Психология. В 3 книгах. Книга 2. Психология образования

запущенным в плане развития характера, надо работать так же, как и с

ребенком, педагогически запущенным в области познавательного развития, т. е.

возвращаясь на предыдущую ступень развития, наверстывая и отрабатывая

упущенное. Это означает необходимость организации и проведения

специальной работы с детьми по развитию характера в сравнительно простых

видах деятельности и межличностного общения.

Основные рекомендации по укреплению характера детей дошкольного и

младшего школьного возраста в индивидуальной предметной деятельности и в

учении сводятся к следующему:

1. В выборе вида деятельности для ребенка необходимо постепенно

переходить от более к менее непосредственно привлекательным. При этом

значимость—осознаваемая ценность данного вида деятельности для

379

собственного психологического развития ребенка — напротив, должна

постепенно возрастать. Таким образом, на начальном этапе формирования

характера деятельность сама по себе должна быть достаточно привлекательной,

почти ничего, кроме удовольствия, ребенку не дающей. На заключительном

этапе деятельность, напротив, должна быть малоприятной, но зато крайне

необходимой для психологического развития или для достижения какой-либо

отдаленной значимой цели.

2. Степень трудности деятельности также должна постепенно возрастать.

Вначале это может быть сравнительно легко выполняемая работа, на 100%

обеспечивающая успех ребенка без особых усилий с его стороны, а в конце —

трудная деятельность, гарантирующая успех лишь при настойчивости и

выраженном старании.

3. Вначале деятельность должна предлагаться ребенку взрослым, а затем

он сам должен переходить к самостоятельному и свободному выбору

деятельности.

Полноценное развитие характера ребенка в предметной деятельности и в

учении может обеспечить только одновременное движение по всем трем

указанным направлениям.

Рассмотрим теперь практические рекомендации по укреплению характера

детей дошкольного и младшего школьного возраста в совестной деятельности и

общении с людьми. Они могут быть выражены в следующих положениях.

1. Включение ребенка в совместную сюжетно-ролевую игру или в

деятельность, выполняя которую он будет вынужден приспосабливаться к

индивидуальным особенностям и действиям других людей.

2. Выбор в качестве партнеров для общения и совместной деятельности

ребенка с другими людьми таких детей, которые существенно отличаются друг

от друга и от него самого и требуют различного межличностного поведения.

3. Постепенное усложнение задач, которые детям необходимо решать в

общении и взаимодействии с людьми.

Разумеется, все это, как и в случае воспитания характера ребенка в

индивидуальной предметной деятельности, необходимо делать не сразу, а

постепенно, шаг за шагом переходя от более простых к более сложным задачам

межличностного плана.

ВОСПИТАНИЕ В ДОМАШНЕМ ТРУДЕ

Важное значение для воспитания детей дошкольного и младшего

школьного возраста имеет их участие в домашнем труде. Начиная с четырех-

пятилетнего возраста ребенок должен иметь постоянные обязанности по дому,

и это следует считать нормой, само собой разумеющимся делом, обязательным

для личностного развития ребенка. В домашнем труде воспитываются

аккуратность, ответственность, трудолюбие и многие другие полезные

качества. Он нужен не только для того, чтобы помогать родителям по дому, но

и для успешного учения в будущем. Активное участие ребенка дошкольного и

380

младшего школьного возраста в домашней работе является хорошей школой

общей психологической подготовки к самостоятельной будущей жизни.

Основные виды труда, которые воспитывают и развивают ребенка как

личность,— это оборудование и уборка дома, ведение домашнего хозяйства,

участие вместе с родителями в решении финансовых вопросов, в

приготовлении пищи, в изготовлении предметов домашнего обихода, а также

уход за растениями, животными и т. п. В сельской местности и в городе, в тех

семьях, которые имеют участки земли, это и сельскохозяйственные работы.

Уход за собственным домом развивает у ребенка чувство хозяина, формирует у

него организованность, совершенствует его практическое мышление. Детям

дошкольного возраста самим необходимо участвовать в оборудовании своего

места для игры, отдыха, а детям младшего школьного возраста — также места

для учебных занятий. У каждого ребенка в доме должен быть свой, хотя бы

маленький, рабочий уголок.

Инициатива в организации всего этого вначале должна принадлежать

взрослому, но затем, по мере взросления ребенка, переходить к нему самому.

Младшие школьники все это могут делать вполне самостоятельно, только в

случаях крайней необходимости обращаясь за помощью к взрослым (например,

тогда, когда в силу отсутствия физических или иных возможностей ребенок не

в состоянии что-либо сделать сам). Взрослый, не отказывая ребенку в

необходимой помощи, должен побуждать его к самостоятельному мышлению и

действию всеми доступными способами, всячески стимулировать детскую

инициативу и самостоятельность в труде.

участие детей в уборке дома развивает у них аккуратность и «сто

плотность. Эти два качества относятся к разряду так называемых

психогигиенических, и начинать заботиться об их развитии надо с раннего

возраста. Однако в этом возрасте возможности для их воспитания еще

ограничены и полностью раскрываются лишь в дошкольном возрасте. Именно в

эти годы на воспитание аккуратности и чистоплотности должно быть обращено

особое внимание.

Прежде всего необходимо позаботиться о том, чтобы эти два качества у

ребенка проявлялись в самообслуживании, в систематическом уходе за собой,

за своей одеждой, за игрушками и другими вещами личного пользования.

Важная роль в формировании этих личностных качеств принадлежит

окружающим людям: родителям, братьям, сестрам, бабушкам, дедушкам.

Никакие правильные слова и увещевания не помогут в воспитании

аккуратности и чистоплотности, если у самых близких окружающих ребенка

людей эти качества не развиты.

Другой аспект воспитания в домашнем труде — экономический.

Он включает участие ребенка в ведении домашнего хозяйства, в

связанных с этим расчетах, в расходовании семейного бюджета, в определении

доходов и расходов. Приобретение ребенком дошкольного или младшего

школьного возраста элементарного опыта экономических отношений в семье

способствует формированию предприимчивости, экономности и расчетливости.

381

Развитием этих качеств у детей официальная советская педагогическая

система долгое время фактически пренебрегала, сейчас же они выходят на одно

из первых мест в воспитании. Можно предполагать, что старший дошкольный и

младший школьный возрасты являются наиболее подходящими для

формирования таких личностных качеств, поскольку в эти годы дети в

состоянии уже производить элементарные расчеты.

Основные пути и средства воспитания в домашних условиях

обсуждаемых качеств личности следующие:

1. Предложение детям разных экономических задач, соответствующих их

возрасту, интересам и уровню понимания. Постепенный переход к таким играм,

где сюжетом является решение какой-либо экономической проблемы.

2. Привлечение ребенка и предоставление ему самостоятельности в

выборе покупок сначала для себя, потом для семьи.

3. Привлечение ребенка дошкольного возраста к участию в коммерческой

деятельности там, где семья ею занимается.

4. Привлечение детей к расчетам, связанным с семейным бюджетом.

5. Выделение детям определенной денежной суммы на мелкие расходы,

предполагающей экономию средств.

Есть такие виды домашнего труда, которые прямо или косвенно связаны

с самообслуживанием. Это — приготовление пищи, ремонт и изготовление

деталей одежды, предметов домашнего обихода и личного пользования.

Участие детей дошкольного и младшего школьного возрастов в этих видах

труда обязательно, так как вырабатывает у них независимость,

самостоятельность, способность к самообслуживанию, ведет к быстрому

взрослению ребенка.

Участие детей в сельскохозяйственных работах, в уходе за растениями и

животными — это мощное средство экологического и нравственного

воспитания. Ребенок, которого не приучили по-человечески относиться к

природе, не будет по-доброму относиться и к людям.

ВОСПИТАНИЕ В ИГРАХ

До сих пор мы говорили о воспитании дошкольников и младших

школьников в разных видах «взрослой» деятельности, на время забыв о том,

что перед нами дети, для которых одним из главных видов деятельности по-

прежнему является игра. Большую часть своего времени дети данного возраста

заняты не общением, учением или домашним трудом, а игрой, ив ней идет

процесс воспитания в такой же мере, как и в остальных видах деятельности.

Изменение роли игры в дошкольном детстве по сравнению с ранним

возрастом связано, в частности, с тем, что в эти годы она начинает служить

средством формирования и развития у ребенка многих полезных личностных

качеств, в первую очередь тех, которые в силу ограниченности возрастных

возможностей детей не могут активно формироваться в других, более

«взрослых» видах деятельности. Игра в этом случае выступает как

подготовительный этап развития ребенка, как начало или проба в воспитании

382

важных личностных свойств и как переходный момент к включению ребенка в

более сильные и эффективные с воспитательной точки зрения виды

деятельности: учение, общение и труд.

Еще одна воспитательная функция игр дошкольников заключается в том,

что они служат средством удовлетворения разнообразных потребностей

ребенка и развитию его мотивационной сферы. В игре появляются и

закрепляются новые интересы, новые мотивы деятельности ребенка.

Переходы между игровой и трудовой деятельностью в дошкольном и в

младшем школьном возрасте весьма условны, так как один вид деятельности у

ребенка может незаметно перейти в другой и наоборот. Если воспитатель

замечает, что в учении, общении или труде у ребенка недостает тех или иных

качеств личности, то в первую очередь нужно позаботиться об организации

таких игр, где соответствующие качества могли бы проявиться и развиться.

Если, например, некоторые качества личности ребенок хорошо обнаруживает в

учении, общении и труде, то на базе этих качеств можно строить, создавать

новые, более сложные игровые ситуации, продвигающие его развитие вперед.

Иногда элементы игры полезно вносить в само учение, общение и. труд и

использовать игру для воспитания, организуя по ее правилам данные виды

деятельности. Не случайно педагоги и психологи рекомендуют проводить

занятия с детьми 5—7-летнего возраста в старших группах детского сада и в

начальных классах школы в полуигровой форме, в виде обучающих

дидактических игр.

Игры детей дома и в школе можно использовать для практического

определения уровня воспитанности или уровня личностного разбития

достигнутого ребенком. В качестве примера такого использования игры

383

приведем опыт, проведенный В. И. Асниным64. Испытуемыми были дети в

возрасте от трех до двенадцати лет. Методика исследования состояла в

следующем. В центре большого по площади стола на его поверхности лежала

конфета или какая-либо другая очень привлекательная для ребенка вещь.

Дотянуться и достать ее рукой, стоя у края стола, было практически

невозможно. Ребенку, если бы ему удалось достать конфету или данную вещь,

не залезая на стол, разрешалось взять ее себе. Недалеко от положенной на столе

вещи находилась палочка, о которой ребенку ничего не говорилось, т. е. не

разрешалось и не запрещалось пользоваться ею во время эксперимента.

Проведено было несколько серий опытов с разными испытуемыми и в разных

ситуациях.

Первая, серия. Испытуемый — ученик IV класса, возраст 10 лет. В

течение почти 20 мин ребенок руками безуспешно пытается достать конфету,

но у него ничего не получается. В ходе опыта он случайно задевает лежащую

на столе палочку, сдвигает ее, но, не воспользовавшись ею, аккуратно кладет на

место. На заданный экспериментатором вопрос: «Можно ли достать конфету

другим способом, не руками?» — ребенок смущенно улыбается, но не отвечает.

В этой же серии опытов участвует дошкольник, ребенок в возрасте 4 лет. Он

сразу же, не раздумывая, берет со стола палочку и с ее помощью придвигает к

себе конфету на расстояние вытянутой руки. Затем спокойно берет ее, не

испытывая при этом ни тени смущения. Большинство детей в возрасте от 3 до 6

лет успешно справляются с заданием первой серии при помощи палочки, в то

время как более старшие дети не пользуются палочкой и задачу не решают.

Вторая серия. На этот раз экспериментатор выходит из комнаты и

оставляет в ней старших детей в присутствии младших с заданием старшим во

что бы то ни стало в его отсутствие решить задачу. Теперь более старшие дети

справляются с задачей как бы с подсказки младших, которые в отсутствие

экспериментатора побуждают их воспользоваться палочкой. В первый раз на

предложение младшего ребенка взять палочку старший отвечает отказом,

заявляя при этом: «Так каждый умеет». Из этого заявления очевидно, что

способ доставания предмета с помощью палочки старшему хорошо известен,

но он им сознательно не пользуется, так как воспринимает данный способ, по-

видимому, как слишком простой и запрещенный.

Третья серия. Испытуемого — младшего школьника — оставляют

одного в комнате, скрытно наблюдая за тем, что он будет делать. Здесь еще

более наглядно выступает то, что решение задачи при помощи палочки ребенку

хорошо известно. Оставшись один, он берет палочку, подвигает ею желаемую

конфету на несколько сантиметров к себе, затем кладет палочку и снова

пытается достать конфету рукой. У него ничего не получается, так как конфета

еще очень далеко Ребенок вновь вынужден воспользоваться палочкой, но,

сделав ею неосторожное движение, он случайно подвигает к себе конфету

слишком близко. Тогда он вновь отталкивает конфету к середине стола но не

так далеко, оставляя ее в пределах досягаемости руки. После этого он кладет

палочку на место и с трудом, но все же рукой достает конфету. Так полученное

384

решение задачи его, по-видимому, морально устраивает, и он не испытывает

угрызений совести.

Описанный эксперимент свидетельствует о том, что в возрасте

соответствующем примерно времени обучения в начальных классах школы,

младшие школьники, опираясь на усвоенные социальные нормы, могут

произвольно регулировать свое поведение в отсутствие взрослого. Детям

дошкольного возраста это еще недоступно.

В. И. Аснин отмечает, что старшие дети, которые приложили усилия для

того, чтобы достать желаемую конфету руками, потом с радостью принимали

ее в подарок от взрослого. Те же из них, кто с точки зрения существующих

нравственных норм сделал это незаконно, т. е. добыл конфету «запрещенным»

способом с помощью палочки, или вообще отказывались от награды, или же

принимали ее с явным смущением. Это свидетельствует о том, что у детей

младшего школьного возраста в достаточной степени развита самооценка и они

в состоянии самостоятельно следовать определенным требованиям, оценивая

свои поступки как хорошие или плохие в зависимости от того, соответствуют

или не соответствуют они самооценке.

В младшем школьном возрасте, кроме того, мы встречаемся с. достаточно

развитым рефлексивным чувством, со способностью ребенка правильно

оценивать и понимать, как он выглядит со стороны, судить о своем поведении с

точки зрения социальных норм как о достойном или недостойном. Можно

предполагать, что детям младшего школьного возраста хорошо известно, что

такое совесть, честность, порядочность, а также другие нравственные качества

личности, причем в определенной степени эти качества представлены и у них

самих.

Психодиагностические игры, подобные описанной, можно

организовывать и проводить с детьми в школе и дома. Они служат хорошим

подспорьем в воспитании детей, так как позволяют достаточно точно

устанавливать, какие качества личности и в какой степени уже сформированы

или не сформированы у ребенка.

ВОСПИТАНИЕ В УЧЕНИИ

Поскольку учение предполагает общение и взаимодействие людей, то оно

включает воздействие личности учителя на личность ученика. Следовательно, в

учебной деятельности происходит не только научение, но также и воспитание.

В самом учении человеком приобретаются не только знания, умения и навыки,

но формируются и закрепляются определенные качества личности, склонности,

способности, интересы, потребности, черты характера.

Основное содержание воспитательной работы, выполняемой в начальный

период учения, связано с формированием у ребенка потребности в знаниях,

широких и глубоких познавательных интересов, любви к истине, потребности в

непрерывном самообразовании и саморазвитии. Эти качества личности вместе

с другими, уже рассмотренными нами, закладываются в дошкольном возрасте.

385

Их воспитание зависит от людей, которые с детства окружают ребенка, от их

эрудированности, от доступности самому ребенку разнообразной информации.

Любознательность детей дошкольного возраста — а она у большинства

детей этого возраста проявляется вполне естественным образом—надо

всячески поддерживать и развивать. Необходимо обстоятельно, доступно и

честно отвечать на вопросы, интересующие ребенка, учить его самого находить

на них ответы; Обучившись читать, ребенок в возрасте около 10—12 лет

вполне в состоянии эти делать сам. В распоряжении родителей и детей сейчас

имеется целая библиотека справочной литературы по различным предметам.

Эта литература имеется в библиотеках в пределах доступности для каждого

ребенка. Очень важно с первых лет обучения в школе научить его

самостоятельно работать с книгой, самому находить в справочной литературе

то, что его интересует.

Конец младшего школьного возраста связан обычно с окончательным

закреплением в психологии ребенка потребности в достижении успехов или

противоположной ей потребности избегания неудачи. Вспомним, что начало

формирования этой потребности относится к раннему дошкольному возрасту,

так что весь период ее развития и закрепления охватывает примерно десять лет.

Ближе к завершению младшего школьного возраста ребенок осознает

жизненное значение данной потребности и динамику ее функционирования.

Дети, в частности, начинают различать способности и прилагаемые усилия и

понимать, что их успехи зависят от старания.

Большое влияние на осознание личностных и внеличностных факторов,

от которых зависит успех, оказывают оценки, даваемые детям учителями.

Школьники III—V классов способны различать, когда оценки заслужены или

когда они не соответствуют реальным успехам. Установлено, например, что,

чем легче задача, за успешное решение которой ученик удостаивается похвалы

учителя, тем с большим основанием он считает, что учитель низко оценивает

его способности. И, напротив, чем труднее задача, после неудачного решения

которой ученик получает от учителя порицание, тем скорее он сделает вывод о

высокой оценке учителем его способностей. Иными словами, ученик вполне

понимает, что дефицит способностей может быть компенсирован приложением

усилий и, наоборот, недостаточность усилий может быть дополнена развитыми

способностями. Это обычно и происходит в возрасте около 10—12 лет.

Для того чтобы достичь данного уровня психологического развития,

ребенок должен понять, что оценивать и хвалить людей надо не столько за

способности, сколько за прилагаемые усилия, что между усилиями и

способностями имеются взаимодополняющие, компенсирующие отношения.

При низких способностях можно добиться высокого результата за счет

старания, а при отсутствии должного старания—за счет высокоразвитых

способностей. Осознание этого факта, происходящее обычно в начале

подросткового возраста, становится сильным стимулом для

самосовершенствования и надежной сознательной мотивационной основой для

самовоспитания.

386

Если неудача приписывается отсутствию необходимых усилий, то она не

вызывает огорчения у большинства детей этого возраста. поскольку не

заставляет их усомниться в своих способностях. Это характерно главным

образом для тех детей, у которых доминирует мотивация достижения успехов, а

не избегания неудач. У пятиклассников, например, удовлетворенность

успехами коррелирует с прилагаемыми усилиями в ситуации, когда им

приходится соревноваться со сверстниками. Для недовольства постигшей

неудачей это не характерно.

В случае успеха установлена значимая корреляция между радостью по

поводу успеха и отнесением его на счет способностей, а не прилагаемых

усилий. Это говорит о том, что между 10 и 12 годами способности становятся

значимым фактором при оценивании достижений и порождают у детей

соответствующие эмоции. В более раннем возрасте ссылка на способности

обладает таким же действием, но только в ситуации успеха. Неудача на фоне

значительных приложенных усилий, напротив, воспринимается детьми с

выраженным отрицательным аффектом, поскольку приводит их к выводу о

недостаточных способностях.

Для правильного воспитания стремления к достижению успеха важно

решить вопрос о том, как развитие данного стремления зависит от стиля

общения взрослых и детей, от характера их взаимоотношений,

складывающихся в ситуациях, где возможно достижение успеха в какой-либо

деятельности. Было показано, что те матери, дети которых во время обучения в

начальных классах школы проявляли тенденцию избегать неудачи, в отличие от

тех матерей, чьи дети, напротив, обнаруживали доминирующее стремление к

успехам, характеризуются следующими склонностями в обращении с детьми:

1. В оценках достижений своих детей эти матери ориентированы на их

соответствие средним социальным нормам, а не достигнутым уже результатам

или индивидуально установленным нормам. Для них важнее то, соответствуют

ли успехи их детей достижениям других детей того же самого возраста, а не

зависимость успехов детей от прилагаемых ими усилий и их же прошлых

достижений.

2. Такие матери меньше считаются с желаниями самого ребенка,

устанавливают за ним жесткий контроль в процессе выполнения домашних

заданий, реже побуждают детей к самостоятельной работе к принятию

независимых решений. Проявляя готовность помочь своему ребенку, они

делают это не в форме советов, наводящих ребенка на решение проблемы, а

путем непосредственного вмешательства в pro деятельность и навязывания

ребенку своего мнения.

3. Эти матери часто жалуются на отсутствие у детей способностей и

очень редко апеллируют к способностям как способу объяснения успехов своих

детей. Они нередко упрекают детей не только за отсутствие способностей, но и

за дефицит старания, а достигаемые ими успехи относят в основном за счет

легкости выполняемых заданий.

4. Такие матери очень редко хвалят своих детей за достижения. Неудачи

детей гораздо чаще вызывают у них упреки и недовольство.

387

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Становление характера

1. Дошкольный и младший школьный возраст как сензитивные для

развития характера ребенка.

2. Две области развития характера: индивидуальная предметная

деятельность и межличностное общение.

3. Основные рекомендации по развитию характера ребенка в предметной

деятельности.

4. Советы по укреплению характера в сфере межличностных отношений.

Тема 2. Воспитание в домашнем труде

1. Воспитательное значение труда для детей дошкольного и младшего

школьного возраста.

2. Основные виды домашнего труда, в которых воспитывается ребенок.

3. Воспитание детей в уходе за домом.

4. Экономические аспекты воспитания в семье.

5. Воспитание детей в процессе самообслуживания.

Тема 3. Воспитание в игре

1. Возрастная преемственность и непрерывность детских игр.

2. Роль конструкторских и сюжетно-ролевых игр детей в процессе их

воспитания в дошкольном и в младшем школьном возрасте.

3.Воспитательная связь игр с другими видами деятельности ребенка:

учением, общением и трудом.

4. Психодиагностическая функция детских игр.

Тема 4. Воспитание в учении

1.Воспитательные аспекты учения.

2.Качества личности, воспитываемые в учении.

3.Воспитание любознательности и самостоятельности в приобретении

знаний.

4.Укрепление потребности в достижении успехов в младшем школьном

возрасте.

Темы для рефератов

1.Психологические аспекты формирования характера у детей

дошкольного и младшего школьного возраста.

2.Основные направления трудового воспитания детей дошкольного и

младшего школьного возраста.

3.Особенности игровой деятельности детей дошкольного и младшего

школьного возраста.

4.Воспитательные аспекты учебной деятельности младших школьников.

388

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Психолого-педагогические рекомендации по укреплению характера

ребенка пред. дошкольного возраста.

2. Пути совершенствования, детских игр с целью увеличения их

воспитательного потенциала.

3. Совершенствование воспитания в учебной деятельности младших

школьников.

4. Психолого-педагогические условия развития у детей младшего

школьного возраста потребности в достижении успехов.

Литература

I

Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т.— М., 1980 — Т.

2.

(Развитие воли и характера у дошкольника: 82—95.)

Венгер Л. А.

Воспитание психологической готовности к

систематическому обучению//Дошкольное воспитание.—1985.—№9.

Воспитание и обучение детей шестого года жизни.—М., 1987.

(Воспитание в игре: 15—27. Воспитание в труде: 27—34.)

Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т.— М., 1986.—

Т. 1.

(Развитие эмоциональной регуляции действий у дошкольника: 258—275.)

Каган В. Е. Воспитателю о сексологии.—М., 1991.

(Половое воспитание в дошкольном возрасте: 81—115. Половое

воспитание в младшем школьном возрасте: 115—139.)

Коломинский Я. Л, Панько Е. А. Учителю о психологии детей

шестилетнего возраста.— М., 1988.

(Психологические особенности игры 6-летних детей: 51—70.

Художественная деятельность 6-летних детей: 83—96. Личность 6-летнего

ребенка: 97—114. Индивидуальные различия в 6-летнем возрасте: 114—127.

Познавательная сфера 6-летнего ребенка: 128—173.)

Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.— М.,

1983—Т. 1.

(Психологические основы дошкольной игры: 303—323.)

Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6—7 лет.—М., 1992.

(Некоторые задачи и методы воспитания личности детей 6—7 лет: 126—

138.)

Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального

развития личности ребенка.— М., 1988.

(Исследование детских конфликтов в психологии дошкольного возраста:

3—17. Психологический конфликт у дошкольников: 18—40.)

Возникновение и развитие конфликта у дошкольников в игре: 40—63.

389

(Возникновение и развитие конфликта на мотивационно-личностной

основе: 63—83. Психолого-педагогическая коррекция детских конфликтов в

дошкольном возрасте: 83-113.)

Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника.— М., 1974.

(Обучение и развитие в младшем школьном возрасте: 55—64.)

II

Аникеева Н. П. Воспитание игрой: Книга для учителя.— М., 1987.

(Игры младших школьников: 40—58.)

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо ц др.-

М., 1984.

(Психология детей-шестилеток. Готовность к обучению в школе: 74—83.)

Гаврилова Т. П. О воспитании нравственных чувств.— М., 1984.

(Эмпатия у младших школьников и подростков: 29—39.) Коссов Б. Б.

Психомоторное развитие младших школьников: Методические разработки.—

М., 1989.

Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников.—

Киев, 1971.

(Волевое поведение дошкольника: 51—78.)

Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок: психологическая

готовность к школе.— М., 1987.

(Кризис семи лет: 24—31.)

Лисина М. И., Силвестру А. И. Психология самопознания у

дошкольников.— Кишинев, 1983. (Самопознание дошкольников и его

коррекция: 60-—95.)

Мир детства: младший школьник.— М., 1988. (Шестилетний школьник:

35—38.) .

Щербакова Е. И. Формирование взаимоотношений детей 3—5 лет в

игре.—М.,. 1984.

(Руководство взаимоотношениями младших и средних школьников в

игре: 59—69.)

Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей

детского сада.— М., 1985. (Воспитание эмоций и чувств у дошкольника: 8—28,

44—93.)

Ill

Амонашвили Ш. А. В школу—с шести лет.—М., 1986.

(Психологические особенности шестилетних детей: 13—19.)

Виноградова М. Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная

деятельность и воспитание.— М., 1977.

(Влияние коллективной познавательной деятельности на личность

школьника: 91— 121. Воспитание в коллективной познавательной

деятельности, условия его эффективности: 122—153.)

Генетические проблемы социальной психологии.—Минск, 1985.

(Поло-ролевое развитие в дошкольном возрасте: 176—190.)

Изучение учителем психического развития шестилетних учащихся:

390

Методические рекомендации.— Киев, 1984.

(Изучение эмоционально-волевого развития шестилетнего ребенка: 58—

71.)

Карандашев Ю. Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие.—

Минск, 1987.

(Развитие представлений у детей в дошкольном возрасте: 43—60.

Развитие представлений у детей в младшем школьном возрасте: 60—73.)

Левитов Н. Д. Психология характера.— М., 1969.

Установление характера в дошкольном возрасте: 378—388. Становление

характера Падшем школьном возрасте: 388—394.)

Глава 25

ВОСПИТАНИЕ ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕЙ

Краткое содержание

Воспитание старшеклассников в школе. Повышение воспитательной

роли общения со сверстниками в старших классах школы. Переход от

зависимости к самостоятельности, самообслуживанию и самообеспечению.

Основные качества личности, воспитываемые в старших классах школы.

Приоритет воспитательных задач над учебными в средних и старших классах

школы. Замена традиционных форм урока на семинары и дискуссии. Особое

воспитательное значение гуманитарных предметов: истории литературы,

психологии и других. Важность введения в школьную программу занятий по

экономике, бизнесу, политике и праву. Закрепление личностно развивающих

полученных знаний в практических внутришкольных делах. Особое значение

благотворительной деятельности в воспитании старшеклассников.

Воспитание в общении со сверстниками и взрослыми. Тяга к общению

со сверстниками и взрослыми. Образование дружеских группировок как

естественная социально-психологическая потребность подростков и юношей.

Три основных вопроса воспитания через общение в этом возрасте: что

побуждает детей объединяться в группы со сверстниками и взрослыми? Какие

качества личности могут у них воспитываться в общении друг с другом.

Каковы возможности возрастных и межвозрастных объединений в воспитании

этих личностных качеств у школьников? Воспитательная роль участия

взрослых в деятельности детских групп этого возраста.

Воспитание через средства массовой информации и культуры.

Воспитательные возможности средств массовой информации и различных

видов культуры в подростковом и раннем юношеском возрасте. Выработка у

детей потребности и интереса к чтению периодики, к социальным и

политическим событиям, происходящим в мире и в стране. Необходимость

оказания помощи детям со стороны взрослых в ориентации в средствах

массовой информации, в содержании радио- и телепередач, газет и журналов.

Воспитательная роль молодежной моды и массовой культуры в этом возрасте.

Мода и массовая культура как средства активизации межличностного общения

391

у подростков и юношей. Преходящий характер влияний моды и массовой

культуры на сознание людей подрастающего поколения.

Самовоспитание подростков и юношей. Начало самовоспитания как

характерная черта старшего подросткового возраста. Непрерывность

самовоспитания. Основные ступени в развитии самовоспитания. Физическое и

волевое самовоспитание. Профессиональное самовоспитание. Самовоспитание

рационального взгляда на жизнь. Значение разных видов самовоспитания для

детей подросткового и раннего юношеского возраста. Психолого-

педагогическая помощь учителей и родителей в самовоспитании подростков.

Поддержка со стороны взрослых стремления подростков к самовоспитанию.

Необходимость самовоспитания в различных видах деятельности. Роль

примера взрослых в самовоспитании. Проблемы и трудности, связанные с

нравственным самовоспитанием в раннем юношеском возрасте. Кажущаяся

несовместимость романтических идеалов и прагматических устремлений

личности способы их согласования в сознании юношей и девушек.

ВОСПИТАНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ШКОЛЕ

К концу младшего школьного возраста дети в своем общении с

окружающими людьми обычно выходят за пределы круга семьи. Если в

дошкольном детстве и в младшем школьном возрасте ребенок еще практически

полностью находится в окружении семьи и двора, то с наступлением

подросткового возраста ситуация радикально изменяется. Теперь ребенок

большую часть своего времени проводит вне семьи, в школе, на улице, в

общении со сверстниками и другими взрослыми людьми за пределами места

своего жительства. Да и физически находясь дома, он уже фактически

(психологически) большей частью уже вне его, размышляя и думая о школьных

и других внесемейных делах.

Психологический выход за пределы семьи обычно сопровождается

усилением воспитательной роли общения со сверстниками и взрослыми, роли

самовоспитания, средств массовой информации и культуры в воспитании.

Происходит смена социальной ситуации развития и внутренней позиции

школьника, в результате чего получают ускорение процессы формирования его

личности, а, учение временно отходит на второй план. Все это естественно и

обычно имеет место тогда, когда общение ребенка с, окружающими людьми не

ограничивается родителями, когда он не замкнут в кругу семьи и имеет

возможность для самостоятельного выхода в свет.

Промежуточной инстанцией на пути отдаления от семьи становится для

ребенка школа. С одной стороны, она еще чем-то напоминает семью, например

тем, что в ней сохраняется отношение к подросткам как к детям и

предъявляются соответствующие требования. Только тогда, когда они

переходят в старшие классы школы, к ним в семье и школе начинают

относиться иначе, правила обращения смягчаются и становятся более

вольными. Люди, с которыми подростки чаще вступают в общение,— это уже

чужие люди, и отношения с ними строятся в основном как официальные.

392

Уточним, какими личностными качествами должны обладать юноши и

девушки и что они должны уметь делать по окончании средней школы.

Представим и рассмотрим эти качества, исключая способности, о которых уже

много говорилось.

Первая и основная группа качеств — это те, которые связаны с

самообслуживанием в школе и дома. Молодые люди, оставляющие школу,

должны уметь самостоятельно находить для себя работу или устраиваться на

учебу, нанимать и оборудовать жилье, если в этом есть необходимость,

самостоятельно обеспечивать питание, включая приобретение и приготовление

пищи, самостоятельно обеспечивать себя одеждой, решать другие личные и

деловые проблемы, связанные с устройством жизни, такие, с которыми

сравнительно легко справится социально адаптированный взрослый человек.

Вторая группа качеств касается ориентации в социальной, политической,

экономической и культурной жизни общества. У каждого молодого человека

по окончании школы должны сложиться убеждения, мировоззрение, система

социальных установок, определяющих отношение человека к миру, к людям, к

самому себе. Современные молодые люди должны знать право в таком объеме,

чтобы не только самим не нарушать законы, но и помогать в этом плане

другим. Им должны быть известны элементарные основы экономики, чтобы

можно было заняться индивидуальной предпринимательской деятельностью,

начать какое-либо дело, из которого можно извлечь материальную выгоду.

Третья группа личностных качеств относится к нравственной основе

личности и ее культуре, и хотя называется нами последней по порядку, но по

своему нравственному значению является первой и главной, характеризующей

в целом уровень зрелости личности. К окончанию школы у молодых людей

должны быть сформированы основные нравственные качества, а в регуляции

поведения действовать определенные социальные нормы. В целом же уровень

морального развития, если его оценивать с позиций уже знакомых нам теорий,

должен в этом возрасте соответствовать уровню конвенциональной или даже

постконвенциональной морали по Л. Колбергу.

Все эти качества личности необходимо сформировать у детей за годы

обучения в школе, и основная воспитательная нагрузка в этом плане

приходится на средний и старший школьный возраст. Обучение в средних и

старших классах охватывает довольно значительный период в жизни человека,

около 6—7 лет, но по сравнению с масштабностью воспитательных задач,

стоящих в это время, он кажется не таким уж большим.

Для того чтобы время и возможности, имеющиеся в подростковом и

раннем юношеском возрасте, были эффективно реализованы, необходимо

начиная со средник классов школы изменять соотношение учебных и

воспитательных, личностно и интеллектуально развивающих человека задач.

Если в начальных классах школы львиная доля времени уходила на обучение

— и это нормально, то в средних классах школы и далее время, отводимое на

учебные и воспитательные мероприятия, должно стать примерно одинаковым.

Постепенное приближение загруженности детей к занятости взрослых

должно происходить за счет увеличения времени, отводимого на личностное

393

развитие. Опыт показывает, что если в системе школьного обучения в старших

классах школы по-прежнему доминирует задача усвоения знаний, а воспитание,

понимаемое как развитие личности, отстает, то это в целом замедляет процесс

психологического взросления детей. В результате они к окончанию школы по

уровню своего социально-психологического развития на 4—5 лет отстают от

своих зарубежных сверстников в наиболее развитых странах мира. Напротив,

если в средних и старших классах школы отдается приоритет воспитанию, т. е.

ускоренному личностному развитию детей, то в дальнейшем более быстрыми

темпами идет и обучение, интеллектуальное развитие детей. Это происходит

потому, что сформировавшиеся личностные качества, в частности те, которые

перечислены в начале этого раздела главы, становятся мощным стимулом для

дальнейшего совершенствования человека в других видах деятельности.

Важным средством воспитания, связанным с формированием многих

полезных личностных качеств, является самообслуживание. Для того чтобы оно

приобрело подлинное воспитательное значение, необходимо, чтобы

самообслуживание было достаточно полным, т. е. чтобы дети действительно

самостоятельно решали деловые и личные проблемы. Без специальных знаний

в области политики, права и экономики они вряд ли в состоянии в настоящее

время будут это сделать. Следовательно, в программу школьного обучения

начиная с пятых-шестых классов необходимо постепенно вводить

соответствующие предметы и на практике закреплять знания, полученные

учащимися, в их внутришкольных и внешкольных делах.

Основы нравственности и культуры, соответствующие качества личности

формируются на занятиях по гуманитарным предметам, также закрепляются в

практических, в частности благотворительных, делах. Школьники средних и

старших классов в той или иной форме должны заниматься

благотворительностью, а школа — включать эти дела в основную программу

воспитательной работы.

ВОСПИТАНИЕ В ОБЩЕНИИ СО СВЕРСТНИКАМИ И ВЗРОСЛЫМИ

Отличительная особенность детей подросткового и раннего юношеского

возраста, о которой уже не раз говорилось на страницах учебника, это их тяга к

общению со сверстниками и, как следствие этого, некоторая социально-

психологическая изолированность от взрослых, сопровождающаяся

образованием небольших, замкнутых групп друзей, живущих автономной,

обособленной жизнью. Как можно эту естественную тягу подростков и юношей

к межличностному одновозрастному общению употребить с максимальной

пользой для их воспитания? Для нахождения ответа на этот вопрос необходимо

выяснить три вещи: каковы потребности детей, побуждающие их к общению

друг с другом именно в этом возрасте; каковы воспитательные задачи, которые

с помощью такого общения можно решить; каковы возможности групп

подростков и юношей в решении этих задач.

Замкнутые возрастные группировки, психологически изолированные от

взрослых, подростки и юноши образуют потому, что их очень волнуют

394

вопросы, которые ни с кем, кроме сверстников, они не могут обсудить открыто.

У детей этого возраста имеется, кроме того, много специфических интересов,

удовлетворить которые они в состоянии в основном только в непосредственном

общении друг с другом, так как для взрослых их дела могут оказаться

неинтересными и не заслуживающими внимания. Среди этих вопросов и

интересов немало таких, которые имеют большое значение для личностного

развития детей данного возраста. Через общение, организуемое со

сверстниками, подростки и юноши усваивают жизненные цели и ценности,

нравственные идеалы, нормы и формы поведения. Пробуя себя в контактах

друг с другом, в совместных делах, в различных ролях, они усваивают ролевые

формы поведения, формируют и развивают у себя деловые качества, обучаются

руководить и подчиняться, быть организаторами дела и исполнителями.

Общение в этом возрасте является важнейшей школой самовоспитания,

которому подростки и юноши уделяют большое внимание.

Для того чтобы имеющиеся в общении возможности были максимально

реализованы детьми, необходимо, чтобы они как можно больше

взаимодействовали не только между собой, но и со взрослыми в самых разных

делах и ситуациях. Желательно, чтобы такие естественно образующиеся

группировки детей были на виду у взрослых людей, однако не для того, чтобы

вмешиваться в их дела, а с той целью, чтобы педагогически и психологически

умело руководить ими, усиливая их положительное воспитательное влияние на

детей. Такие группы, в частности, можно использовать для организации

школьного ученического самоуправления, для решения тех воспитательных

задач, о которых говорилось в начале этой главы.

Взрослые, время от времени включающиеся в общение подростков и

юношей, могут принести им ощутимую пользу. Дети данного возраста на

самом деле очень нуждаются в помощи взрослых, хотя сами могут этого и не

осознавать, более того— не стремиться и не искать такой помощи. Дети часто

не в состоянии найти правильные ответы на те вопросы, которые их волнуют и

которые они между собой активно обсуждают.

Особенно благоприятные возможности для межвозрастного общения

детей и взрослых создает их совместный труд. Участие в труде вместе со

взрослыми формирует у подростка чувство ответственности. Для ускоренного

развития этого чувства у подростков их необходимо включать в совместный

труд со взрослыми людьми на правах помощников, обладающих своей

системой прав и обязанностей. Доверие взрослого весьма импонирует

подростку, так как в этом случае удовлетворяется его потребность быть и

казаться взрослым. Подросток обычно очень старается оправдать оказанное ему

доверие. Если младшие подростки бывают полностью удовлетворены ролью

помощника взрослого, то старшим подросткам особенно приятно, когда они

находятся со взрослым на равных правах и при необходимости могут

полностью его заменить, т. е. выполнить какую-либо работу вполне

самостоятельно.

В целом подростки положительно относятся к руководству их

деятельностью со стороны взрослых, если это руководство основано на

395

равноправном, уважительном отношении или на разумной опеке.

Деспотическое управление со стороны взрослого, базирующееся на произволе и

желании взрослого показать свою власть, дети отвергают. Такие действия со

стороны взрослого нередко вызывают у них решительный протест, а если этот

протест не имеет положительного результата, то и состояние депрессии.

Такая же картина, но с более выраженными отрицательными

симптомами, нередко наблюдается в семьях, где родители ведут себя подобным

образом в отношении своих детей. Установлено, например, что дети слишком

авторитарных родителей редко в жизни полагаются только на свои

собственные силы, неспособны действовать и мыслить самостоятельно,

лишены возможности воплотить в жизнь свои далеко идущие замыслы, брать

на себя ответственность и зачастую сами этого не желают. Они менее уверены

в себе, менее любознательны и менее зрелы в социально-нравственном

отношении, как правило, хуже справляются с проблемами интеллектуального

характера.

ВОСПИТАНИЕ ЧЕРЕЗ СРЕДСТВА МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ И

КУЛЬТУРЫ

Те виды воспитания, которые мы обсуждали, связаны со школой и домом.

Однако ими воспитательные воздействия не ограничиваются. Все большее

влияние на развитие личности с подросткового возраста начинают оказывать

средства массовой информации и культуры, пропагандируемые, ими цели и

ценности жизни, образцы поведения. Воздействием средств информации на

подростков и юношей управлять труднее, чем воздействием школы и семьи.

Тем не менее и здесь имеются определенные возможности для

целенаправленного регулирования воспитательных воздействий. Они связаны с

оказанием помощи в выборе сообщений средств массовой информации,

содержания радио- и телепередач, в их комментировании.

Интересоваться газетами и журналами, предназначенными для взрослых,

дети обычно начинают с подросткового возраста. Если данным процессом не

управлять, то с учетом эпизодичности, случайности и нерегулярности

интересов детей к чтению газет и журналов для взрослых их воспитательное

воздействие становится непредсказуемым. В результате у детей не

формируется избирательность чтения, без которой трудно ориентироваться в

огромном потоке информации, поступающей из множества издаваемых в

настоящее время газет и журналов.

Когда мы говорим о необходимости управления массовой информацией,

поступающей к детям среднего и старшего школьного возраста, речь не идет об

искусственном ограничении обращения ребенка к современным источникам

массовой информации и культуры. Скорее имеется, в виду необходимость

396

формирования у детей определенного вкуса, социальной позиции и культуры,

включая эстетическую. Окружающие ребенка взрослые, родители, другие

члены семьи в этом отношении могут оказать ему неоценимую помощь.

Каждый из них ежедневно что-то читает, слышит и видит, имеет возможность

порекомендовать что-то прочесть или посмотреть подростку или юноше,

прокомментировать полученные ими сведения.

Желательно, чтобы информирование о социальных, политических,

экономических и культурных событиях в семье и школе стало регулярным и

взаимным. Этим систематически должны заниматься не только учителя и

родители, но и сами дети. Тогда у них выработается потребность в обращении к

средствам массовой информации и культуры, установка на понимание, знание,

запоминание прочитанного или увиденного и услышанного, хороший вкус и

избирательность в восприятии информации. Рекомендуя что-либо детям,

родители и учителя постоянно должны иметь в виду личностно-развивающий

эффект обращения к средствам массовой информации, ее воспитательное

значение.

Молодежная мода, массовая культура также оказывают большое

воспитательное воздействие на детей, причём иногда в силу

распространенности подобных явлений среди юношей и подростков создается

впечатление, что влияние моды и массовой культуры достаточно серьезно,

устойчиво и глубоко. На самом деле это не так. Многие увлечения подобного

рода временны и поверхностны, с возрастом проходят. Тревогу должны

вызывать не сами эти увлечения, а их долговременные последствия, связанные,

например, с длительным отвлечением внимания подростков и юношей от

других, более серьезных источников личностного развития.

Временность и проходимость увлечений модой и массовой культурой не

означает, что они вообще не оказывают никакого влияния на личность

подростка или юноши. Такое влияние, несомненно, есть, но оно

опосредствовано общением со сверстниками, которые имеют такие же

увлечения и становятся на определенное время объектами личностного и

поведенческого подражания для общающихся с ними детей. Известно,

например, что следование одной и той же моде, проявление интереса к одним и

тем же явлениям массовой культуры являются для окружающих людей

сигналом того, что их носители и пропагандисты выступают как люди

определенных взглядов. Это ориентирует подростков и юношей в выборе круга

друзей, приятелей для общения. Одинаковые вкусы для подростков и юношей

нередко выступают признаком того, что их сверстников волнуют те же личные

проблемы, что и их самих. Это обеспечивает межличностный выбор и

избирательность в общении, а оно в свою очередь, будучи замкнутым на

определенном круге людей, направляет воспитание.

САМОВОСПИТАНИЕ ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕЙ

Одно из наиболее примечательных явлений, связанное с подростковым

возрастом,— это сильная тяга к самовоспитанию. Активный процесс

397

самовоспитания начинается именно в этом возрасте и обычно продолжается в

той или иной форме в течение всей последующей жизни человека. Говоря о

начале самовоспитания в подростковом возрасте, мы имеем в виду тот факт,

что, достигнув возраста 12—13 лет, дети впервые начинают задумываться над

возможностями интеллектуального и личностного самосовершенствования и

предпринимать для достижения этой цели сознательные, целенаправленные

усилия.

Самовоспитание проходит определенный путь развития. Если попытаться

охватить его основные возрастные ступени, то весь путь его преобразования с

возрастом представляется следующим. Первая ступень — физическое и

волевое самовоспитание, подростковый возраст. Типичной целью в этом

возрасте является волевое и физическое самосовершенствование подростка, а

задача — улучшение волевых качеств личности, таких, как смелость,

выносливость, самообладание, выдержка, уверенность в себе и др., — через

применение специальных средств и упражнений. То же самое касается

физического развития, в связи с которым многие дети в этом возрасте начинают

заниматься физической культурой и спортом. Вторая ступень — нравственное

самосовершенствование, ранний юношеский возраст. Наиболее часто

встречающаяся цель самовоспитания в это время — духовное, моральное

развитие, понимаемое как выработка у себя благородных качеств личности:

порядочности, доброты, щедрости, верности другу, преданности любимому

человеку, готовности прийти на помощь и др. Третья ступень —

профессиональное самовоспитание — средний и поздний юношеский возраст,

начало взрослости (от 20 до 40 лет). Этот период жизни можно рассматривать

как время делового самосовершенствования, связанного с развитием у человека

целого комплекса профессионально необходимых качеств, включая

способности, умения и навыки, важные для успешной работы по избранной

специальности. Цель профессионального самосовершенствования, возникнув в

этом возрасте, у многих людей закрепляется и становится одной из главных в

жизни. Четвертая ступень — социально-мировоззренческое самовоспитание,

период жизни после 40—45 лет. Здесь задачей самосовершенствования

становится выработка социальной позиции, мировоззрения, определенного

взгляда на жизнь. Иногда встречается и пятая ступень, соответствующая

постановке и реализации человеком цели самоактуализации, отмеченной как

высшая ступень личностного развития в гуманистической психологии.

Две из пяти перечисленных ступеней в развитии самовоспитания

человека приходятся на подростковый и ранний юношеский возраст.

Успешность занятий личностным самосовершенствованием в эти годы, его

результаты определяют характер человека как личности.

Как лучше всего помочь подростку или юноше в их физическом, волевом

и нравственном самосовершенствовании? Ответить на этот вопрос можно

следующим образом. Во-первых, следует поощрять и активно поддерживать

стремление детей к самовоспитанию, начиная с появления первых его

признаков. Подростку в его физическом самовоспитании лучше всего помогут,

конечно, занятия физической культурой и спортом. Особенно полезны для

398

детей игровые виды спорта, а также легкая атлетика, плавание, комплексные

физические упражнения, многоборье, способствующие разностороннему и

гармоничному физическому развитию организма. В этих же занятиях неплохо

вырабатываются и волевые качества личности.

Систематические занятия физической культурой и спортом не Должны

преследовать цель обязательного установления рекордов. Главное, чтобы они

доставляли ребенку удовольствие, укрепляли его здоровье и улучшали

самочувствие. Особенно полезны они для физически ослабленных детей и

тогда, когда ими вместе с подростками занимаются родители, учителя, другие

взрослые люди. Это, конечно, не исключает возможности впоследствии всерьез

заняться спортом под руководством опытных тренеров, но тогда

воспитательная задача становится иной и выходит за рамки простого

физического или волевого самосовершенствования ребенка.

Занятия физической культурой и спортом для подростков полезны тем,

что являются хорошей школой для выработки необходимых качеств личности.

Это средство, однако, не единственное и не всегда способно обеспечить

всестороннее волевое развитие человека. Определенные качества воли,

выработанные в физических упражнениях, не всегда проявляются в

интеллектуальных и других видах деятельности, не обеспечивают

автоматически волю в нравственной сфере жизни. Существует следующее

правило: волевые качества личности следует в первую очередь вырабатывать в

тех сферах деятельности, к которым они имеют прямое отношение и в которых

будут на практике проявляться.

Заинтересованное, доброжелательное и деятельное участие взрослого в

самовоспитании подростка обычно помогает ему поверить в свои силы,

преодолеть кризисные явления и комплексы, характерные для данного

возраста. Большую роль в самовоспитании подростков и юношей играет

пример взрослого. Дети данного возраста часто подражают именно взрослым и

стараются вырабатывать у себя личностные качества, которые замечают у

значимых и авторитетных взрослых людей, а также детей более старшего

возраста.

Сложная в психолого-педагогическом плане ситуация, связанная с

самовоспитанием, возникает тогда, когда старшие школьники сталкиваются с

проблемой нравственного самосовершенствования. Здесь им приходится

встречаться со множеством противоречий и проблем. Одна из них —

стремление детей этого возраста к романтизму, рыцарству и приключениям,

навеянное соответствующей литературой и фильмами. В современных

социальных условиях такое стремление часто сталкивается с прагматической

ориентацией, порождаемой экономическими условиями жизни. Если

романтический идеал требует от личности аскетизма и скромности в своих

притязаниях, в частности материальных, то прагматический, напротив,

порождает стремление к материальному благополучию и роскоши.

Романтическая ориентация предполагает уединение, прагматическая —

активное общение. Первой свойственна покорность судьбе, второй — борьба.

Перечень антиномий чисто нравственного характера, возникающих при

399

столкновении романтических идеалов с реальной современной

действительностью, можно было бы продолжить. Главная трудность

осуществления выбора между ними в самовоспитании состоит в том, что для

юношей просто отказаться от одной из целей—романтической или

прагматической — в пользу другой невозможно. Но можно ли их соединить, и

если да, то как?

Первейшая задача воспитателя, работающего с детьми юношеского

возраста, заключается в том, чтобы показать им, что в действительности

романтические и прагматические идеалы и ценности вполне совместимы друг с

другом, что юноше или девушке вовсе не следует обязательно отказываться от

одного в пользу другого, так как романтику и прагматику можно соединить на

уровне высших духовных и материальных человеческих ценностей. Можно,

например, быть достаточно прагматичным, предприимчивым и расчетливым

человеком и в то же время в нравственном отношении оставаться весьма

порядочным, проявляя доброту, сострадание к людям, в том числе и к своим

конкурентам. Такие качества, как показывает история бизнеса, действительно

отличали лучших представителей отечественных (дореволюционных) и

зарубежных, деловых людей. В частности, промышленники России конца

прошлого — начала нынешнего века, будучи хорошими предпринимателями,

внесли немалый вклад в развитие культуры и образования.

Для подобного воспитания современных юношей и девушек им можно

рекомендовать наряду с чтением литературы романтической. героической и

приключенческой направленности обращаться и к лучшим произведениям

деловой литературы, особенно тем, которые содержат в себе биографические

сведения о наиболее выдающихся личностях в этой сфере. Важно помочь

молодым людям найти у прагматически ориентированных героев таких

произведений привлекательные нравственные и романтические черты и,

наоборот, искать и находить у романтиков полезные деловые свойства.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Воспитание подростков и юношей в школьных делах

1. Социальная ситуация личностного развития в средних и старших

классах школы.

2. Школьная жизнь как переходный период от зависимости к личностной

независимости.

3. Основные качества личности, которые воспитываются у современных

подростков и юношей.

4. Приоритет воспитания над обучением в старших классах школы.

5. Значение гуманитарных предметов и благотворительной деятельности

в воспитании.

Тема 2. Воспитание в общении со сверстниками

1. Воспитательные аспекты общения подростков и юношей.

3. Психологические основы участия, взрослых в жизни детских

возрастных объединений подростков и юношей.

400

Тема 3. Воспитание через средства массовой информации и культуры

1. Воспитательные аспекты средств массовой информации и культуры.

2. Ориентация подростков и юношей в средствах массовой информации и

культуры.

3. Воспитательное значение молодежной моды и массовой культуры.

Тема 4. Самовоспитание подростков и юношей

1. Ступени развития самовоспитания.

2. Особенности физического и волевого самовоспитания в подростковом

возрасте.

3. Роль занятий физической культурой в самовоспитании подростков.

4. Основная нравственная дилемма ранней юности: романтизм против

прагматизма.

5. Значение и формы помощи взрослых в самовоспитании подростков и

юношей.

Темы для рефератов

1. Основные направления воспитательной работы среди учащихся

средних и старших классов школы.

2. Развитие личности подростка и юноши под влиянием средств массовой

информации и культуры.

3. Роль подростковых и юношеских групп для воспитания.

4. Психологические аспекты самовоспитания в подростковом и раннем

юношеском.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Психолого-педагогические основы совершенствования обучения в

старших классах школы с целью усиления его воспитательного значения.

2. Пути формирования самостоятельности учащихся в старших классах

школы.

3. Активизация морально-воспитательных воздействий в старших классах

школы через неформальные возрастные объединения детей.

4. Средства и пути улучшения самовоспитания подростков и юношей.

Литература

I

Гильбух Ю. 3., Верещак Е. П. Психология трудового воспитания

школьников.— Киев, 1987.

(Воспитание трудолюбия у подростков: 33—47. 'Развитие трудолюбия в

старшем школьном возрасте: 47—55.)

Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрасте//

Вопросы психологии.— 1972.— № 2.— С. 25—38.

Каган В. Е. Воспитателю о сексологии.-—М., 1991.

(Половое воспитание в подростковом возрасте: 139—208.)

401

Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и

предупреждения.— М., 1986.

(Конфликты в подростковом возрасте: 26—48, 92—99. Конфликты в

старшем школьном возрасте: 111—119.) .

Маркова А. К. Психология обучения подростка.— М., 1975.

(Отношение подростка к школе и учению: 3—16.)

Нравственность, агрессия, справедливость // Вопросы психологии.—

1992.—№ 1.

Фрустрация, конфликт, защита // Вопросы психологии.—.1991.—№ 6.

II

Аникеева Н. П. Воспитание игрой: Книга для учителя.— М., 1987.

(Игры подростков: 59—94. Игры старших школьников: 95—112.)

Гаврилова Т. П. О воспитании нравственных чувств.— М., 1984.

(Эмпатия у младших школьников и подростков: 29—39.)

Кон И. С. Психология ранней юности.— М., 1989.

(Формирование личности в юности: 69—105. Взаимоотношения юношей

со взрослыми: 106—127. Межличностные взаимоотношения в юношеском

возрасте: 128—166, 213—237. Дружба в юности: 167—185.)

Кузнецова Г. И., Харченко В. Д. Психологические особенности

недисциплинированных подростков // Вопросы психологии.— 1981.— № 6.—

С. 138—144.

Левитов Н. Д. Психология характера.— М., 1969.

(Становление характера в подростковом возрасте: 394—405. Становление

характера в старшем школьном возрасте: 405—415.)

Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков.— Л.,

1983.

(Акцентуации характера в подростковом возрасте: 26—30. Биологические

и психологические основы нарушений поведения у подростков: 31—52.)

Мир детства: подросток.—М., 1989. (Самосознание и самовоспитание у

подростков: 96—114.)

Мишель Кле. Психология подростка: Психосексуальное развитие.— М.,

1991.

(Развитие моральных суждений в отрочестве: 99—103. Политическое

мировоззрение:

103—108. Процесс социализации (особенности детско-родительских

отношений, половых ролей и дружеских привязанностей): 109—132.

Становление идентичности в отрочестве: 133—162.)

Психологические условия формирования социальной ответственности

школьников.— М., 1987. »

(Психологические условия личностного развития подростков: 4—18.

Воспитание социальной ответственности подростков: 43—48.)

Трудный подросток: причины и следствия.— Киев, 1985.

(Воспитание личности в подростковом возрасте: 110—149.)

Ill

Байярд Р. Т., Байярд Джин. Ваш беспокойный подросток.— М.,

402

1991.

Гуткина Н. И. Психологические проблемы общения учителя с

подростком//Вопросы психологии.—1984.—№ 2.—С. 99—106.

Кон И. С. Дружба.— М., 1980.

Сизанов А. Н. Подготовка подростков к семейной жизни.— Минск,

1989. (Особенности юношеской любви: 22—34. Подготовка к семейной

жизни: 35—46.)

Снегирева Т. В., Платон К. Н. Особенности межличностного

восприятия в подростковом и раннем юношеском возрасте.— Кишинев,

1988.

Трудный подросток: причины и следствия.— Киев, 1985.

(Психолого-педагогические факторы трудновоспитуемости подростков:

10—41. Психология личности трудновоспитуемого подростка: 42—89.)

Устименко С. Ф. Межличностные отношения трудных подростков//

Вопросы психологии.—1984.—№ 1.—С. 27—33.

Глава 26

ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ

Краткое содержание

Средства стимулирования обучения и воспитания детей.

Необходимость мотивирования учебной деятельности и воспитания детей.

Причины недостаточной мотивированности учения и личностного развития

ребенка. Стимулирующая роль поощрений и наказаний. Отметка как стимул,

сочетающий в себе поощрение и наказание. Явление угасания в системе

оценочного стимулирования. Необходимость систематической смены мотивов

учения и общения. Комплексный характер стимулирования учебной и

воспитательной деятельности детей. Личностная и ситуативная

обусловленность действий различных стимулов. Понятия валентности

(ценности) и вероятности успеха или неудачи. Педагогическая оценка как

стимул. Место педагогической оценки в системе мотивирования учения детей и

стимулирования их личностного развития.

Педагогическая оценка как средство стимулирования. Виды

педагогической оценки. Способы стимулирования учебной деятельности и

воспитывающего общения детей. Внимание к ребенку как его педагогическая

оценка. Одобрение как педагогическая опенка. Оценочная функция отметки.

Награда как педагогическое поощрение. Социально-психологические формы

педагогического оценивания. Признание как оценка. Изменение социального

статуса ребенка как его оценка. Повышение личного престижа через значимые

социальные роли как оценка.

Условия эффективности педагогической оценки. Понятие об

эффективности педагогической оценки. Индивидуальный и социально-

специфический характер представлений об эффективности педагогической

403

оценки. Персональная значимость оценки. Постоянство и изменчивость

педагогического значения индивидуальной оценки. Способы повышения

эффективности педагогической оценки через усиление ее персональной

значимости. Изменение индивидуальной ценности стимулов. Переход от

внешних стимулов к внутренним, от оценки педагога к самооценке. Повышение

мотивирующей роли социально-психологических стимулов. Мотивирование в

индифферентной и референтной группах. Включение дополнительных

социально-психологических стимулов в действие и повышение их

индивидуальной значимости.

Возрастные особенности педагогической оценки. Зависимость

педагогический оценки от возраста ребенка. Связь педагогической оценки с

психологическим возрастом ребенка, с уже достигнутым им уровнем

интеллектуального и личностного развития. Основные тенденции возрастного

изменения значимости педагогической оценки, Способы оценивания детей в

младенческом и раннем возрасте. Стимулирование деятельности и поступков

детей в младшем и среднем дошкольном возрасте. Педагогическая оценка в

старшем дошкольном возрасте. Оценивание младших школьников. Оценка

деятельности и поведения подростков. Педагогическое оценивание учения и

общения старшеклассников.

СРЕДСТВА СТИМУЛИРОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

ДЕТЕЙ

Успехи в учении и воспитании детей прямо зависят от мотивации, т. е. от

наличия значимых и действенных стимулов к усвоению знаний, к

формированию умений и навыков, к приобретению определенных личностных

качеств. Наличие способностей не является гарантией успехов ребенка, так как

при отсутствии должной мотивации он по собственной инициативе не будет

включаться ни в учебную деятельность, ни в общение и, следовательно, будет

мало участвовать в тех видах человеческой социальной активности, которые

ведут за собой его психологическое развитие. В случае дефицита мотивации

имеющиеся задатки не превращаются в способности, а интеллектуальное и

личностное развитие идет гораздо медленнее, чем могло бы при более

благоприятных условиях. Такие условия должны обеспечивать максимальное

по силе самостоятельное стремление ребенка к развитию, которое в конечном

счете становится личной потребностью в новых знаниях, умениях и навыках, в

постоянном персональном росте и самосовершенствовании. В обучении и

воспитании детей имеются значительные резервы, но на практике они не

полностью используются из-за недостаточной мотивации.

Причин такого состояния дел несколько. Во-первых, до конца не

известны все мотивы, в силу которых дети разного возраста с различными

индивидуальными особенностями включаются в учение, общение и

оказываются заинтересованными в приобретении новых личностных качеств,

знаний, умений и навыков. Во-вторых, став взрослыми и занявшись

педагогической деятельностью, мы впервые начинаем задумываться над

404

мотивами учения детей, и это происходит уже тогда, когда мы давно вышли из

детского возраста и можем только гадать о подлинных мотивах поведения

детей. Нет никакой гарантии того, что наши догадки верны и соответствуют

действительности. Вполне может быть, что мы приписываем детям то, чего у

них на самом деле нет, и не догадываемся о том, что для них действительно

значимо, может по-настоящему мотивировать их в учении и воспитании. В-

третьих, среди самих детей существуют большие индивидуальные различия, в

силу которых то, что значимо для одного ребенка, может не представлять

интереса для другого. Наконец, в-четвертых, сама мотивация, понимаемая как

совокупность актуально действующих мотивов, ситуационно оказывается

изменчивой. По этой причине то, что вполне подходит для стимулирования

учебных и воспитательных интересов в одних ситуациях, может быть

неадекватным для других. Одна из главных задач в обучении и воспитании

детей сводится к тому, чтобы, имея в виду все четыре названные возможные

причины изменения мотивации, научиться практически воздействовать на нее и

постараться свести к минимуму факторы, снижающие мотивацию.

Какие бы мотивы и интересы, проявляющиеся в учении и в воспитании

детей, мы ни рассматривали, все они в конечном счете сводятся к системе

поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют развитие положительных

свойств и особенностей психологии, а наказания предотвращают

возникновение отрицательных. Если на практике применяются только

поощрения, но игнорируются наказания, то у ребенка наряду с

положительными качествами личности могут возникнуть и развиться

отрицательные. Если, напротив, учебно-воспитательный процесс строится в

основном на базе наказаний, то это может привести к предотвращению

появления у ребенка некоторых отрицательных свойств, но вместе с тем — и к

недостаточному развитию важных положительных качеств. Умелое сочетание

поощрений и наказаний обеспечивает оптимальную мотивацию, которая, с

одной стороны, открывает возможность для развития положительных свойств, а

с другой стороны, препятствует возникновению отрицательных.

Для психологического развития ребенка одинаково важна

стимулирующая роль и поощрений, и наказаний: поощрения служат развитию

положительных качеств, а наказания — исправлению, или коррекции,

отрицательных. Соотношение между теми и другими на практике должно

изменяться в зависимости от задач обучения и воспитания. Если в ходе учебно-

воспитательной работы возникает необходимость приложения усилий,

направленных на формирование положительных качеств личности, на

приобретение новых знаний, умений и навыков, то предпочтение следует

отдавать поощрениям, а наказания сводить к минимуму. Если, напротив, задача

связана с исправлением имеющихся недостатков, в особенности таких, которые

ребенок не осознает или не желает исправлять, более того —сопротивляется

этому, то вполне допустимо и разумно применение наказаний. Однако при

низкой самооценке, при неуверенности ребенка в себе и неверии в успех в

системе стимулов должны доминировать поощрения. При завышенной

405

самооценке, чрезмерной самоуверенности, напротив, следует пользоваться

наказаниями.

Соотношение между ними может меняться с возрастом в зависимости от

претензий ребенка на самостоятельность. Чем больше таких претензий, тем

строже должны быть наказания за недостатки, допущенные ребенком по своей

воле и сознательно контролируемые им. Поскольку в действительности

наибольшие претензии на самостоятельность проявляются у детей в

подростковом возрасте, постольку обращение с ними в эти годы может быть

наиболее строгим.

Отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе

свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а

плохая—наказанием. Надо иметь в виду, что крайние значения отметок не

всегда обладают той стимулирующей силой, которую имеют средние по

величине оценки. Например, лучшим стимулом к достижению успехов часто

становится оценка 4, а не 5, 3, а не 2 или 1. Поэтому, получив пятерку, ребенок

частично может утратить смысл дальнейшего совершенствования своей учебы,

так как выше пятерки в наших условиях, при пятибалльной оценочной системе,

все равно не получишь. Если же ученик получил оценку 4, то у него еще есть

шанс и возможность добиться большего, в данном случае отличной оценки.

Слишком низкая оценка, например единица, уничтожает стремление ребенка к

улучшению своих результатов, так как такую оценку трудно исправить и

получить, скажем, 5. Обычно учителя не ставят высших оценок тем, кто совсем

недавно учился на «неудовлетворительно». Тройка же субъективно

воспринимается как такая оценка, после которой вполне можно добиться

отличной успеваемости, если постараться.

Оптимальным является тот случай, когда оценка, полученная по

пятибалльной системе, на один балл выше или ниже той, которую обычно по

данному предмету имеет ребенок. Если раньше он в основном получал тройки

или четверки, то наибольшей стимулирующей силой для него, соответственно,

станут обладать отметки 4 и 5, а наибольшей негативной силой, вызывающей

неприятные переживания и стремление исправить сложившееся положение дел,

— оценки 2 и 3.

В системе стимулирования детей наблюдается явление угасания реакции,

суть которого состоит в том, что слишком частое использование одних и тех же

положительных или отрицательных стимулов ведет к постепенной утрате их

мотивирующей роли. Например, чрезмерно частые поощрения детей в форме

высоких оценок со временем перестают действовать на них столь же сильно,

как они действовали вначале. С другой стороны, постоянное получение низких

оценок в конечном счете начинает восприниматься человеком с гораздо

меньшими эмоциональными переживаниями, чем это было вначале, и

утрачивает свое мотивирующее воздействие. Возникает необходимость время

от времени менять характер положительных и отрицательных стимулов,

варьировать их для сохранения и поддержания правильной реакции на них.

Стимулирование учебной и воспитательной деятельности детей должно

иметь комплексный характер, включать в себя систему разнообразных

406

побудителей, каждый из которых применяется не часто и в зависимости от

того, какие другие интересы и потребности ребенка в данный момент времени

являются актуальными. Комплексность стимулирования означает

одновременное использование различных стимулов: органических,

материальных и моральных, индивидуальных и социально-психологических.

Органические — это стимулы, связанные с удовлетворением органических

потребностей ребенка (что-либо приятное физически, сладкое, 'вкусное и т. п.).

Материальные стимулы связаны с приобретением в собственное пользование

каких-либо привлекательных, интересных и желательных для ребенка вещей.

Моральные стимулы обращены к чувствам ребенка и связаны с

удовлетворением его духовных потребностей. К их числу можно отнести

удовольствие, получаемое от сознания выполненного долга, от оказания

помощи другим людям, от соответствия совершенных поступков высоким

нравственным целям и ценностям. Социально-психологические стимулы

содержат в себе мотивы, связанные с системой человеческих отношений. В их

число включены те, которые ориентированы на повышение внимания к

человеку, уважение к нему, отведение ему престижной и значимой роли и т. п.

Индивидуальные стимулы, содержат в себе нечто весьма личное, существенное

для данного человека, имеющее для него особенное значение.

Комплексность мотивации учебно-воспитательного процесса

предполагает поиск и варьирование стимулов деятельности каждого ребенка,

включение в их число органических, материальных, моральных,

индивидуальных, социально-психологических и других возможных стимулов,

положительно влияющих на усвоение знаний, на формирование умений и

навыков, на приобретение определенных личностных свойств.

Действие различных стимулов на поведение человека ситуационно и

личностно опосредствовано. Говоря о ситуационной опосредствованности, мы

имеем в виду то, что восприятие и оценка человеком тех или иных стимулов

как значимых обусловлены тем, в какой ситуации это происходит. Один и тот

же стимул, например высокая или низкая оценка, может по-разному влиять на

стремление к успехам тогда, когда он значим для человека или не значим. Если

от получения высокой оценки зависят какие-либо другие важные события в

жизни человека, то такая оценка может стать сильным стимулом к достижению

успеха. Если от нее мало что зависит в жизни и деятельности ребенка, то вряд

ли оценка явится существенным стимулом к деятельности.

Одна и та же оценка может восприниматься по-разному в условиях, когда

ей предшествовали неудача или успех или когда она повторяет ранее уже много

раз полученную оценку. Повторяющиеся от ситуации к ситуации оценки

содержат в» себе слабые побуждения к деятельности. Успех, следующий после

неудачи, а также неудача, наступающая вслед за успехом, заставляют индивида

что-то менять в своем поведении.

Под личностной опосредствованностью воздействия стимулов понимают

зависимость этого воздействия от индивидуальных особенностей людей, от их

состояния в данный момент времени. Стимулы, касающиеся удовлетворения

наиболее важных для человека актуальных потребностей, будут, естественно,

407

сильнее воздействовать на него, чем те, которые относительно индифферентны.

В эмоционально-возбужденном состоянии значимость стимулов может

восприниматься человеком иначе, чем в спокойном.

В связи с необходимостью более глубокого понимания ситуационной и

личностной опосредствованности влияния стимулов вводятся понятия

валентности (ценности) и вероятности успеха или неудачи. От них зависит

воздействие стимула на поведение человека. Валентность, или ценность,

относится к тому значению, которое стимул приобретает в связи с

удовлетворением потребностей человека. Чем больше это значение, тем

большую валентность имеет соответствующий стимул. Каждая, потребность

может быть удовлетворена разными способами, и тот из них, который ей лучше

всего соответствует, будет обладать наивысшей валентностью для данной

потребности. Понятие «вероятность успеха или неудачи» означает то, в какой

степени сложившаяся ситуация, обстановка могут привести к удовлетворению

потребности. Чем выше эта степень, тем больше вероятность успеха или,

соответственно, неудачи в противоположном случае. Валентность и

вероятность успеха касаются области восприятия человеком действующих на

него стимулов в той ситуации, в которой они реально возникают.

Рассмотренные понятия имеют прямое отношение к педагогической

оценке как к особого рода стимулу. В мотивации индивидуального поведения

при возникновении потребности в интеллектуальном и нравственном развитии

в специфических видах деятельности— обучении и воспитании —

педагогическая оценка играет ту же самую роль, какую выполняет любой

другой стимул при актуализации иных потребностей в различных видах

деятельности. Следовательно, к педагогической оценке относятся все

приведенные выше понятия и рассуждения. Педагогическая оценка является

специфическим стимулом, который действует в учебной и воспитательной

деятельности и определяет ее успех. Такая оценка должна обеспечивать

максимум мотивированности ребенка именно в данных видах деятельности с

учетом следующих четырех обстоятельств: знания необходимого и

достаточного множества разнообразных стимулов, которые влияют на

стремление ребенка к успехам в учении и воспитании; знания подлинных

мотивов участия детей разного возраста в данных видах деятельности; знания

индивидуальных различий в мотивации учения и воспитания; знания

ситуативных факторов, которые воздействуют на мотивацию усвоения

информации, формирование умений и определенных качеств личности у детей.

Педагогические оценки, рассматриваемые как поощрения или наказания,

должны быть уравновешенными. С одной стороны, они должны содержать в

себе систему стимулов, активизирующих развитие положительных свойств и

особенностей у ребенка, с другой стороны, включать совокупность не менее

действенных стимулов, препятствующих возникновению отрицательных

качеств личности и неправильных форм поведения у тех же самых детей. В

зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, его возраста, ситуации

и ряда других факторов соотношение и характер педагогических оценок,

используемых в качестве поощрений и наказаний, должны меняться.

408

Типы и способы оценивания успехов и неудач ребенка в учении и

воспитании следует систематически варьировать для того, чтобы не возникало

явление привыкания и угасания реакции на действие данных стимулов. Таким

стимулам желательно придавать дополнительную валентность, а в тех

ситуациях, в которых они действуют, обеспечивать достаточно высокую

вероятность успеха.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА КАК СРЕДСТВО СТИМУЛИРОВАНИЯ

Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые можно

разделить на классы: предметные и персональные, материальные и моральные,

результативные и процессуальные, количественные и качественные.

Предметные оценки касаются того, что делает или что уже сделал ребенок, но

не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежат

содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект.

Персональные педагогические оценки, напротив, относятся к субъекту

деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества

человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и

т. п. В случае предметных оценок ребенок стимулируется к совершенствованию

учения и к личностному росту через оценку того, что он делает, а в случае

субъективных — через оценивание того, как он это делает и какие свойства при

этом проявляет.

Материальные педагогические оценки включают разные способы

материального стимулирования детей за успехи в учебной и воспитательной

работе. В качестве материальных стимулов могут выступать деньги,

привлекательные для ребенка вещи и многое другое, что служит или может

выступать в качестве средства удовлетворения материальных потребностей

детей. Моральная педагогическая оценка содержит в себе похвалу или

порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия

принятым нормам морали. Результативные педагогические оценки относятся к

конечному результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем,

не принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами деятельности. В

этом случае оценивается то, что получилось в конечном счете, а не то, каким

образом это было достигнуто. Процессуальные педагогические оценки,

напротив, относятся к процессу, а не к конечному результату деятельности.

Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что

лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего

результата Количественные педагогические оценки соотносятся с объемом

выполненной работы, например с числом решенных задач, сделанных

упражнений и т. п. Качественные педагогические оценки касаются качества

выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности и других

аналогичных показателей ее совершенства.

Наряду с видами педагогических оценок выделяются способы

стимулирования учебных и воспитательных успехов детей. Главные из них —

это внимание, одобрение, выражение признания, оценка, поддержка, награда,

409

повышение социальной роли, престижа и статуса человека. Рассмотрим каждый

из перечисленных способов стимулирования в отдельности.

Доброжелательное внимание к человеку всегда считалось одной из

действенных форм его поощрения. Человеку приятно, когда он вызывает к себе

повышенный интерес со стороны окружающих людей, особенно значимых для

него, когда он пользуется вниманием. Такое внимание означает, что его ценят,

выделяют среди окружающих людей. И, напротив, когда на человека не

обращают внимание, когда его как бы не замечают, то это вызывает у него

неприятное чувство. Педагог, обращающий особое, доброжелательное

внимание на ученика, проявляющий к нему искренний, неподдельный интерес,

тем самым как бы поощряет его, привлекая к нему внимание и окружающих

людей. Дети в свою очередь ценят внимание к себе со стороны взрослых,

особенно учителей или воспитателей, стараются добиться его, прибегая к

разного рода приемам, чтобы во что бы то ни стало стать объектом

повышенного внимания. Иногда г этой целью дети преднамеренно делают что-

то необычное, совершают определенные поступки и даже проступки

исключительно ради того, чтобы привлечь к себе внимание. Оно представляет

собой простейший и доступный способ педагогического стимулирования,

который часто сочетается с другими, рассматриваемыми ниже. Нередко

внимание сопровождается одобрением, что в свою очередь усиливает его

стимулирующую роль.

Одобрение выступает как позитивная оценка того, что сделал или

намеревается сделать ребенок. Когда говорят об одобрении, то имеют в виду

вербальную или же невербальную позитивную оценку действий и поступков

человека. Вербальная оценка включает словесные высказывания, содержащие

соответствующие оценочные суждения, а невербальная—жесты, мимику и

пантомимику, выполняющие аналогичную оценочную роль. Часто вербальные

и невербальные способы выражения одобрения сочетаются друг с другом.

Признание представляет собой выделение тех или иных достоинств у

оцениваемого лица и их высокую оценку. В отличие от внимания, которое не

связано с осознанием того, чем конкретно оно вызвано, или одобрения, в

котором также особо не подчеркивается предмет оценки, признание определяет

его и дает понять оцениваемому лицу, за что конкретно его ценят. Признание

вместе с тем выступает как выделение и оценка тех достоинств, по которым

оцениваемое лицо отличается от других, в том числе и того, кто его

характеризует.

Оценка включает квалификацию степени развитости определенного

свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку

его действий или результатов деятельности. Такими являются, например,

школьные отметки. Они характеризуют в баллах абсолютные и относительные

успехи ученика: абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка

свидетельствует о качестве знания или поведения школьника, а относительные

потому, что , пользуясь отметками, можно сравнивать их у разных детей.

Поддержка как способ стимулирования проявляется в том, что учитель

одобряет конкретные действия ученика, стимулирует его на повторение или

410

успешное завершение этих действий. Поддержка может быть предложена в

форме сочувствия, морально подкрепляющего ребенка, или содействия, т.е.

выполнения взрослым таких практических действий, которые способствуют

активизации деятельности ребенка. Чаще всего поддержка как средство

стимулирование проявляется тогда, когда ребенок нуждается в помощи со

стороны.

Награда понимается и воспринимается как способ материальной

поддержки или оценки действий ребенка. Награда становится стимулом

деятельности тогда, когда она заслужена и соответствует как прилагаемым

усилиям, так и реальному результату. Если в характере награды не учитывается

то или другое, то ее стимулирующая роль снижается.

Следующие способы поощрения – усиление социальной роли, престижа

и статуса- являются социально-психологическимисредствами стимулирования

действий учащихся и воспитанников. Они связаны с повышением авторитета

ребенка в глазах окружающих его значимых людей. Роли, которые в жизни

исполняют дети, обладают различной ценностью и привлекательностью для

них. Например, роль лидера обычно высоко ценится среди детей, а роль изгоя,

которого никто не любит, не уважает и над которым все смеются, является

одной из наименее привлекательных. Отведение ребенку более значимой роли

среди сверстников и взрослых является действенным средством

стимулирования, особенно в том возрасте, когда дети претендуют на

взрослость, независимость и самостоятельность ( например в подростковом

возрасте).

Под престижем понимается степень уважения, признания, которым

пользуется ребенок среди значимых для него людей. С помощью ряда

психолого-педагогических приемов ( некоторые из них будут обсуждаться в

заключительном разделе учебника) можно искусственно повышать или

понижать престиж ребенка и тем самым поощрять или наказывать его.

Статусом называется действительное положение ребенка в системе

межличностных отношений ( социометрический статус, например). Он может

быть изменен с помощью описанных выше приемов.

Все остальные способы стимулирования представляют собой оценки,

даваемые поведению, поступкам, намерениям, действиям манере поведения,

результатам деятельности детей. Традиционные школьные отметки выступают

как один из этих способов, причем далеко не достаточный для того, чтобы

обеспечить разностороннюю и полноценную мотивацию учения и воспитания

детей. Понятие «педагогическая оценка» по своему объему и содержанию

гораздо шире просто «оценки» или «отметки», поэтому на практике нельзя

ограничиваться только двумя последними способами стимулирования.

УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ

Под эффективностью педагогической оценки понимается ее

стимулирующая роль в обучении и воспитании детей. Педагогически

эффективной считается такая оценка, которая создает у ребенка стремление к

411

самосовершенствованию, к приобретению знаний, умений и навыков, к

выработке у себя ценных положительных качеств личности, социально

полезных форм культурного поведения. Мотивация к интеллектуальному и

личностно-поведенческому развитию у ребенка может быть внешней и

внутренней. Под внешней мотивацией к учебно-воспитательной деятельности

понимаются стимулы, побуждающие, направляющие и поддерживающие ее

активность внешне, т. е. такие стимулы, которые исходят из окружающей

ребенка среды и вынуждают его вести себя определенным образом. Если

действие такого рода стимулов прекращается, то активность учения и общения

детей, преследующая учебно-воспитательные цели, резко снижается или

вообще сходит на нет. Внутренние стимулы в отличие от внешних сами по себе

способны порождать, направлять и поддерживать такого рода активность. Для

того чтобы отличить такие стимулы от внешних побудителей поведения, их

называют мотивами, полагая, что мотив — это собственный, независимый от

случайных внешних обстоятельств, внутренний источник активности, наличия

которого достаточно, чтобы всегда и везде человек вел себя определенным

образом.

Внутренняя мотивация учебно-воспитательной деятельности считается

более сильной, чем внешняя ее стимуляция, поэтому под более эффективной

педагогической оценкой обычно понимают такую, которая создает и

поддерживает у ребенка внутреннюю мотивацию учения и воспитания.

Наилучшей, однако, является такая психолого-педагогическая ситуация,

которая, порождая внутреннюю мотивацию, одновременно поддерживает ее

соответствующей внешней стимуляцией, т. е. когда стремление ребенка к

психологическому самосовершенствованию подкрепляется созданием

благоприятных для этого внешних условий.

Представления об эффективности педагогической оценки имеют

индивидуальный и социально-специфический характер. Индивидуальный

характер представлений и действия педагогической оценки проявляется в том,

что ее эффективность зависит от индивидуальных особенностей ребенка, от его

актуальных потребностей. Действенной будет та педагогическая оценка,

которая соотносится с тем, что более всего интересует ребенка. Если,

например, этот интерес состоит в получении одобрения со стороны

конкретного лица, то на него в первую очередь и должна ориентироваться

педагогическая оценка. Для того чтобы на практике определить

индивидуальный характер оценки, необходимо хорошо знать систему

интересов и потребностей ребенка, их ситуативную иерархию, динамику

изменения со временем. Необходимо как можно точнее приспосабливать

систему стимулов к интересам и потребностям ребенка.

Когда говорят о социально-специфическом характере педагогической

оценки, имеют в виду два обстоятельства. Во-первых, то, что в условиях

различных культур в системе обучения и воспитания отдается предпочтение

разным видам педагогических оценок. В одном случае, например в

современных обществах североамериканского и западноевропейского типа,

наиболее действенными являются материальные стимулы; в условиях

412

азиатских культур исламского направления — морально-религиозные стимулы;

в некоторых других странах, например в Японии, социально-психологические

стимулы (кроме традиционных материальных). Это же относится и к

развиваемым у детей мотивам учения и воспитания. Во-вторых, социально-

специфический характер педагогической оценки проявляется в том, что такая

оценка может быть различной по своей эффективности в зависимости от

социальной ситуации, в которой она дается. Различные педагогические оценки,

предлагаемые в разных ситуациях, могут обладать неодинаковой валентностью

(ценностью, значимостью для ребенка) и с разной степенью вероятности вести

к удовлетворению актуальных для него потребностей. Та педагогическая

оценка, которая обладает в данной ситуации наибольшей валентностью и

обеспечивает наивысшую вероятность достижения успеха, является

предпочтительной в этой ситуации.

Следует помнить, что персональная значимость педагогической оценки

со временем может меняться. Это происходит по крайней мере по двум

причинам. Прежде всего потому, что от ситуации к ситуации изменяется

иерархия человеческих потребностей по мере их удовлетворения. Кроме того, с

возрастом происходят существенные личностные изменения детей, и те оценки,

которые раньше были значимыми для них, теряют свою стимулирующую роль,

а вместо них на первое место выходят другие, которые более соответствуют

возрастным интересам ребенка. Наконец, существуют индивидуальные

различия между детьми, в силу которых то, что является стимулом для одного

ребенка, может не быть им для другого.

Сказанное позволяет сформулировать следующие способы повышения

персональной значимости педагогической оценки:

1. Систематическое изучение и учет индивидуальных интересов и

потребностей ребенка.

2. Актуализация тех потребностей и интересов, которые соответствуют

имеющимся в распоряжении педагога стимулам.

3. Варьирование характера педагогических оценок с целью избегания

привыкания к ним ребенка.

4. Применение педагогических оценок, которые дают ребенку значимые

для него люди — те, кого он уважает и кому доверяет, в чьих руках находятся

средства, способные удовлетворить наиболее важные интересы ребенка.

Особое внимание необходимо уделять повышению роли социально-

психологических стимулов, так как в определенные периоды детства они могут

иметь решающее значение в мотивации учебной и воспитательной

деятельности. В первую очередь это касается влияния референтных групп на

усвоение знаний, умений, навыков, на формирование ребенка как личности.

Один из путей усиления интереса к учебным занятиям и к личностному

самосовершенствованию школьников — воздействие на них через референтные

группы. Часто интересы членов референтной группы становятся собственными

потребностями детей; изменяются интересы референтной группы — вслед за

ними меняются и потребности индивида.

413

Значимость социально-психологических стимулов как факторов

повышения мотивации учебной деятельности можно усилить через раскрытие

ребенку жизненного смысла формируемых у него качеств личности, знаний и

умений, а также через развитие у него потребности в достижении успехов,

высокого уровня притязаний и низкой тревожности. Данные качества личности

сами по себе могут побуждать ребенка к тому, чтобы всегда быть первым среди

равных, а для этого необходимо иметь глубокие и прочные знания, развитые

умения и навыки, настойчивость и силу воли, иначе трудно будет выдержать

конкуренцию.

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РЕБЕНКА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ОЦЕНКА

Педагогическая оценка, ее выбор и эффективность зависят от возраста

ребенка. Индивидуальные особенности детей определяют их восприимчивость

к различным стимулам, а также мотивацию учебно-познавательной и

личностно-развивающей деятельности. Достигнутый ребенком уровень

интеллектуального развития влияет на его познавательные интересы, а

личностное развитие влияет на стремление иметь у себя определенные

персональные качества.

Основные тенденции возрастного изменения значимости педагогической

оценки заключаются в следующем. С возрастом, во-первых, растет понимание

необходимости приобретения новых знаний, умений и навыков. Во-вторых, в

детстве из года в год увеличивается значимость обладания определенными

качествами личности. В-третьих, по мере взросления, особенно в школьные

годы, возрастает роль социально-психологических стимулов. Наконец, в-

четвертых, намечается тенденция постепенного перехода от ориентации на

внешние к учету внутренних стимулов. Рассмотрим оптимальные условия и

способы педагогического оценивания детей разного возраста.

В младенческом и раннем возрасте вплоть до того времени, когда ребенок

усвоит вербальную речь, начинает ее понимать и пользоваться ею, наиболее

действенной формой педагогической оценки является эмоционально-

экспрессивная, передаваемая через жесты, мимику и пантомимику. С помощью

реакций, вызывающих у ребенка положительные эмоции, взрослый дает ему

понять, что та или иная форма поведения им одобряется. Посредством реакций,

порождающих у ребенка отрицательные эмоции, взрослый информирует его о

том, что предпринимаемые ребенком действия им не одобряются. Начиная

примерно с полуторагодовалого возраста, когда ребенок понимает речь и, в

частности, смысл таких оценочных слов, как «хорошо», «плохо», «можно»,

«нельзя», а также смысл ряда производных от них определений, становится

возможным вводить прямые оценки действий. Здесь эмоционально-

экспрессивные реакции взрослого на поведение ребенка дополняются и

уточняются словесными оценками. В результате ребенок получает возможность

более точно дифференцировать оценки, соотносить их с конкретными

действиями и формами поведения. Появляется возможность через

414

педагогические оценки вырабатывать более сложные формы поведения,

подкрепляя одни и устраняя другие.

Стимулирование деятельности и общения детей в младшем и старшем

дошкольном возрасте может быть дополнено социально-психологическими

факторами, так как у детей в это время возникают самооценка, уровень

притязаний, мотивация достижения успехов, групповые формы деятельности.

Действенными становятся стимулы, связанные со стремлением выиграть

соревнование с другими детьми, получить публичное одобрение, привлечь к

себе внимание. Всем этим с успехом может воспользоваться педагог,

занимающийся обучением и воспитанием детей данного возраста. Вместе с тем

не следует забывать об эмоциональных и оценочных стимулах, которые

использовались при работе с детьми раннего возраста. В эти годы они

сохраняют свое положительное значение и даже превосходят по действенности

социально-психологические оценки.

В старшем дошкольном возрасте к тем способам стимулирования,

которые применялись на предыдущих возрастных этапах, Добавляются

педагогические оценки, связанные с соблюдением правил поведения, а также с

демонстрацией знаний, умений и навыков. Благоприятные возможности для

этого открывает появление в старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевых

игр с правилами наряду с элементарными формами сознательного обучения.

Реагирование Детей на похвалы подобного рода является одним из

психологических признаков их готовности к обучению в школе. Однако в этом

возрасте различные виды педагогического стимулирования детей еще

равноценны. Дети-дошкольники одинаковым образом реагируют и на

эмоционально-экспрессивные выражения одобрения или неодобрения со

стороны взрослых, и на их оценки, предлагаемые в категориях «хорошо» и

«плохо», и на социально-психологические стимулы, и на поощрения,