Психология. В 3 книгах. Книга 2. Психология образования

можно воспитывать полезные формы группового поведения, обучать

необходимым коммуникативным умениям и навыкам. Что же касается

усвоения детьми ролевых форм поведения, то оно может стать эффективным

начиная примерно с дошкольного возраста, когда у детей впервые появляются

сюжетно-ролевые игры. Важно не просто наблюдать за тем, как естественно

развивается этот процесс, но и разумно им управлять, вводя новые сюжеты и

изменяя правила взаимодействия. В старшем дошкольном возрасте у детей

вполне могут воспитываться навыки организаторской и исполнительской

деятельности, самостоятельность в распределении ролей, прав и обязанностей.

Младший школьный возраст в социально-психологическом,

воспитательном отношении был до сих пор своеобразным «белым пятном».

Психологи и педагоги много рассуждали на тему о том, как обучать детей этого

возраста и строить их учебную деятельность, но мало представляли воспитание

личности в данном возрасте, особенно в групповых условиях. Между тем

умелое управление детскими группами и коллективами может дать весомые

воспитательные результаты. В младшем школьном возрасте можно и нужно,

например, обучать детей гибкости общения с целью поддержания

эффективного делового взаимодействия друг с другом. Этот же возраст вполне

подходит для формирования у детей умения устанавливать и поддерживать

эмоционально положительные личные взаимоотношения с людьми. В это время

можно научить ребенка быть независимым, следовать своим целям в

коллективном взаимодействии и в то же самое время уважать интересы других.

Можно предположить, что младшим школьникам вполне доступно

элементарное научение в сфере ведения споров и дискуссий, включая

способность слушать и понимать других, предупреждать и устранять

конфликты в межличностных отношениях. Словом, этот возраст обладает

значительными, далеко еще не полностью исследованными и использованными

на практике резервами психического и поведенческого развития детей. Одной

из причин того, почему подростки и многие старшеклассники не умеют

общаться, почему взрослым совместно с ними бывает так трудно решать

различного рода задачи, является то, что этому детей в младшем школьном

возрасте никто специально не учит.

Подростковый возраст можно рассматривать как время окончательного

оформления коммуникативных умений и навыков. В эти годы перед детьми

необходимо ставить настоящие деловые задачи, подобные тем, которые стоят

перед группами и коллективами взрослых людей. Руководить детскими

группами в старшем школьном возрасте должны наиболее опытные,

психологически компетентные учителя и воспитатели, хорошо владеющие

методикой и техникой ведения различных видов психокоррекционной работы.

УПРАВЛЕНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫМИ ОТНОШЕНИЯМИ В ДЕТСКИХ

ГРУППАХ И КОЛЛЕКТИВАХ

494

Управление межличностными отношениями в детских группах и

коллективах составляет педагогическую задачу повышенной значимости.

Большая роль межличностным отношениям в детском возрасте отводится

потому, что в эти годы в системе человеческих интерперсональных связей

происходит активный процесс становления личности, а межличностные

отношения представляют собой наиболее эффективное средство управления

развитием личности.

В социально-психологически зрелых группах и коллективах, т. е. в таких

объединениях детей, которые заняты какой-либо серьезной совместной

деятельностью, существуют два основных вида отношений: деловые и личные.

Их развитие и функционирование оказывает преимущественное влияние на

формирование деловых и личных качеств ребенка, и первый педагогически

важный вывод, который может быть сделан на основе констатации этого факта,

заключается в необходимости параллельного развития в детских группах и

коллективах как деловых, так и личных взаимоотношений их участников.

Что же входит в понятие системы деловых отношений? Какова их база и

условия оптимального формирования в детских группах? К деловым

отношениям в группах детей можно отнести те, которые складываются в игре,

учении и труде — основных видах совместной Деятельности детей. Сюда

входят руководство, подчинение, распределение обязанностей, координация

действий, составление планов и программ, их обсуждение и реализация,

подведение итогов, оказание взаимопомощи и др. В каждом подвиде деловых

отношений формируется и развивается то или иное социально полезное

личностное качество или группа таких качеств. Например, включение ребенка в

руководство детским коллективом способствует становлению у него

практического интеллекта и ответственности, более глубокого понимания

интересов других людей и умения учитывать их на практике. Выполнение в

группе роли подчиненного развивает у ребенка дисциплинированность, а

личное участие в распределении обязанностей формирует у него более

широкий взгляд на проблему деловых связей и отношений людей, тренирует

наблюдательность и память.

Руководство товарищами по группе с целью координации их усилии

развивает у ребенка оперативность и гибкость мышления. Составление планов

и программ совместной деятельности, их обсуждение и подведение итогов

побуждают детей к совершенствованию коммуникативных умений и навыков, в

том числе умения слушать, понимать, излагать свои мысли, доказывать,

сотрудничать, идти на компромисс.

Управление деловыми взаимоотношениями детей в процессе их

индивидуального развития постепенно охватывает разные сферы деятельности:

игру, учение и труд. Это одно из направлений в развитии у детей умения

работать вместе с другими людьми. Второе направление связано с постепенным

переходом от внешней организации и контроля деятельности к

самоуправлению и самоконтролю в детских группах и объединениях, причем

прогрессивное развитие личности ребенка по этой логической линии в разных

видах деятельности может происходить независимо. Желательно, чтобы в

495

сюжетно-ролевых играх детей вначале участвовали взрослые, а затем всю игру

организовывали и проводили сами дети.

В управлении деловыми взаимоотношениями детей имеются

определенные возрастные особенности. Отметим некоторые из них. В

дошкольном возрасте все деловые отношения и условия их развития должны

быть представлены для детей в наглядно-действенной или наглядно-образной

форме, так как более высокий уровень интеллектуального развития им еще не

доступен. Это не исключает возможность использования взрослым словесных

воздействий при руководстве деятельностью детей. Однако когда ставится

задача перевода деловых отношений детей на рельсы самоуправления, то

наличие достаточного количества чувственных сигналов и ориентиров. Для

детей следует, по-видимому, считать обязательным моментом в данном случае

социально-психологического научения.

К совместному планированию как более развитой и сложной форме

деловых отношений можно переходить в старшем дошкольном или в младшем

школьном возрасте. Взрослый человек должен уметь объяснить детям, что

такое план деятельности, для чего и как он составляется. Вместе с детьми ему

следует разработать два или три простейших плана, по которым в дальнейшем

будет разворачиваться их совместная деятельность. Переходить к

самостоятельному планированию дети могут к концу младшего школьного

возраста, причем не только в игре и труде, но также и в учебной деятельности.

Развитую систему самоуправления и самоконтроля деятельности можно

включать в подростковом и в раннем юношеском возрасте, Причем участие

взрослого в управлении здесь сводится в основном к роли консультанта и

советчика. Это не значит, что совместную деятельность подростков надо

пускать на самотек, просто методы руководства ею в это время должны быть

существенно иными, чем в более ранних возрастах. Их следует строить с

учетом трех важнейших обстоятельств. Во-первых, с расчетом на то, что

складывающиеся деловые отношения в конечном счете должны вырасти до

уровня взрослых; во-вторых, имея в виду специфические особенности детей

подросткового и раннего юношеского возраста; в-третьих, с учетом того факта,

что создаваемая система отношений, несмотря на ее приближение к взрослости,

в данном возрасте играет еще подчиненную роль по сравнению с другими,

ведущими видами деятельности детей.

Личные взаимоотношения детей, их развитие и руководство детскими

группами и коллективами имеют свою логику. Поскольку главной задачей

развития отношений становится укрепление и обогащение их нравственной

основы, то задача педагога сводится к тому, чтобы в виде нормативов и

образцов задавать и действенно поддерживать необходимые нормы

нравственности, реализуя их в системе детских групповых межличностных

отношений. Важнейшими из них являются порядочность, доброта,

ответственность, сочувствие, готовность прийти на помощь.

Такие отношения могут создаваться в группах детей, начиная с раннего

возраста, причем формирование и укрепление нравственных отношений в

детских группах должно находиться на первом месте по сравнению с деловыми

496

взаимоотношениями. Такая постановка вопроса объясняется тем, что сами по

себе деловые отношения автоматически не несут нравственное начало, а если

человеческие взаимоотношения не основываются на высокой нравственности,

то могут привести к формированию и укреплению отрицательных личностных

свойств у ребенка.

Нравственные основы детских взаимоотношений с возрастом

развиваются. Логика их преобразования может быть описана в русле

концепции развития детской морали, по Л. Колбергу. На начальном этапе

морального развития ребенка, которому свойственна так называемая

доконвенциональная мораль, нормы и правила поведения детям должны

разъясняться. Необходимо добиваться того, чтобы сами дети в конечном счете

научились давать нравственные объяснения своим поступкам, и всего этого

вполне можно достичь в возрасте от 2—3 до 4—5 лет.

В группах старшего дошкольного и младшего школьного возраста

допустимо переходить к построению межличностных отношений на базе

конвенциональной морали, т. е. к уяснению того, что нравственные нормы

существуют и развиваются независимо от мнений отдельных людей и

обязательны для всех. Развитие детской морали можно ускорить при правильно

организованном руководстве их очными взаимоотношениями в подростковом и

раннем юношеском возрасте. Весьма положительную роль могли бы сыграть

уроки нравственности, проводимые людьми, в моральном отношении

высокоразвитыми, культурно образованными.

ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕТСКОЙ ГРУППОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Ни одна из идей, которые высказывались в двух первых параграфах этой

главы, не будет успешно реализована без должной организации деятельности

детских групп и коллективов. Эта организация должна быть такой, чтобы

объективно создать оптимальные условия для научения и воспитания личности,

для приобретения ею тех положительных качеств, о которых говорилось выше.

Каковы же эти условия и какой, исходя из них, должна быть совместная

деятельность детей?

Первое такое условие — обеспечение каждому члену детской группы или

коллектива возможности для активного участия во всех ее делах. Второе

условие — получение богатого и разнообразного опыта общения и совместной

деятельности в группах. Третье условие — использование в группах или

коллективах таких норм и правил взаимодействия, которые интересы

личностного развития детей ставят на первый план. Четвертое условие —

воссоздание в практической деятельности детских групп и коллективов той

социальной реальности, с которой дети, став взрослыми, обязательно

должны будут столкнуться. Деятельность развивающих детских групп и

коллективов следует организовывать таким образом, чтобы постепенно

готовить детей к взрослой жизни. Пятое условие — выявление задатков

ребенка и превращение их в способности.

497

Первое из обозначенных условий может быть выполнено лишь тогда,

когда количество участников в детской группе относительно невелико, т. е.

такое, которое позволяет каждому члену группы свободно вести себя и с

полной отдачей сил включиться в совместную деятельность. Практика

показывает, что оптимальной по составу является группа численностью от 3 до

7 человек. Объясняется это тем, что группа данной величины обеспечивает

активное участие каждого человека в совместной деятельности, позволяя

вместе с тем наилучшим образом распределить обязанности между членами

группы и скоординировать их действия.

Для того чтобы выполнить второе условие, рекомендуется

систематически изменять состав и распределение ролей в детских группах.

Это позволяет детям получать богатый и разнообразный опыт общения,

усваивать различные формы ролевого поведения, вырабатывать нужные и

достаточно гибкие коммуникативные умения и навыки. Чем меньше возраст

детей, тем меньшей по величине должна стать группа, в которой все это

происходит. Например, для детей раннего и дошкольного возраста можно

рекомендовать создание групп по 2—4 человека в каждой, для детей младшего

школьного возраста — 3—5 человек, для подростков и юношей — группы по 5

—7 человек. Благодаря постепенному увеличению размера группы с возрастом

задачи, которые детям приходится решать, становятся сложнее, и это обогащает

опыт их межличностного общения.

Сошлемся в этой связи только на один пример. Для того чтобы успешно

взаимодействовать друг с другом, члены группы должны установить хорошие

личные взаимоотношения. Если в группе, состоящей из двух человек, таких

отношений всего одна пара, а в группе из трех человек — шесть пар, то в

группе из пяти и семи человек их соответственно будет уже тридцать и сорок

два.

Третье из названных условий будет соблюдено, если отношения между

группой и каждым отдельно взятым ее членом будут строиться на

равноправной, демократичной основе. Это в данном случае означает, что

каждый ребенок в группе получает такие же права, как группа в целом, и если

его мнение расходится с мнением большинства других членов группы, то за

самим ребенком остается право поступить в том или другом случае по-своему.

Нередко то, чем на практике заняты детские группы и коллективы,

бывает достаточно интересно для детей как развлечение, но настолько оторвано

от социальной действительности и взаимоотношений взрослых людей, что

практически не готовит ребенка к жизни. Для того чтобы коллективные формы

детского существования стали для них настоящей школой жизненной

подготовки, необходимо обеспечить выполнение четвертого условия. Здесь без

активной помощи взрослых, без совместной творческой работы социологов,

психологов и педагогов, по-видимому, не обойтись. Составляя программу

коллективного воспитания детей, необходимо позаботиться о том, чтобы в нее

вошли групповые дела, связанные с решением наиболее сложных жизненных

проблем. В их число обязательно должны органически войти те виды

совместной деятельности детей, в которых решаются проблемы нравственного,

498

политического, экономического и культурного характера. Виды деятельности, в

которые практически включаются дети, должны не только готовить их к жизни,

но психологически развивать. В общении со сверстниками ребенок не просто

удовлетворяет свои потребности — такая единственная функция совместной

деятельности не имела бы особой ценности, но развивается, а настоящее

развитие возможно лишь в процессе постановки и решения разнообразных

задач. Детские группы и коллективы, по крайней мере в учреждениях учебно-

воспитательного типа, должны создаваться для решения определенных,

развивающих задач и находиться в зоне ближайшего (потенциального)

развития ребенка.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ДЕТСКИХ ГРУППАХ И КОЛЛЕКТИВАХ

Теперь мы подошли, пожалуй, к самым сложным и ответственным

вопросам: о развитии детей в группах и коллективах и о разумном

педагогическом руководстве этим процессом. Сложность поставленных

вопросов состоит в том, что группа или коллектив могут оказывать

двойственное, как положительное, так и отрицательное влияние на личность, и

важно усилить первое, сведя к минимуму второе.

Вне общения со взрослыми людьми и другими детьми ребенок вряд ли

приобретет нужные ему человеческие качества. Следовательно, коллектив ему

необходим. Но коллектив, как мы выяснили ранее, при наделении его слишком

большими полномочиями и властью над личностью, а также при недостаточно

высокое уровне собственного развития ребенка может препятствовать его

дальнейшему росту. Педагог на практике сталкивается, таким образом, со

сложной задачей: как, управляя развитием самого коллектива, усиливать его

положительное и уменьшать возможное отрицательное воздействие на

личность ребенка.

Для того чтобы положительно и разносторонне влиять на личность

ребенка, детский коллектив должен жить достаточно разнообразной жизнью,

включающей виды деятельности, способствующие развитию личности. На

практике большинство детских коллективов чаще всего заняты одним, реже

двумя и очень редко тремя разными видами деятельности. В них ребенок не в

состоянии получить возможность для разностороннего личностного развития.

Тогда остается один выход: сделать ребенка активным участником сразу

нескольких детских коллективов, занятых различными видами деятельности и

в совокупности обеспечивающих ребенку нужное разнообразие личностного

роста.

Это не есть единственно возможное и оптимальное решение проблемы,

так как в пределах доступного для ребенка социального окружения не всегда

находится нужное количество разнообразных по содержанию деятельности

детских объединений. Тогда можно сделать так, чтобы ребенок

непосредственно участвовал в работе двух, максимум — трех детских

коллективов, каждый из которых, в свою очередь, занимался бы двумя-тремя

различными видами деятельности, взаимодополняющими друг друга в их

499

влиянии на личностное развитие ребенка. Участвуя в деятельности каждого из

них, ребенок будет иметь возможность приобретать достаточное количество

различных полезных личностных свойств, причем в зависимости от его

собственных способностей и склонностей. Разумно, чтобы каждым детским

коллективом в этом случае руководили два-три педагога — специалисты в

различных областях человеческой деятельности.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема I. Обучение детей умениям и навыкам общения

1. Основные психолого-педагогические задачи работы с детскими

группами и коллективами.

2. Цели педагогического руководства коллективами.

3. Обучение распределению обязанностей, ролевым формам поведения и

деловому общению.

4. Развитие организаторских и исполнительских умений.

5. Научение эмоционально благоприятному межличностному общению,

умению вести дискуссии, предупреждению и разрешению конфликтов.

6.Обучение независимому внутригрупповому поведению, учету мнений и

интересов других людей.

Т е м а 2. Управление межличностнымн отношениями в детских

группах

1. Значение деловых и личных взаимоотношений для развития личности

ребенка в детских группах и коллективах.

2. Основные направления формирования и развития деловых отношений

детей.

3. Возрастные особенности управления деловыми взаимоотношениями.

4. Приоритет нравственных взаимоотношений над деловыми.

5. Возрастные возможности укрепления моральной основы детских

групповых взаимоотношений.

Тема 3. Организация деятельности детских групп и коллективов

1. Условия оптимальной организации совместной деятельности детей в

группах и коллективах.

2. Социально-психологические основы организации групповой

деятельности детей.

3. Оптимальная величина и состав детских групп, их возрастная

изменчивость.

4. Требование равноправия личности ребенка и детского коллектива.

5. Приближение содержания и задач совместной деятельности детей к

проблемам жизни взрослых людей.

Тема 4. Развитие личности в детских группах и коллективах

1.Двойственность влияния детских групп и коллективов на развитие

личности ребенка.

500

2.Практические пути решения проблемы разностороннего развития

личности ребенка в группах и коллективах.

Темы для рефератов

1.Психолого-педагогические основы работы с детьми в первых классах

школы по развитию у них умений и навыков общения.

2.Ускоренное развитие нравственной основы личных взаимоотношений у

детей дошкольного возраста.

3. Пути повышения эффективности деятельности детских групп и

коллективов.

4. Практические средства усиления положительных и уменьшения

отрицательных влияний коллектива на развитие личности ребенка.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Общие психолого-педагогические основы руководства детскими

группами и коллективами с целью воспитания у детей коммуникативных

умений и навыков.

2. Возрастные аспекты управления деловыми и личными

взаимоотношениями детей в группах и коллективах.

3. Социально-психологические основы организации совместной

деятельности детей в группах и коллективах.

4. Оптимизация развития личности ребенка в группах и коллективах.

Литература

I

Активные методы обучения педагогическому общению и его

оптимизация.— М., 1983.

(Подготовка школьников к общению: 40—48. Подготовка школьников к

организаторской деятельности: 48—55.) •

Бернс Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание.— М., 1986.

(Стиль преподавания: 357—365.)

Гуткина Н. И. Психологические проблемы общения учителя с

подростком // Вопросы психологии.—1984.—№ 2.—С. 99—106.

Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и

предупреждения.— М., 1986.

(Конфликты в условиях школы: 4—18.)

Проблемы школьной игры: психолого-педагогический аспект— М.,

1987.

(Управление самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей: 129—140.)

Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога: Книга для

учителя.— М., 1987.

(Обучающая деятельность учителя: 184—189.) II

501

Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе.— М., 1989.

(Влияние учителя на психологический климат класса: 39—69.

Межличностные отношения в детском коллективе: 70—86. Обучение

школьников общению: 131—183.)

Вереникина И. М. Преодоление возможных конфликтных ситуаций

между учителем и учащимися на уроке // Вопросы психологии — 1986.—№ З.

—С. 71—77.

Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей

шестилетнего возраста: Книга для учителя.— М., 1988.

(Учитель и дети шестилетнего возраста: 173—183.)

Кон И. С. Психология ранней юности.— М., 1989.

(Взаимоотношения юношей со взрослыми: 106—127.)

Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для

учителя.— М., 1990.

(Тренинг гуманных отношений между учителем и учащимися: 180—189.)

Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе: Книга для учителя

начальных классов.— М., 1986.

(Учитель и шестилетний ребенок: 117—127.)

Немов Р. С., Кирпичник А. Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о

психологии ученического коллектива,— М., 1988.

(Пути развития ученического коллектива и повышения эффективности

его деятельности: 89—135.)

Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста.—

М., 1988.

(Психолого-педагогическая работа с детьми-шестилетками: 111—128.)

Проскура Е. В. Развитие познавательных способностей дошкольника.—

Киев, 1985.

(Руководство познавательной деятельностью дошкольников: 73—85.)

Развитие общения дошкольников со сверстниками.— М., 1989.

(Роль взрослого и игрушки в организации контактов между детьми

первого года жизни; 50—54.)

Глава 32.

РУКОВОДСТВО ПЕДАГОГИЧЕСКИМ КОЛЛЕКТИВОМ

Краткое содержание

Стиль н методы руководства коллективом. Авторитарность,

демократичность и либеральность — основные параметры практического стиля

руководства педагогическим коллективом. Достоинства и недостатки разных

стилей руководства. Изменчивость стиля руководства, его зависимость от

условий жизни коллектива и от личности руководителя. Достоинства и

недостатки авторитарного стиля руководства. Сильные и слабые стороны

демократического стиля руководства. Положительные и отрицательные

502

моменты в либеральном стиле руководства. Понятие о гибком стиле

руководства как оптимальном для современного руководителя.

Организация работы коллектива. Основные пути повышения

мотивации педагогической деятельности. Обеспечение удовлетворения

важнейших социальных потребностей. Предоставление возможностей для

творчества, интеллектуального и личностного самосовершенствования.

Средства повышения материальной заинтересованности педагога в результатах

своей работы. Способы стимулирования через социальные факторы.

Индивидуальный характер мотивации. Организация творческой работы

педагога.

Предупреждение и устранение конфликтов в работе педагогического

коллектива. Способы поведения людей в конфликтных ситуациях:

сотрудничество, компромисс, избегание, уступка, соперничество. Разница

между противоречием и конфликтом. Допустимость противоречий в работе и

нежелательность конфликтов. Виды конфликтных ситуаций в педагогических

коллективах. Типичная динамика развития конфликта в коллективе, пути его

предупреждения и устранения. Сотрудничество и компромисс как оптимальные

способы поведения людей в конфликтной ситуации.

Пути повышения эффективности деятельности педагогического

коллектива.

Критерии и показатели эффективности деятельности

педагогического коллектива. Пути и средства повышения эффективности

коллектива в зависимости от избранных критериев и показателей

эффективности. Способы повышения уровня обученности детей. Средства

улучшения воспитанности детей через воздействие на педагогический

коллектив. Повышение эффективности решения педагогическим коллективом

разнообразных задач. Определение оптимальной величины педагогического

коллектива. Установление нужной композиции. Укрепление межличностных

отношений в коллективе, организация межличностного делового общения.

Подготовка и проведение коллективных дискуссий. Повышение эффективности

деятельности педагогического коллектива через профессиональный рост и

личностное развитие педагога.

СТИЛЬ И МЕТОДЫ РУКОВОДСТВА. КОЛЛЕКТИВОМ

Методами руководства называются принятые в обществе на данном этапе

его развития законные способы воздействия руководителей на подчиненных им

людей с целью побуждения их к определенным действиям. Наиболее известные

из методов руководства — это административные, экономические, правовые,

морально-психологические. При использовании административных методов

акцент ставится на имеющейся у руководителя официальной или

неофициальной власти над людьми. Преобладание в руководстве

экономических методов характеризуется широким применением материальных

стимулов. Правовые методы воздействия связаны со знанием и

использованием Руководителем законов в обращении с людьми. Морально-

психологические — это средства воздействия, характеризующиеся

503

непосредственным обращением руководителя к нравственности, совести,

порядочности, морали, чувству долга, сострадания и т. п.

Еще сравнительно недавно в нашей стране, господствовала

административно-командная система управления, характеризующаяся

Широким применением на практике административных, силовых методов

воздействия на людей. Сейчас на смену им пришли методы гномического и

правового воздействия, и можно надеяться, что в скором времени к ним

присоединятся, станут столь же привычными для нас методы морально-

психологического стимулирования.

Методы и стиль руководства связаны друг с другом и относительно

независимы друг от друга. Их взаимосвязь выражается в том, что

доминирование в обществе одного из методов руководства сопровождается, как

правило, преобладанием близкого к нему по существу стиля руководства.

Например, при административно-командной системе предпочтение отдается

авторитарному, или директивному, стилю руководства. В условиях господства

экономических и правовых методов на первый план выступает демократичный

стиль руководства.

Иногда стиль руководства понимают как индивидуально своеобразное

применение руководителем разных стилей руководства, и это подчеркивает их

относительную независимость. Обращение, например, к авторитарному стилю

руководства не есть непременный признак возврата к административно-

командной системе. Проблема поиска и выбора оптимального стиля

руководства педагогическим коллективом не решается путем простого

предпочтения какого-либо из стилей руководства перед остальными.

Существуют три аспекта практической оценки характера какого-либо

конкретного стиля руководства: авторитарность, демократичность и

либеральность. Соответствующие аспекты можно усмотреть в действиях

любого руководителя, если их прослеживать в течение достаточно длительного

периода времени. По доминированию одного из этих аспектов практические

стили руководства соответственно обозначают как авторитарный,

демократичный или либеральный. Определения каждого из них уже были

раскрыты в первой книге учебника, поэтому мы остановимся только на вопросе

о том, каким должен быть стиль руководства педагогическим коллективом.

Каждый из трех названных аспектов стиля руководства имеет свои

достоинства и недостатки.

Авторитарность,

например, позволяет

поддерживать в коллективе порядок и дисциплину. Нередко она обеспечивает

слаженную и успешную работу коллектива в экстремальных условиях, при

наличии конфликтов и недостаточной опытности членов коллектива в

профессиональном и межличностном планах (установление друг с другом

нормальных деловых и личных отношений). Вместе с тем авторитарность в

действиях руководителя, особенно когда ему доверено возглавлять

педагогический коллектив, является весьма нежелательной с точки зрения

возможных отрицательных последствий применения данного стиля

руководства. При авторитарном руководителе подавляется индивидуальность

педагога, сдерживается проявление инициативы и самостоятельности,

504

существенно снижается творческая — учебная и воспитательная — отдача в

педагогической деятельности. Авторитарный стиль руководства в

педагогическом плане имеет больше недостатков, чем достоинств, и к нему

необходимо обращаться только в исключительных случаях. Однако

совершенно избавиться от элементов авторитарности тоже, по-видимому,

невозможно, особенно в тех случаях, которые касаются руководства делами в

школе или в каком-либо ином учебно-воспитательном учреждении. Время от

времени в любом коллективе, в том числе в педагогическом, могут возникать

ситуации, требующие наведения дисциплины и порядка.

В целом же демократичность в действиях руководителя выглядит

гораздо более привлекательной, чем авторитарность. Демократичный стиль

руководства создает наиболее благоприятные условия для обучения и

воспитания детей и для самосовершенствования деятельности педагога. Люди,

работающие в демократично руководимом коллективе, чувствуют себя гораздо

более удовлетворенными, а межличностные противоречия и конфликты,

возникающие между ними, как правило, легко и быстро разрешаются.

Демократичность отношений между педагогами обычно переносится и на

учащихся. Их взаимоотношения с учителями, сверстниками и родителями

также становятся более демократичными, и от этого несомненно выигрывает

весь учебно-воспитательный процесс. Демократичный стиль руководства

способствует нахождению эффективного решения многих сложных проблем,

возникающих перед педагогическими коллективами, препятствующих

проявлениям некомпетентности, своеволия, волюнтаризма, других

отрицательных тенденций со стороны руководителя. Эти тенденции нигде не

могут принести такого большого вреда, как в области воспитания и обучения

детей.

У демократичного стиля руководства педагогическим коллективом при

всех его достоинствах есть и некоторые недостатки. Одним из них являются

большие потери времени, затрачиваемого на обсуждение разных точек зрения,

на межличностное общение на темы, напрямую не связанные с основным

содержанием деятельности коллектива. Демократичный стиль руководства

педагогическим коллективом можно рекомендовать в большинстве случаев

жизни, но далеко не всегда. Иногда есть смысл, имея в виду достоинства

авторитарного стиля руководства, временно заменить им демократичный стиль

руководства.

Либеральный стиль для педагогического коллектива, пожалуй, больше

подходит, чем для многих других коллективов, и главная его педагогическая

ценность состоит в том, что данный стиль руководства предоставляет

максимум творческой самостоятельности Членам коллектива. Но у него

имеется существенный недостаток: при этом стиле руководства отсутствуют

порядок и дисциплина в коллективе, поэтому на практике либеральный стиль

руководства желательно сочетать с некоторыми временными и к месту

используемыми авторитарными тенденциями.

505

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ КОЛЛЕКТИВА

Важным моментом в работе руководителя педагогического коллектива

является мотивирование деятельности учителей и воспитателей,

стимулирование их профессионально-педагогической работы, Направленное на

повышение качества обучения и воспитания детей.

Есть несколько путей усиления мотивации деятельности педагога: 1.

Создание условий, способствующих удовлетворению актуальных

материальных потребностей педагогов. 2. Обеспечение удовлетворения

важнейших социальных потребностей: в общении, во внимании, в признании, в

достижении успехов. 3. Создание условий для творчества, личностного роста и

самоактуализации педагога как неповторимой индивидуальности.

Рассмотрим каждый из названных способов мотивирования

педагогической деятельности в отдельности.

Основные средства удовлетворения материальных потребностей учителя

—заработная плата и возможность приобретения разнообразных вещей

нужного качества.

Что касается заработной платы, то главными моментами в определении ее

оптимальной величины являются следующие факторы: количество и качество

труда, а также социальная справедливость. Заработная плата должна

соответствовать выполненной работе. Как заниженная, так и завышенная

заработная плата снижает уровень заинтересованности человека в результатах

своей работы. При слишком низкой заработной плате человек теряет надежду

на полное удовлетворение своих основных материальных или иных

потребностей за счет старания и прилагаемых усилий. При завышении

заработная плата становится независимой от прилагаемых усилий и снижает

мотивацию деятельности, стремление к улучшению качества труда, улучшению

его количественных показателей.

Еще большее значение при установлении заработной платы имеет

социальная справедливость, поэтому важно, чтобы в обсуждении результатов

работы принимали участие все члены педагогического коллектива.

Знакомство с достижениями других людей, сопоставление их с итогами

собственной работы побуждает многих к улучшению деятельности, порождает

у них здоровое стремление к соревнованию и повышает деловую активность.

Публичное оглашение результатов — один из стимулов повышения качества

педагогического труда.

Информирование о результатах приносит пользу не только

подчиненному, но и руководителю, который анализирует их и делает для себя

практические выводы.

Принцип информирования о результатах довольно тесно связан с

проблемой объективности показателей, используемых для оценки

деятельности. Наличие обоснованных критериев успеха является обязательным

условием мотивирования через информирование. На практике процедуру

информирования о результатах следует применять, обращая особое внимание

на решение таких вопросов: 1. Все ли заинтересованные лица считают

506

применяемые оценки объективными? 2, Охватывают ли соответствующие

оценки все стороны деятельности или только отдельные ее аспекты? 3.

Отражают ли данные оценки количество и качество выполненной работы? 4.

Являются ли они понятными для всех? 5. Не дают ли они повода для

необъективных выводов и решений?

Перечисляя пути воздействия на мотивацию педагогической

деятельности, мы не случайно расположили их в данном порядке. Именно в

этой последовательности они идут друг за другом по степени значимости и

стимулирующему потенциалу. Человеку, особенно высокообразованному и

интеллектуально развитому, для полноценной мотивации деятельности важно

удовлетворять не только и не столько материальные, сколько социальные и

духовные потребности. Для того чтобы он творил, необходимо иметь

возможность открытого, доверительного общения с коллегами, пользоваться

вниманием с их стороны, признанием и иметь успех. Это значит, что большие

резервы в стимулировании педагогической деятельности учителей и

воспитателей содержатся в создании благоприятного психологического

климата. Возможность неофициального общения с коллегами должна

предусматриваться в педагогическом коллективе распорядком дня.

Руководителю педагогического коллектива следует разработать и

реализовывать специальную программу проявления внимания коллектива к

каждому его участнику. Очень важно, чтобы в коллективе замечались и

систематически оценивались достижения и успехи его членов, причем не

только в педагогической деятельности, но и во многих других жизненно

важных сферах. Существенно, чтобы каждый член коллектива пользовался в

нем признанием. Все сказанное должно стать предметом особой заботы

руководителя педагогического коллектива, причем в не меньшей степени, чем

этого требуют обычные, повседневные административные дела.

Но еще более важно позаботиться о творческом росте и личностном

развитии каждого педагога в том коллективе, где он работает. Для этой цели

требуется разработка и принятие в педагогическом коллективе особой

программы его интеллектуального и нравственного развития. В реализации

данной программы должен принимать участие каждый член коллектива.

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ И УСТРАНЕНИЕ КОНФЛИКТОВ В РАБОТЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА

В зависимости от степени благоприятности их исходов можно ВЫДЕЛИТЬ

пять способов поведения людей в конфликтных ситуациях:

Сотрудничество, компромисс, избегание, уступка, соперничество.

Сотрудничество — это такая форма поведения, которая не допускает не только

возникновения конфликта как такового, но и противоречия. Стороны, между

которыми появляется такое противоречие, активно приступают к его

устранению, к поиску совместного решетя, которое бы полностью устроило

всех, и не прекращают своих действий до тех пор, пока такое решение не будет

найдено.

507

Компромисс представляет собой способ поведения, при котором быстро

находится нужное решение, в основном устраивающее обе стороны, но за счет

некоторых уступок. Избегание характеризуется УОДОМ от конфликтогенных

ситуаций. Уступка представляет собой указ от борьбы в пользу другого лица.

Соперничество — это прямая конфронтация, при которой ни одна из сторон не

желает уступать другой ни в чем.

В работе педагогических коллективов межличностные конфликты

неизбежны. Однако здесь они особенно опасны, так как неблагоприятно

сказываются на качестве обучения и воспитания детей. Необходимо отличать

конфликты от противоречий и расхождений BО взглядах педагогов, которые,

напротив, нередко полезны для обучения и воспитания. При различных

позициях учителей и воспитателей, не касающихся принципиальных вопросов

обучения и воспитания, дети получают возможность ознакомиться с разными

точками зрения и сталкиваются с необходимостью выбирать, принимая

самостоятельные решения, что положительно сказывается на их

интеллектуальном и личностном развитии. Стратегическая задача руководителя

педагогического коллектива в управлении существующими в нем отношениями

заключается не в том, чтобы добиться абсолютного единства мнений учителей

и воспитателей во всем, а чтобы имеющиеся у них расхождения в точках зрения

не доводились до конфликтов.

Конфликты можно разделить на две основные группы: деловые. и

личностные. Первые возникают на почве несовпадения мнений и поступков

членов коллектива при решении ими проблем делового характера, а вторые —

на основе противоречий в личностных интересах. Деловые конфликты могут

возникать, например, по поводу не совпадения взглядов на режим работы,

загрузку, методы преподавания и обучения, по разным другим причинам,

связанным с содержанием и условиями профессиональной деятельности.

Личностные конфликты могут касаться восприятия и оценки людьми друг

друга реальной или кажущейся несправедливости в оценке их действий

результатов работы и т. п.

Большинство конфликтов по своей природе субъективны и имеют в

основе одну из следующих психологических причин:

— недостаточно хорошее знание человека;

— неправильное понимание его намерений;

— неверное представление о том, что он на самом деле думает

— ошибочная интерпретация мотивов совершенных поступков

— неточная оценка отношения данного человека к другому.

Возникновение любой из этих причин, любого их сочетания приводит на

практике к унижению достоинства человека, порождает с его стороны

справедливую реакцию в форме обиды, которая, в свою очередь, вызывает

такую же реакцию невольного обидчика, причем ни тот, ни другой человек не в

состоянии понять и осознать причины взаимно неприязненного поведения.

Такова типичная динамика развития конфликтной ситуации с ее

психологической стороны обычно заводящая нормальные человеческие

отношения в тупик, и которого люди не в состоянии самостоятельно выйти, так

508

как каждый из участников полагает, что сам он не является причиной

возникшей конфликтной ситуации. Складывается своеобразный порочный

круг, выбраться из которого можно только единственным способом: осознать,

что весь конфликт с самого начала основан на недоразумении, что люди,

вовлеченные в него, сознательно не ставили перед собой цель обидеть друг

друга.

Конфликты такого рода можно предупреждать и снимать следующим

образом. Во-первых, прежде чем реагировать на действия другого лица,

необходимо выяснить, почему данный человек поступает так, а не иначе.

Особенно важно подобным образом вести себя руководителю коллектива,

поскольку он помимо прочего является еще образцом для подражания со

стороны подчиненных. Во-вторых, необходимо побудить участников

конфликта на установление прямого контакта друг с другом, на открытое,

непредвзятое обсуждение и совместный анализ сложившейся ситуации. Это

требует от руководителя большой индивидуальной работы, проводимой с

каждым из участников конфликтной ситуации, их предварительной

психологической подготовки к общению друг с другом, взаимного

положительного настроя, рассчитанного на то, чтобы снять возникший

конфликт.

Иногда и такие меры не помогают. Тогда остается одно средство: создать

конфликтующим людям такие условия для работы, чтобы длительное время

они не контактировали друг с другом. К такой мере приходится прибегать

тогда, когда конфликт порожден какими-либо трудноустранимыми

объективными причинами, не зависящими от людей. Например, два или

несколько членов педагогического коллектива одновременно могут

претендовать на получение единственной награды, и нет способа сделать так,

чтобы удовлетворить обе стороны полностью. Обсуждение и принятие

решений по вопросам подобного рода рекомендуется делать гласным.

Конфликты личностного плана предупреждать и устранять труднее, чем

деловые, так как они основываются на глубоких внутренних противоречиях,

которые связаны с чертами характера, со взглядами на жизнь, с убеждениями и

социальными установками. Если значительная часть деловых конфликтов все

же может быть решена путем сотрудничества или компромисса, то большая

часть личностных конфликтов решается избеганием или уступкой. В случае

возникновения конфликта на личностной почве руководителю целесообразно

избрать такую тактику поведения, в результате которой конфликтующие

стороны будут учиться если не принимать, то по крайней мере признавать

возможность существования другой точки зрения, отличной от их собственной.

ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА

509

Прежде чем обсуждать пути повышения эффективности деятельности

педагогического коллектива, необходимо определить, по каким критериям и

признакам должна оцениваться успешность деятельности такого коллектива.

Пятью основными критериями, соответствие которым следует считать

обязательным для педагогического коллектива, являются следующие:

обученность учащихся, их воспитанность, способность педагогического

коллектива оперативно решать возникающие задачи, профессиональная

квалификация и личностное самосовершенствование педагогов. Степень

соответствия коллектива каждому из названных критериев может оцениваться

по следующим показателям:

— по объему и глубине знаний изучаемых в школе предметов, по уровню

общего интеллектуального развития, по специальным способностям

( обученность учащихся);

— по уровню моральной зрелости детей, по сформированности основных

социально полезных качеств (воспитанность учащихся);

— по умению коллектива вовремя мобилизовать свои ресурсы, слаженно

действовать, находить лучшие решения проблем при минимальных затратах

времени и усилий (способность к. оперативному решению задач);

—

по расширению и углублению специальных знаний,

совершенствованию педагогических умений и навыков (профессиональный

рост педагогов);

— по степени самоактуализации педагога, стилю его общения с

окружающими людьми, характерологическим и другим личностным качествам,

по кругозору, общей образованности и культуре

(личностное

самосовершенствование).

С учетом множества критериев и признаков эффективности деятельности

педагогического коллектива можно наметить различные пути и средства

воздействия на него. Объем и глубина предметных знаний учащихся

определяются не только эрудированностью и учительским мастерством

педагога, но и тем, насколько согласованно действуют в отношении их все

члены педагогического коллектива, особенно те из них, кто преподает

предметы, имеющие общие вопросы и проблемы (например, математику и

физику, биологию и химию, историю и обществоведение). Такое

взаимодействие особенно важно в деле повышения общего интеллектуального

уровня учащихся.

Согласованность действий членов педагогического коллектива еще более

важна в вопросах, касающихся воспитания детей. Обучить ребенка чему-либо

может и один педагог, но воспитать его как личность в состоянии лишь

несколько разных личностей, от каждой из которых ребенок перенимает

индивидуальные положительные свойства.

Под согласованностью действий в данном случае имеется в виду не

традиционно понимаемое «коллективистическое единство требований», а

различие и взаимодополняемость педагогических требований. Согласованность

подобного типа предполагает, что каждый педагог, индивидуально занимаясь

510

воспитанием ребенка, хорошо знает, что от данного ребенка требуют его

коллеги, и в своей собственной работе старается это учитывать.

Способность педагогического коллектива эффективно решать

возникающие перед ним задачи зависит от его структуры, организации, от

сложившихся в нем отношений. На успешность деятельности коллектива

можно воздействовать через его величину, композицию, каналы коммуникаций,

распределение обязанностей, личные и деловые взаимоотношения.

Увеличивать или уменьшать количество членов в педагогическом

коллективе на произвольной основе нельзя. На практике, однако, число

учителей и воспитателей определяется количеством учащихся и задачами

учебно-воспитательного процесса. В средней городской школе величина

педагогического коллектива обычно выходит за рамки оптимальной

управляемости (5—7 человек), поэтому для успешной работы такой коллектив

необходимо разделять на более мелкие, в каждом из которых должно быть не

более 7 человек (оптимум 3— 5). Члены педагогического коллектива,

объединяемые в такие группы на временной или постоянной основе, должны

получать свои, специфические задачи.

Большой педагогический коллектив в целом и подобного рода

микроколлективы будут работать успешно только тогда, когда обращается

особое внимание на их состав и организацию работы. Если в коллектив

объединить людей, примерно одинаковых по возрасту, опыту и взглядам, то

они создадут слаженный рабочий орган, который будет иметь хорошую

психологическую атмосферу и успешно справляться с деятельностью,

требующей времени и длительного напряжения сил. При возникновении

неординарных задач, особенно интеллектуального плана, требующих

разносторонней эрудированности и различных подходов к решению, такой

коллектив может оказаться недостаточно эффективным. В этом случае лучше

создавать микроколлективы с разнородной композицией, обучив людей

взаимодействию друг с другом в совместной работе. С помощью специальной

психологической подготовки членов коллектива, направленной на то, чтобы

научить их установлению друг с другом хороших отношений и

взаимопонимания, можно сделать так, чтобы в психологически разнородном

коллективе были сняты проблемы межличностных отношений, и это

существенно повысит эффективность его деятельности.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Методы и стиль руководства коллективом

1. Понятие методов и стиля руководства педагогическим коллективом.

2. Основные параметры, по которым оценивается стиль руководства.

3. Достоинства и недостатки авторитарного, демократичного и

либерального стилей руководства педагогическим коллективом.

Тема 2. Организация и стимулирование работы членов коллектива

1. Основные пути повышения мотивации педагогической деятельности.

511

2. Материальное и моральное стимулирование труда.

3. Мотивирование педагогической деятельности через удовлетворение

социальных потребностей учителей и воспитателей.

4. Творчество и личностный рост педагога как стимулы его деятельности.

Тема 3. Предупреждение и устранение конфликтов в работе

педагогического коллектива

1. Разница между межличностным конфликтом и противоречием,

необходимость различного отношения к ним.

2. Способы поведения руководителя в конфликтных ситуациях.

3. Виды конфликтов в педагогическом коллективе, типичные способы их

разрешения.

4. Динамика развития конфликта.

5. Предупреждение и разрешение конфликтов делового и личного планов.

Тема 4. Пути повышения эффективности деятельности

педагогического коллектива

1. Критерии и показатели эффективности деятельности педагогического

коллектива.

2. Пути и средства повышения эффективности работы педагогического

коллектива.

3. Улучшение обученности и воспитанности учащихся.

4. Организация работы педагогического коллектива над различными

текущими проблемами.

Темы для рефератов

1. Психологические требования, предъявляемые к стилю руководства

педагогическим коллективом.

2. Социально-психологические факторы стимулирования труда педагога.

3. Типы и способы разрешения конфликтов в педагогическом коллективе.

4. Пути и средства повышения эффективности деятельности

педагогического коллектива.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Пути улучшения стиля руководства педагогическим коллективом.

2. Система социально-психологического стимулирования качества труда

учителя и воспитателя.

3. Эффективные способы предупреждения и разрешения межличностных

конфликтов в педагогическом коллективе.

Литература

I

512

Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы.— М., 1988.

(Брейнсторминг: 200—203. Групповая дискуссия и принятие решений:

204—216. Психология и школа: 242—248.)

Шакуров Р. X., Алишев Б. С. Причины конфликтов в педагогических

коллективах и пути их преодоления//Вопросы психологии.— 1986.— № 6.— С.

67—76.

Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей.— М.,

1989.

II

Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе.— М., 1989.

(Психологический климат педагогического коллектива: 184—196.)

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского.—

М., 1979.

(Психология педагогического коллектива: 280—283.)

Шакуров Р. X. Социально-психологические проблемы руководства

педагогическим коллективом.—М., 1982.

(Исследование проблем лидерства: 10—33. Управление педагогическим

коллективом: 33—192.)

Мелибруда Е. Я — Ты — Мы: психологические возможности улучшения

общения.— М., 1986.

СЛОВАРЬ ОСНОВНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ

Автократичность — властность, склонность человека к использованию

недемократичных методов воздействия на людей в форме приказов,

распоряжений, указаний, наказаний и т. п.

Агрессивность — враждебность; свойство или черта личности,

подчеркивающая ее тенденцию причинять неприятности, нападать, наносить

вред другим людям и окружающему миру.

Аккомодация (в теории Ж. Пиаже) — изменение уже сложившихся

знаний, умений и навыков в соответствии с возникшими новыми условиями.

Акцентуированные типы характера — типичные сочетания черт

характера, при которых одна или несколько черт получают сильное, необычное

развитие за счет других и доминируют над остальными, определяя собой

поведение человека в различных ситуациях.

Ассимиляция (в теории Ж. Пиаже) — использование в новых условиях

готовых умений и навыков без их существенного изменения.

Ассоциация — соединение, связь психических явлений друг с другом,

при которой возникновение в сознании человека одного из этих явлений

закономерным образом влечет появление другого.

Атавизм — проявление растущим организмом каких-либо признаков,

наследованных от его далеких предков, выполнявших ранее важную

приспособительную роль, со временем утраченную.

Аутотренинг (аутогенная тренировка) — комплекс специальных

выражнений, основанных на саморегуляции поведения и самовнушении. А.

513

используется человеком для управления собственными психическими

состояниями и поведением.

Аффилиация—потребность человека в установлении, сохранении

упрочении эмоционально положительных, дружеских, товарищеских

отношений с окружающими людьми. Стремление к личному Эмоциональному

сближению с людьми.

Биогенетический закон

— постоянное, систематическое

воспроизводство в процессах и стадиях актуального физиологического,

психологического и поведенческого развития индивида явлений, характерах

для филогенетического развития соответствующего биологического вида.

Ведущий вид деятельности — деятельность, в наибольшей степени

способствующая психическому развитию ребенка в данный период его жизни и

ведущая развитие за собой.

Ведущий тип общения — преобладающий в данный возрастной период

тип общения с окружающими людьми, благодаря которому у человека

формируются его основные личностные качества.

Вероятностная (стохастическая) теория развития—теория,

утверждающая, что на каждой стадии психическое развитие человека

определяется случайным сочетанием факторов и зависит только от того уровня,

который был достигнут на предыдущей стадии развития.

Вербальное научение — научение, осуществляемое через словесные

воздействия: инструкции, разъяснения и словесно представленные образцы

поведения и т. п., без обращения к конкретным предметным действиям (см.

метод проб и ошибок), условнорефлекторному (см. рефлекс условный) или

оперантному (см. оперантное научение) обусловливанию.

Викарное научение — научение, осуществляемое через прямое

наблюдение за сенсорно представленными образцами и подражание им.

Внутренняя позиция — система социальных установок (см.) человека,

тесно связанных с его актуальными потребностями и определяющих собой

основное содержание и направленность деятельности в данный период жизни.

Внутренняя речь

— особая, неосознаваемая, автоматически

действующая форма речи, которой человек пользуется, размышляя над

решением разных словесно-логических задач. В. р. является производной от

внешней речи и представляет собой мысль, не выраженную в произнесенном

или написанном слове.

Внушение — неосознаваемое воздействие одного человека на другого,

вызывающее определенные изменения его психологии и поведения.

Возраст психологический — возраст физический (см.), которому

соответствует человек по уровню своего психологического развития.

Генотип— совокупность генов или каких-либо признаков,

унаследованных человеком от своих предков, в частности от родителей.

Гетерозиготные близнецы—пара близнецов, имеющих различные

наборы генов и родившихся из разных зародышевых клеток.

Гештальтгруппы

— группы людей, образуемые для

психотерапевтического воздействия в гештальттерапии.

514

Гештальттерапия

— система методов и процедур

психотерапевтического воздействия на человека, основанных на теории

гештальтпсихологии — области психологических исследований, ставящей во

главу угла закономерности образования и функционирования целостных

структур, исходя из которых объясняются их элементы и связи между ними.

Главный принцип Г.— безусловное принятие человеком себя, других людей и

всего остального мира такими, какие они есть; восприятие и оценка наличного

состояния как вполне совершенного, не требующего изменения или

улучшения.

Гомозиготные близнецы—близнецы, имеющие одинаковые наборы

генов и происходящие из одной зародышевой клетки.

Группы встреч —специальные малые группы, применяемые в практике

социально-психологического тренинга (см.) с аналогичным названием. Цель

этого тренинга — обнаружение и использование резервов саморазвития

личности, заложенных в ней самой, через специальные приемы, помогающие

личности осознать свои возможности, избавиться от психологических барьеров

и комплексов.

Группы психодрамы — малые группы, в которых через ролевое

поведение людьми лучше осознаются и эффективно решаются их собственные

проблемы. Усваиваемые роли становятся достоянием личности и позволяют ей

хорошо адаптироваться в жизни.

Группы телесной терапии — группы, в которых в процессе

психотерапевтической работы большое значение придается прямым телесным

контактам людей как средству избавления от психологических проблем.

Группы тренинга умений — бихевиористски ориентированные группы,

рассчитанные на выработку у их участников полезных для жизни умений и

навыков, в частности коммуникативных. Благодаря умениям, вырабатываемым

в этих группах, человек может избавиться от тревожности, неуверенности в

себе, агрессивности и других привычных форм отрицательного поведения.

Детство — период жизни человека, в течение которого в его психике и

поведении доминируют так называемые детские черты, отличающие ребенка от

взрослого человека. Д. охватывает период жизни от рождения до примерно

младшего юношеского возраста.

Дефектология — область научных исследований, пограничная между

медициной и психологией. Содержит в себе знания, касающиеся

происхождения и лечения различных дефектов, порождающих у ребенка

отклонения от нормы психического характера.

Движущие силы развития — цели, которые взрослые ставят перед

собой в обучении и воспитании детей, а также собственные детские

потребности в самосовершенствовании.

Дифференциальная психология — отрасль психологической науки,

изучающая, описывающая и объясняющая индивидуальные психологические и

поведенческие различия людей.

515

Законы психического развития — законы, которые описывают

изменения, происходящие в психологии и поведении человека при его

переходах из одного возраста в другой, а также причины таких изменений.

Защитные механизмы—психоаналитическое понятие (см. психоанализ),

обозначающее совокупность бессознательных приемов, с помощью которых

человек оберегает себя от психологических травм и неприятных переживаний,

стремясь вместе с тем сохранить в целостности сложившийся образ «Я».

Знак

— какое-либо условное изображение, представляющее

действительность в символической форме (см. символ).

Зона ближайшего (потенциального) развития — реально имеющиеся у

ребенка возможности, которые могут быть раскрыты и использованы для его

развития при минимальной помощи или подсказке со стороны окружающих

людей.

Игра предметная—детская игра с предметами человеческой

материальной и духовной культуры, в которой ребенок использует их по

прямому назначению.

Игра ролевая — совместная групповая игра, в которой ее участники

распределяют, берут на себя и исполняют различные социальные роли (см.

роль социальная): матери, отца, воспитателя, врача, ребенка, ученика и т. п.

Игра символическая — вид игры, в которой реальность

воспроизводится в виде символов (см.), знаков (см.), а игровые действия

выполняются в абстрактной символической форме.

Игра сюжетная — детская игра, в которой ребенок воспроизводит

сюжеты из событий реальной жизни людей, рассказов, сказок и т. п.

Идентификация — буквально — отождествление. В психологии

возрастного развития И. представляет собой процесс или результат

уподобления психологии и поведения ребенка другим людям. В итоге И.

ребенок перенимает свойства и формы поведения тех людей, с кем он себя

отождествляет.

Идентификация полоролевая — отождествление ребенком себя с

человеком определенного пола и усвоение соответствующих форм

полоролевого поведения.

Иконическая (мгновенная) память — память, рассчитанная на

сохранение информации только в момент ее непосредственного восприятия при

помощи естественных органов чувств.

Импринтинг — приобретение или начало функционирования какой-либо

формы поведения без специального научения с момента рождения сразу же в

практически готовом виде в результате ее прямого включения под влиянием

какого-либо стимула, закодированного в генетической программе созревания и

функционирования данной формы поведения.

Инсайт—озарение, догадка. Внезапное, неожиданное для самого

человека нахождение решения какой-либо проблемы, над которой он долго и

безуспешно думал, трудился.

Инстинкт — врожденный вид поведения, передающийся по наследству

или возникающий в результате естественного созревания организма.

516

Инстинктивное поведение осуществляется по определенной, достаточно

жесткой программе и мало изменяющейся под влиянием приобретаемого

жизненного опыта.

Интеллект — совокупность врожденных или приобретенных при жизни

общих умственных способностей, от которых зависит успешность освоения

человеком различных видов деятельности.

Интериоризация — постепенное превращение какого-либо процесса или

явления из внешнего для организма во внутреннее, например, из практически

осуществляемого индивидуального или коллективного действия во внутренне

психологическое свойство или способность человека.

Интроверсия — обращенность сознания и интересов человека на самого

себя, психологическая погруженность в свой внутренний мир, поглощенность

собственными переживаниями и проблемами. И. является одной из базовых

черт личности (см.) и обычно сопровождается ослаблением внимания человека

к тому, что происходит вокруг него, в том числе к другим людям.

Инфантильность — проявление детскости в психологии и поведении

того человека, который уже вышел из детского возраста.

Когнитивная сфера—часть психологии человека, связанная с его

познавательными процессами и сознанием, включающая в себя знания человека

о мире и о самом себе.

Когнитивное развитие — процесс формирования и развития

когнитивной сферы (см.) человека, в частности его восприятия, внимания,

воображения, памяти, мышления и речи.

Комплекс неполноценности — неприятное длительно существующее

чувство человека, система отрицательных эмоциональных переживаний,

связанных с реальным или кажущимся отсутствием у него каких-либо ценных

психологических или физических свойств и сопровождаемых

соответствующими негативными психологическими симптомами: низкая

самооценка (см.), заниженный уровень притязаний (см.), повышенная

тревожность (см.) и мотив избегания неудачи(см.).

Комплекс оживления — эмоционально положительная сенсомоторная

реакция ребенка двух-трехмесячного возраста на близкого для него человека,

выражающаяся в проявлениях радости и повышении общей двигательной

активности.

Кризис возрастного развития — задержка в психическом развитии

человека, сопровождаемая депрессивными состояниями, выраженной

неудовлетворенностью собой, а также трудноразрешимыми проблемами

внутреннего (личностного) и внешнего (межличностного) характера. К. в. р.

обычно возникает при переходе из одного физического или психологического

возраста (см.) в другой.

Лидер — член социальной группы, чей авторитет, власть и полномочия

безоговорочно признаются остальными членами этой группы, находящимися

под его психологическим влиянием и готовыми следовать за ним.

517

Лидерство — система социально-психологическихявлений, связанных с

выходом человека в лидеры и его поведением в роли лидера. Л.— также

приобретение, выполнение или утрата индивидом функций лидера (см.).

Личность—понятие, обозначающее совокупность психологических

качеств человека, составляющих его индивидуальность и определяющих его

социальные поступки (см.), поведение среди людей.

Локус контроля — понятие, субъективно характеризующее место

расположения причин, объясняющих поведение человека им самим или

наблюдаемые им поступки других людей. Внутренний л. к. представляет собой

локализацию причин поведения в самом человеке, а внешний л. к. —

помещение их в окружающий мир.

Малая группа — небольшая по численности группа людей, содержащая

от 2—3 до 20—30 человек, занятых общим делом и имеющих прямые личные

контакты и сложившиеся взаимоотношения друг с другом.

Метод близнецов — метод сравнительного изучения психологических

особенностей и развития детей с одинаковой (гомозиготные близнецы (см.)) и

различной (гетерозиготные близнецы (см.)) наследственностью. М. б.

используется для научного решения вопроса о генотипической или средовой

обусловленности психологических свойств и особенностей поведения человека.

Метод проб и ошибок — один из видов научения (см.), при котором

умения и навыки приобретаются в результате многократного повторения

связанных с ними движений и постепенного устранения допускаемых ошибок.

Морально-психологическая атмосфера малой группы — понятие,

характеризующее социально-психологическое состояние малой группы (см.).

М.-п. а. м. г. включает в себя нравственные нормы, лежащие в основе

отношений членов группы друг к другу, к делу, психологический настрой и

готовность членов группы к совместной деятельности и общению, к

выполнению тех задач, которые возложены на группу.

Мотив — устойчивая внутренняя психологическая причина поведения

человека, его поступков.

Мотив достижения успеха — потребность человека добиваться успехов

в различных видах деятельности, особенно в ситуациях соревнования с

другими людьми. М. д. у.— устойчивая мотивационная черта личности.

Мотив избегания неудачи — стремление человека в любой ситуации

действовать так, чтобы избежать неудачи, особенно там, где результаты его

деятельности воспринимаются и оцениваются другими людьми. М. и. н.—

черта личности, противоположная мотиву достижения успеха (см.).

Мотивация

— динамический процесс физиологического и

психологического управления поведением человека, определяющий его

направленность, организованность, активность и устойчивость.

Навык — приобретенное в результате научения (см.) и автоматически

осуществляемое движение, неизменно приводящее к вполне определенному

результату. Н. не требует сознательного контроля и специальных волевых

усилий для его осуществления.

518

Наглядно-действенное мышление — совокупность способов и процесс

решения практических задач в условиях зрительного наблюдения за ситуацией

и выполнения действий с представленными в ней предметами.

Наглядно-образное мышление — совокупность способов и процесс

образного решения задач в плане зрительного представления ситуации и

оперирования образами составляющих ее предметов без выполнения реальных

практических действий с ними.

Направленность личности — понятие, обозначающее совокупность

доминирующих у человека мотивов и потребностей, определяющих главную

линию его поведения, деятельности и общения с людьми.

Научение — процесс и результат приобретения человеком знаний,

умений и навыков.

Невербальные средства общения — жесты, мимика, пантомимика,

другие выразительные движения, служащие человеку средством общения с

людьми.

Неформальная (неофициальная) группа

— группа людей,

психологически объединенных друг с другом на основе каких-либо личных

интересов, но не принадлежащих как группа к какой-либо реально

существующей социальной организации.

Обучение — профессиональная деятельность учителя, направленная на

передачу учащимся знаний, умений и навыков.

Обучаемость—способность человека к научению (см.).

Общая психология — основная отрасль психологической науки,

располагающая общими знаниями о психологии и поведении людей, ставящая

перед собой цель разработки фундаментальных проблем этой науки, имеющих

значение для изучения других теоретических и практических вопросов данной

области знаний.

Оперантное научение — вид научения (см.), происходящего за счет

спонтанного порождения организмом множества разнообразных реакций на

один и тот же стимул или ситуацию с последующим закреплением только тех

из реакций, которые оказались наиболее удачными с точки зрения полученного

эффекта.

Операция (в теории Ж. Пиаже) — практическое или умственное

действие человека, обладающее свойством обратимости, т. е. действие, которое

можно выполнять как в прямом, так и в обратном порядке, возвращаясь к его

исходному положению или повторно воспроизводя полученный результат.

Ориентировочная основа действия — понятие, введенное в теории

планомерного (поэтапного) формирования умственных действий (см.). О. о. д.

обозначает процесс и результат первоначального ознакомления обучаемого

человека с формируемым у него действием, а также с качествами и условиями

его успешного, правильного выполнения.

Ориентировочный рефлекс — сложная психофизиологическая реакция

организма на новую ситуацию или ее изменение. О. р. проявляется в

активизации сенсорных систем, сосредоточении внимания, повышении

519

чувствительности анализаторов, мобилизации сил и двигательных ресурсов

организма.

Патопсихология — область психологических знаний и исследований,

имеющих дело с отклонениями в психике и поведении человека,

возникающими в результате различных заболеваний.

Педагогическая психология — отрасль психологической науки,

содержащая знания и изучающая проблемы обучения и воспитания детей, а

также психологические основы педагогической деятельности учителей,

воспитателей, родителей, педагогических групп и коллективов.

Педология — существовавшая в конце XIX — начале XX века

комплексная наука о ребенке, о его развитии и обучении, объединявшая в себе

знания из биологии, физиологии, психологии, педагогики, медицины и

дефектологии и вырабатывавшая на этой основе рекомендации по обучению и

воспитанию детей.

Повторение — многократное воспроизводство какого-либо материала с

целью его заучивания и сохранения в памяти.

Подростковый возраст — возраст, являющийся переходным от детства

к взрослости и охватывающий период времени от 10—11 до 13—14 лет.

Подражание—вид научения (см.), происходящего в результате

буквального копирования поведения объекта, являющегося образцом для п.

(см. также викарное научение).

Подкрепление—то, что способно удовлетворить возникшую

потребность организма, снять или уменьшить вызванную ею внутреннюю

напряженность. Для поведения п. является подтверждением его правильности

(положительное п.) или ошибочности (отрицательное п.).

Полоролевая идентификация — процесс и результат приобретения

ребенком психологических черт и особенностей поведения человека одного и

того же с ним или другого пола.

Полоролевая типизация — приобретение индивидом психологии и

типичных форм поведения человека определенного пола.

Поступок — сознательное действие, совершенное человеком исходя из

определенных убеждений, ценностей или нравственных норм.

Предметная деятельность — практические действия человека с

реальными предметами материальной и духовной культуры, подчиненные их

функциональному, культурно обусловленному назначению. П. д. рассчитана на

усвоение человеком способов употребления предметов материальной и

духовной культуры людьми и на развитие человеческих способностей, умений

и навыков.

Проблемная ситуация — учебная ситуация, которая содержит в себе

какой-либо трудноразрешимый для ученика вопрос.

Проблемное обучение — обучение, построенное на основе создания и

использования проблемных ситуаций (см.).

Полоролевое поведение — поведение, свойственное человеку

определенного пола при выполнении им различных социальных ролей (см.).

520

Просоциальные мотивы — мотивы поведения человека, содержащие в

себе выраженное и осознаваемое стремление делать людям добро.

Профессиограмма — подробное описание какой-либо профессии через

систему требований, предъявляемых ею к человеку, включая качества

личности, особенности мыслительных процессов, знания, умения и навыки,

которыми он должен обладать для того, чтобы успешно справиться с данной

профессией.

Психоанализ—учение о способе изучения и познания психологии

человека, созданное немецким ученым-психологом и психиатром 3. Фрейдом.

П. содержит в себе систему идей и процедур интерпретации сновидений и

других бессознательных психических явлений, а также диагностики и лечения

различных душевных заболеваний психологическими методами,

базирующимися на теории 3. Фрейда.

Психодиагностика — теория и практика оценки психологических

свойств, процессов и состояний человека при помощи научно проверенных

методов, позволяющих получать достоверную информацию о них.

Психокоррекция — целенаправленное изменение психологии или

поведения здорового человека, нуждающегося в оказании психологической

помощи, посредством методов психологического воздействия на него.

Психологическая служба — система специальных учреждений,

создаваемых в различных социальных институтах и организациях и

призванных оказывать квалифицированную психологическую помощь людям.

Психологическое консультирование — оказание практической

психологической помощи людям в форме советов и рекомендаций, на основе

предварительного изучения проблем, волнующих этих людей, а также их самих

и их отношений с окружающими людьми.

Психология развития — область психологических исследований, где

содержится информация, изучаются процессы и законы психологического и

поведенческого развития человека в онтогенезе.

Психология управления — прикладная отрасль психологической науки,

в которой представлены знания и изучаются проблемы, связанные с

взаимодействием людей в различных управленческих системах, включая

управление государством, организацией, предприятием, учреждением, группой,

коллективом и т. п.

Психология эффективной групповой деятельности — область

социально-психологических исследований, в которой представлены знания и

решаются вопросы, касающиеся путей и способов оптимального

взаимодействия людей для получения высоких результатов в их совместной

работе.

Психотерапия—область теоретических знаний и практических методов

воздействия на людей, пограничная между психологией и медициной. П.

включает в себя описание, изучение и правила использования средств

психологического воздействия на больных людей с целью их лечения.

521

Равновесие (в теории Ж. Пиаже) — установление оптимального

соответствия между процессами ассимиляции (см.) и аккомодации (см.) в

интеллектуальном развитии ребенка.

Развитие революционное—1. Быстрое и глубокое преобразование

психики и поведения человека, происходящее при его переходе из одного

возраста в другой. 2. Ключевое понятие теории, утверждающей, что развитие

психики и поведения человека зависит не от генотипа, а от воздействий среды,

которая своими влияниями производит революцию в психологии и поведении

человека, создавая нечто такое, чего не было с самого начала даже в зародыше.

Развитие ситуационное — быстрое, недостаточно устойчивое и

требующее подкрепления изменение в психике и поведении ребенка,

происходящее под влиянием ситуационных социальных факторов. Развитие

эволюционное — медленное и достаточно устойчивое изменение в психологии

и поведении ребенка, происходящее в периоды возрастного развития (см.)

между его кризисами (см. кризис возрастного развития и эволюционная

теория развития).

Реакция выбора — специальное действие, в котором человеку

необходимо выбрать один из двух или нескольких объектов по определенным

признакам.

Референтная группа— группа людей, значимых и привлекательных для

индивида. Р. г.— источник индивидуальных ценностей, норм, правил

поведения/суждений и поступков для тех людей, по отношению к которым она

является референтной.

Референтная личность — человек, особенно значимый и ценный для

другого человека как образец для подражания. Р. л. оказывает сильное

психологическое влияние на того, по отношению к кому она является

референтной. Р. л. выступает как источник основных ценностей, норм и правил

поведения, суждений и поступков для другого человека.

Рефлекс условный — реакция организма на раздражитель,

приобретенная в результате научения — сочетания данного раздражителя с

удовлетворением актуальной потребности организма.

Роль социальная — понятие, включающее описание особенностей

личности, психологии и поведения человека, занимающего определенное

положение в обществе, например роль учителя, руководителя, родителя,

ученика и т. п.

Самоактуализация —

процесс и результат использования,

максимальное развитие человеком имеющихся у него задатков и способностей,

их реализация в практических делах. С.— это также стремление личности к

постоянному самосовершенствованию.

Самооценка

— оценивание человеком своих собственных

психологических качеств и поведения, достижений и неудач, достоинств и

недостатков.

Семиотическая функция — свойственная человеку способность

создавать и использовать знаковые системы— символы (см.), представляющие

522

или замещающие реальные объекты, и оперировать -ими как с реальными

объектами, которые они представляют.

Сензитивный период развития — период в жизни человека, создающий

наиболее благоприятные условия для формирования у него определенных

психологических свойств и видов поведения.

Сенсомоторная координация — согласованная работа и взаимодействие

органов чувств и движений.

Сенсорный эталон—наглядный образец, с которым сравнивается

сенсорный образ при его построении.

Сериация (в теории Ж. Пиаже)—упорядочение предметов по какому-

либо признаку, например по длине, высоте, цвету, весу, Объему и т. п.

Символ— знак (см.), ассоциированный с определенным объектом,

представлением, убеждением, мыслью и чувством, относимыми к той части

действительности, которую этот знак представляет.

Синкретизм мышления — характеристика логически неразвитого

мышления, выражающаяся в проведении операции классификации Предметов и

явлений, определяемых данным понятием, по разнородным, логически

непоследовательным признакам.

Словесно-логическое мышление — вид мышления человека, при

котором основным средством решения задач являются логические

рассуждения, а материалом — понятия и словесные абстракции.

Система — понятие из области общей теории систем (наука,

пограничная между математикой и кибернетикой), обозначающее совокупность

качественно различных элементов, связанных друг с другом сложными и

динамическими отношениями. Системный анализ — подход к изучению

объектов и явлений, предполагающий их рассмотрение как развивающихся

систем (см.) с выделением структуры (состава элементов и связей между

ними), а также законов преобразования и развития системы в целом.

Созревание — естественный процесс преобразования анатомических

структур и физиологических процессов организма по мере его роста.

Социализация — процесс и результат присвоения ребенком социального

опыта по мере его психологического интеллектуального и личностного

развития, т. е. преобразование под влиянием обучения и воспитания его

психических функций, присвоение социально-нравственных ценностей, норм и

правил поведения, формирование мировоззрения.

Социальная позиция — место, занимаемое человеком в системе

общественного разделения труда и соподчинения в социальных структурах,

группах и организациях.

Социальная психология — отрасль психологии, содержащая в себе

знания об общении, взаимодействии, взаимоотношениях и взаимовлиянии

людей, ставящая и решающая соответствующие проблемы.

Социальная ситуация развития — социальные условия, в которых

происходит психологическое и поведенческое развитие человека. С. с. р.

включает в себя также систему факторов, от которых зависит развитие.

523

Социальная установка — отношение человека к людям, социальным

событиям, фактам и многому другому, что для него значимо. С. у. включает в

себя три компонента такого отношения: когнитивный (знания об объекте),

эмоциональный (чувства, которые он вызывает) и поведенческий (действия,

которые он порождает).

Социально-психологический тренинг — теория и практика группового

психокоррекционного (см. психокоррекция) или психотерапевтического (см.

психотерапия) воздействия на людей, рассчитанного на избавление их от

каких-либо проблем психологического характера, исправление поведения или

улучшение состояния здоровья.

Социометрический

тест—

распространенное

название

стандартизированной социометрической методики, предназначенной для

выявления, наглядно-графического изображения и индексного представления

межличностных отношений в малой группе (см.).

Социометрический статус — положение человека в системе

внутригрупповых межличностных отношений, определенное при помощи

социометрического теста (см.).

Среда — совокупность внешних условий, факторов и объектов, среди

которых рождается, живет и развивается организм.

Схема (в теории Ж. Пиаже) — типичная и повторяющаяся

последовательность действий и операций в способах приспособления

организма к условиям окружающей среды. Внутренняя интеллектуальная

психологическая структура, управляющая организацией мышления и поведения

человека в различных жизненных ситуациях.

Т-группа (группа социально-психологического тренинга) —

специальная группа людей, в которой проводится социально-психологический

тренинг (см.), преследующий цель развития у его участников умений и

навыков межличностного общения, снятия имеющихся у них психологических

барьеров, препятствующих эффективному межличностному, личному и

деловому общению.

Теоретическое мышление — вид мышления человека, оперирующего с

понятиями, содержащими в себе теоретические знания, и в своих выводах

порождающего аналогичные знания.

Теория планомерного (поэтапного) формирования умственных

действий — разработанная отечественным ученым-психологом П. Я.

Гальпериным и развитая его учениками концепция, представляющая собой

общие психологические основы формирования знаний, умений и навыков с

заранее заданными свойствами на основе определенного плана и программы их

поэтапного развития.

Теория поиска смысла жизни—психокоррекционная (см.

психокоррекция) и психотерапевтическая (см. психотерапия) теория личности,

объясняющая проблемы психологического характера потерей человеком

смысла жизни и обосновывающая процедуры психотерапии и психокоррекции

необходимостью нахождения утраченного смысла жизни.

524

Теория ролей — социально-психологическая теория личности и

межличностных отношений человека, опирающаяся на понятие роли

социальной (см.). Т. р. представляет личность и межличностные отношения в

терминах ролевого поведения человека.

Теория самоактуализации — гуманистическая теория психологии

личности, утверждающая, что человеку, развивающемуся как личность,

свойственно стремление к самоактуализации (см.), которая одновременно

является и высшим уровнем личностного самосовершенствования.

Теория социального научения — социально-психологическая теория,

объясняющая процесс приобретения человеком жизненного опыта на основе

социальных влияний и связанных с ними подкреплений и наказаний.

Теория черт личности — теория личности, в основе которой лежит

научно определенное понятие «черта личности». Т. ч. л. рассматривает

строение, происхождение, формирование и развитие личности как системы

черт (см. черта личности).

Тест—стандартизированный метод психологического исследования,

предназначенный для точных количественных и определенных качественных

оценок психологии и поведения человека путем сравнения этих оценок с

некоторыми, заранее заданными стандартами — нормами теста.

Тест Векслера— психологический тест (см.), предназначенный для

оценки уровня интеллектуального развития человека определенного возраста и

представляющий этот уровень в виде числового показателя, называемого

коэффициентом интеллекта.

Тест Кеттела — тест (см.) личности, опирающийся на понятие черта

личности (см.) и оценивающий степень развитости у человека различных

базисных, независимых личностных черт.

Тревожность — постоянно или ситуативно проявляемое свойство

человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх

и тревогу в специфических социальных ситуациях, связанных или с

экзаменационными испытаниями, или с повышенной эмоциональной и

физической напряженностью, порожденной причинами иного характера.

Убеждение — процесс и результат обретения человеком уверенности в

правильности собственных суждений и выводов, подтверждаемый им самим

ссылками на соответствующие факты и аргументы.

Упражнение—систематическое повторение какого-либо действия,

движения и т. п. с целью его совершенствования.

Уровень притязаний — достижения в том или ином виде деятельности и

в той или иной сфере общения, на которые рассчитывает человек, оценивая

свои способности и возможности.

Уровень психологического развития — совокупность способностей,

знаний, умений и навыков, имеющихся у данного человека в сравнении с

достаточно большой, представительной группой других людей или самим

собой в иной период жизни.

Усвоение — приобретение знаний, умений и навыков.

525

Условия развития — факторы, от которых зависит развитие человека. В

у. р. входят люди, окружающие данного человека с детства, отношения между

ними, предметы материальной и духовной культуры, многое другое.

Условнорефлекторное научение — приобретение реакции на новые

раздражители по механизму рефлекса условного (см.).

Учебная деятельность — процесс приобретения человеком новых

знаний, умений и навыков или изменения старых. Учение — собственные

действия ученика, направленные на развитие у него способностей, а также

знаний, умений и навыков.

Факторы развития — система факторов, определяющих собой

психическое и поведенческое развитие ребенка. Ф. р. включают содержание

обучения и воспитания, педагогическую подготовленность учителей и

воспитателей, методы и средства обучения и воспитания, многое другое, от

чего зависит психологическое развитие ребенка.

Феномены Пиаже — психологические явления, связанные с развитием

интеллекта ребенка и впервые обнаруженные Ж. Пиаже у детей среднего

дошкольного возраста. Ф. П. проявляются в ошибочных суждениях детей этого

возраста об абстрактных характеристиках предметов, связанных с его

измеримыми параметрами (количество, объем и другие). Ф. П. объясняются

неспособностью детей этого возраста выполнять операции (см.), непониманием

законов сохранения количества вещества и числа предметов при изменении их

формы или взаимного расположения относительно друг друга.

Функциональная теория психического развития — теория,

утверждающая, что развитие той или иной психической функции прямо зависит

от частоты и интенсивности ее практического использования в жизни.

Черта личности — прижизненно складывающаяся устойчивая

психофизиологическая система, включающая в себя элементы психологии и

физиологии человека и определяющая его индивидуальность, характерное для

него мышление и поведение.

Эволюционная теория развития — теория, утверждающая, что в

процессе психического и поведенческого развития ребенка все или почти все

определяется генотипом (см.), что в развитии не появляется ничего такого, что

хотя бы в зародыше не имелось бы с самого начала.

Эгоизм — отрицательная черта характера человека, выражающаяся в его

стремлении к личному благополучию, не считаясь с благом и интересами

других людей.

Эгоцентризм — сосредоточенность внимания и мышления человека

исключительно на себе, его отвлеченность от всего, что происходит вокруг.

Эгоцентрическая речь — специфическая, фрагментарная речь ребенка

дошкольного возраста, сопровождающая его предметные игры. Э. р.

коммуникативна по форме, но индивидуальна по своей функции, она

обслуживает наглядно-действенное мышление (см.) и напоминает по своей

структуре внутреннюю речь (см.).

526

Эйдетическая память — вид зрительной памяти человека, связанный со

способностью четко, точно и в деталях, без особого труда восстанавливать в

памяти зрительные образы виденного.

Эмпатия — способность человека к сочувствию и сопереживанию

другим людям, к пониманию их состояний, готовность оказать им посильную

помощь.

527

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие

3

Часть I. Возрастные особенности детей

5

Раздел 1. Психология возрастного развития

-

Глава 1. Предмет, проблемы и методы исследования в психологии -

возрастного развития

Предмет возрастной психологии

-

Проблемы психологии возрастного развития

8

Методы исследования в возрастной психологии

10

Раздел 2. Познавательные процессы и поведение ребенка

14

Глава 2. Теория детского развития

-

Генотипическая и средовая обусловленность 16

развития ребенка

Основные понятия и общие вопросы развития

20

Периодизация возрастного развития

27

Развитие детского мышления

32

Глава 3.Психическое развитие ребенка младенческого возраста

49

Врожденные формы психики и поведения

50

Двигательная активность ребенка

52

Восприятие и память у младенцев

54

Речь и мышление младенца

60

Глава 4. Познание и поведение в раннем возрасте

67

Общая характеристика развития ребенка от одного 68

года до трех лет

Развитие речи у детей раннего возраста

70

Появление предметной и игровой деятельности

74

Восприятие, память и мышление ребенка раннего 77

возраста

Глава 5. Развитие познавательных процессов и деятельность в 82

дошкольном возрасте

Предметная деятельность и игра

83

Восприятие, внимание и память дошкольника

86

Воображение, мышление и речь

90

Психологическая характеристика готовности к 99

обучению в школе

Глава 6. Умственное и поведенческое развитие младшего школьника

107

Психологические особенности начального этапа 108

обучения

Познавательное развитие детей младшего школьного 109

возраста

Умственное развитие младшего школьника

110

Трудовая и учебная деятельность младшего 113

528

школьника

Глава 7.Интеллектуальное развитие в подростковом и юношеском 117

возрасте

Общая характеристика ситуации познавательного 118

развития

Совершенствование психических процессов

119

Развитие общих и специальных способностей

120

Развитие мышления

121

Раздел 3. Формирование личности ребенка

125

Глава 8. Общая характеристика условий и теорий личностного развития 125

ребенка

Место детства в становлении личности

126

Роль социальных факторов в развитии личности

131

Общение с людьми и его влияние на развитие 134

личности

Основные теории и направления развития личности в 137

детстве

Глава 9. Формирование личности ребенка до трехлетнего возраста

151

Личностные новообразования младенчества

152

Развитие личности в возрасте от одного до трех лет

153

Речь и становление личности

156

Общая

характеристика

последовательных 157

достижений в развитии детей от рождения до

трехлетнего возраста

Глава 10.Развитие личности в дошкольном возрасте

163

Усвоение нравственных норм

164

Эмоционально-мотивационная регуляция поведения

165

Формирование личностных качеств у ребенка- 169

дошкольника

Психологические новообразования дошкольного 172

возраста

Глава 11. Формирование личности в младшем школьном возрасте

177

Развитие мотивации достижения успехов

177

Становление самостоятельности и трудолюбия

180

Усвоение правил и норм общения

181

Интегральная характеристика психологии ребенка 183

младшего школьного возраста

Глава 12. Личность подростка

187

Ситуация личностного развития в подростковом 188

возрасте

Формирование волевых качеств

190

Развитие деловых качеств личности

191

Достижения психического развития подростков

194

Глава 13.Становление личности в ранней юности

199

529

Формирование и развитие морали

200

Становление мировоззрения

202

Нравственное самоопределение

205

Основные черты психологии старшего школьника

207

Глава 14. Возрастное развитие межличностных отношений

210

Взаимоотношение младенцев и детей раннего 211

возраста с окружающими людьми

Межличностные отношения в дошкольном и 216

младшем школьном возрасте

Взаимоотношения подростков

218

Отношения с людьми в ранней юности

221

Часть II. Психологические основы обучения и воспитания

226

Глава 15. Предмет, проблемы и методы педагогической психологии

226

Предмет психологии воспитания и обучения

227

Проблемы педагогической психологии

231

Методы педагогической психологии

234

Раздел 4. Психология научения

239

Глава 16. Теоретическое введение в научение

239

Виды, условия и механизмы научения. Факторы, 240

определяющие его успешность

Теория учебной деятельности

247

Соотношения научения и развития

254

Современные концепции научения

256

Глава 17. Научение детей в младенческом и раннем возрасте

270

Начальный этап научения

270

Сочетание разных форм научения

272

Особенности научения детей младенческого возраста 273

Научение в раннем возрасте

275

Глава 18. Психологические основы обучения дошкольников

279

Совершенствование восприятия, памяти и мышления 281

Обучение речи, чтению, письму

286

Подготовка к учению в школе

290

Развивающие учебно-дидактические игры и формы 292

занятий с детьми дошкольного возраста

Глава 19. Обучение в младшем школьном возрасте

297

Организация обучения детей в младших классах 298

школы

Обучение младших школьников в домашних 301

условиях

Игровая и учебная деятельность у младших 303

школьников

Источники умственного развития детей младшего 305

школьного возраста и причины их неуспеваемости

Глава 20. Учение и научение в средних и старших классах школы

310

Становление теоретического интеллекта

311

530

Совершенствование практического мышления

313

Профессионализация трудовых умений и навыков

314

Развитие общих и специальных способностей

316

Раздел 5. Психология воспитания

319

Глава 21. Теоретические вопросы воспитания

319

Цели воспитания

319

Средства и методы воспитания

321

Институты воспитания

325

Теории воспитания

326

Глава 22. Социально-психологические аспекты воспитания

332

Общение и воспитание

333

Коллектив и развитие личности

337

Семья и воспитание

341

Формирование и изменение социальных установок

347

Глава 23. Воспитание в младенческом и раннем возрасте

352

Первые шаги в воспитании

353

Начало формирования социально важных качеств 355

личности

Нравственное воспитание детей в первые годы жизни 359

Физическое и гигиеническое воспитание в ранние 360

годы

Глава 24. Воспитание в дошкольном и в младшем школьном возрасте

364

Становление характера ребенка

365

Воспитание в домашнем труде

367

Воспитание в играх

369

Воспитание в учении

372

Глава 25. Воспитание подростков и юношей

378

Воспитание старшеклассников в школе

379

Воспитание в общении со сверстниками и взрослыми 381

Воспитание через средства массовой информации и 383

культуры

Самовоспитание подростков и юношей

384

Глава 26.Психология педагогической оценки

390

Средства стимулирования обучения и воспитания 391

детей

Педагогическая оценка как средство стимулирования 395

Условия эффективности педагогической оценки

398

Возрастные особенности ребенка и педагогическая 400

оценка

Глава 27.Основы психодиагностики

404

Теоретические

вопросы

практической 405

психодиагностики

Особенности применения психодиагностических 410

методик

Психодиагностика познавательного развития и 415

531

способностей детей

Психодиагностика личностного развития и 423

межличностных отношений

Глава 28. Психологическая служба в системе образования

428

Задачи, структура и функции психологической 429

службы в системе образования

Квалификационные требования, права и обязанности 435

практического психолога

Этический кодекс практического психолога

439

Часть III. Психология педагогической деятельности

445

Раздел 6. Психология педагога

445

Глава 29. Личность педагога

445

Место педагога в современном обществе

446

Психологические требования к личности педагога

447

Общие и специальные способности педагога

449

Индивидуальный стиль деятельности педагога

454

Глава 30. Совершенствование педагогической деятельности

457

Организация психологического самообразования 458

педагога

Психология педагогической саморегуляции

459

Элементы психокоррекции в деятельности педагога

461

Аутотренинг в работе педагога

467

Раздел 7. Педагогическое руководство

471