОВОДСТВО ДЕТСКИМИ ГРУППАМИ

И КОЛЛЕКТИВАМИ

Краткое содержание

Обучение детей общению и взаимодействию с людьми. Основное

отличие работы с детскими группами от работы с группами и коллективами

взрослых. Обучение детей умениям и навыкам межличностного

взаимодействия и общения. Учет в общении возрастных особенностей детей,

объединенных в группы и коллективы. Общие и частные цели педагогического

руководства детскими коллективами, методы и средства реализации этих целей.

Обучение распределению обязанностей и ролевым формам внутригруппового

взаимодействия. Развитие организаторских умений и исполнительских навыков

у детей, роль групповых норм и правил в их усвоении. Обучение деловому

взаимодействию, функционально-ролевой адаптации и взаимозаменяемости в

работе. Формирование умения устанавливать и поддерживать личные контакты

с товарищами. Воспитание у детей способности оставаться независимыми в

группе, уважать мнения и учитывать интересы других ее членов. Обучение

умению вести дискуссию, предупреждать возникновение и разрешать уже

возникшие межличностные конфликты. Возрастные возможности научения

детей коммуникативным умениям и навыкам. Особое значение младшего

школьного возраста в обучении общению.

490

Управление межличностными отношениями в детских группах и

коллективах. Деловые и личные взаимодействия в детских группах и

коллективах, их значение для развития ребенка как личности. Деловые связи в

учении, игре и труде, их значение для формирования специфических деловых

качеств личности у ребенка. Основные направления развития деловых

отношений детей, возрастные особенности становления и преобразования этих

отношений. Необходимость чувственных ориентиров для самоуправления

совместной деятельностью у дошкольников. Обсуждение и составление планов

совместной работы у детей младшего школьного возраста. Самоуправление

деятельностью в подростковом и раннем юношеском возрасте. Формирование и

укрепление нравственной основы деловых взаимоотношений — главная задача

воспитания. Возрастные преобразования нравственных норм личных

взаимоотношений детей. Построение личных взаимоотношений детей на

основе концепции морального развития Л. Колберга.

Организация детской групповой деятельности. Необходимость

оптимальной организации совместной деятельности детей в группах и

коллективах, условия и требования, которым должна соответствовать эта

организация. Возрастные аспекты определения оптимальной величины детских

групп и коллективов. Систематическое изменение состава и распределения

ролей между детьми в группах и коллективах. Требование равноправия и

независимости личностей в коллективе. Приближение содержания

деятельности детских групп и коллективов к условиям жизни взрослых людей.

Роль задач, решаемых в детских группах и коллективах, для интеллектуального

и личностного развития детей.

Развитие личности в детских группах и коллективах. Сложность

решения проблемы влияния детских групп и коллективов на развитие личности

ребенка, двойственность такого влияния. Усиление положительных и

ослабление отрицательных следствий воздействия детских коллективов на

личность ребенка. Включение ребенка в совместную деятельность и разные

виды общения с целью его личностного развития. Практические пути решения

проблемы разностороннего развития личности через организацию

многопрофильных детских групп и коллективов со сменяемыми

руководителями.

ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ОБЩЕНИЮ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С ЛЮДЬМИ

Стиль и методы руководства детскими группами и коллективами должны

отличаться от приемов руководства коллективами взрослых людей, так как в

качестве основной задачи в управлении детскими группами и коллективами

ставится задача обучения и воспитания у детей умений и навыков группового

взаимодействия. Существуют и возрастные особенности руководства детскими

коллективами, отражающие специфику возрастной психологии и

обеспечивающие преемственность в развитии соответствующих

коммуникативных умений. Выясним, каковы особенности педагогического

руководства детскими группами и коллективами с учетом общих задач

491

обучения и воспитания, а затем ответим на вопрос о специфике руководства

объединениями детей разного возраста, начиная от раннего дошкольного и

кончая старшим школьным возрастом.

Практически организуя работу детских групп и коллективов, педагог

должен преследовать следующие цели:

1. Научить детей правильно распределять между собой роли в совместной

деятельности и выполнять свои ролевые обязанности.

2. Научить детей быть руководителями в групповой деятельности.

3. Научить детей подчиняться заданным правилам совместной работы,

быть также и хорошими исполнителями.

4. Научить детей умело общаться друг с другом, устанавливать и

поддерживать хорошие деловые взаимоотношения.

5. Научить детей создавать в группе эмоционально благоприятные

личные взаимоотношения.

6. Научить каждого ребенка быть независимым в группе или коллективе,

преследуя собственные цели, в то же самое время не ущемлять интересов

других членов группы.

7. Научить детей умело вести дискуссию, высказываться самим и слушать

других, доказывать свою правоту и признавать правильность позиций других

людей.

8. Научить детей снимать конфликты в сфере личных и деловых

межличностных отношений.

Обучение правильному распределению обязанностей предполагает

проведение систематической разъяснительной работы, направленной на то,

чтобы убедить детей в том, что коллективная деятельность, построенная на

основе разделения функций, их специализации и кооперации, координации

усилий членов группы, является прогрессивной. При правильной организации

такая работа идет на пользу всем без исключения людям, порождая

значительный материальный выигрыш, обеспечивая социальную и моральную

поддержку и способствуя развитию каждого как личности. Это происходит

тогда, когда группа или коллектив не доминируют над личностью, не

ущемляют ее интересов и не подавляют ее. Следует особо подчеркнуть

значимость каждой роли в группе для развития индивида как личности,

необходимость ролевой взаимозаменяемости, при которой каждый имеет право

и возможность побывать в различных социально-психологических ролях.

Результатом такой работы должно стать научение детей самостоятельному

распределению обязанностей в группе, решение этой задачи без вмешательства

взрослых.

Две самые важные роли, которые встречаются практически во всех

организованных группах детского типа,— это роли руководителя и

исполнителей. Их выполнению в первую очередь необходимо обучить детей.

Ребенку прежде всего нужно показать, как собрать детей, распределить между

ними обязанности, добиться того, чтобы каждый из них хорошо понял и принял

свою роль. Следующий этап обучения преследует цель усвоения функций по

координации, контролю совместной деятельности, подведению ее итогов.

492

Сначала взрослому нужно научить ребенка подчиняться ему, а затем — своим

товарищам, причем необходимо следить за тем, чтобы от внешнего контроля за

своей деятельностью ребенок постепенно переходил к внутреннему

самоконтролю, от добросовестного выполнения обязанностей в присутствии

других людей к добросовестному их исполнению наедине с самим собой. Не

менее важно своевременно научить детей подчиняться другим и быть

хорошими исполнителями своих обязанностей внутри социальной группы.

Важным моментом обучения исполнительской деятельности является научение

следованию заданным в группе или коллективах правилам поведения. Большую

пользу в этом плане ребенку может принести включение его в групповую

работу, предполагающую строгое следование различным правилам,

варьирование время от времени самого характера этих правил, действующих в

группе.

Обучение деловому общению с целью поддержания эффективного

взаимодействия предполагает развитие у ребенка умения менять стратегию и

тактику внутригруппового поведения в зависимости от ситуации и

особенностей партнера по совместной деятельности, гибко приспосабливаться

к нему. Для этого ребенок должен быть готов взять на себя разные роли в

группе, а при необходимости—обязанности товарищей по деятельности,

научиться действовать решительно, быстро и уверенно в любой ситуации.

Важным условием хорошего делового взаимодействия являются

благоприятные личные взаимоотношения членов группы. Поэтому Детей

необходимо также учить устанавливать хорошие личные контакты, располагать

к себе людей, создавать и поддерживать у них хорошее настроение. Это требует

усвоения детьми приемов эмоционально благоприятного межличностного

общения.

Особую педагогическую задачу составляет воспитание у ребенка

способности оставаться и в коллективе свободной, независимой личностью, не

обезличиваться и не утверждать свое личное «Я» за счет свободы и подавления

личностей в других людях, нарушая их интересы. Практическое решение

данной проблемы иногда осложнено тем, что не каждый взрослый человек в

состоянии вести себя так как положено, готов стать примером и образцом для

подражания со стороны детей.

В совместной деятельности у людей нередко возникают споры,

дискуссии, противоречия во взглядах, могущие, если их своевременно не снять,

перерасти в конфликт, завести совместную деятельность в тупик. Имея в виду

природную импульсивность детей, их эмоциональную экспансивность и

несдержанность, неумение контролировать свои действия и поступки, важно

как можно раньше научить детей следовать определенным правилам в спорах и

дискуссиях — таким, которые предупреждают возникновение конфликтных и

тупиковых ситуаций в совместной деятельности. Таковы общие цели

психолого-педагогической работы с детскими группами и коллективами.

Обсудим теперь возможность их практической реализации в работе с детьми

разного возраста.

493

Мы знаем, что первый явно выраженный интерес к сверстникам дети

начинают проявлять уже в раннем возрасте. Начиная с этого времени у них уже