Психология. В 3 книгах. Книга 2. Психология образования

подросткового возраста многие важные черты личности уже сформированы.

Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется также и в

познавательных процессах. Происходит значительное расширение и углубление

знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс

прогрессирует и к III—IV классам приводит к тому, что у большинства детей

обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным

видам деятельности. Общие способности проявляются в скорости

приобретения ребенком новых знаний, умений и навыков а специальные — в

185

глубине изучения отдельных школьных предметов, в специфических видах

трудовой деятельности и в общении.

Дальнейшее развитие способностей к концу младшего школьного

возраста порождает значительное увеличение индивидуальных различий между

детьми, что сказывается на их успехах в учении и является одним из оснований

для принятия психолого-педагогически обоснованных решений относительно

дифференцированного обучения детей с различными способностями. В работе

с детьми, обнаружившими наиболее развитые способности, начиная с этого

возраста, могут применяться методы обучения, характерные для взрослых, так

как познавательные процессы одаренных детей, их восприятие, внимание,

мышление, память и речь к III—IV классам школы являются полностью

сформированными.

Особое значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и

максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной,

трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, для

дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляется

особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-

первых, у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно

устойчивая личностная черта — мотив достижения успеха, доминирующий над

мотивом избегания неудачи: во-вторых, это приводит к ускоренному развитию

разнообразных других способностей ребенка.

В младшем школьном возрасте открываются новые возможности для

стимулирования психического развития ребенка через регуляцию его

отношений с окружающими людьми, особенно с учителями и родителями, к

воздействиям которых в этом возрасте ребенок еще достаточно открыт. Это

позволяет взрослым развивать и использовать в воспитании социальные

мотивы ребенка для оказания на него положительного воздействия. Речь идет о

таких мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых

людей, стремление получить высокую оценку и ряде других.

К концу младшего школьного возраста, к III—IV классам школы,

повышенное значение для детей приобретают отношения со сверстниками, и

здесь открываются дополнительные возможности для активного использования

этих отношений в учебно-воспитательных целях, в частности для

стимулирования психического развития ребенка через публичное одобрение в

присутствии товарищей его поступков и достижений, через соревнование со

сверстниками, через многие другие действия и ситуации, затрагивающие

социальный престиж ребенка.

Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к саморегуляции

создают благоприятные возможности для развития детей младшего школьного

возраста и вне непосредственного общения со взрослыми или сверстниками.

Речь, в частности, идет об уже упоминавшейся способности детей этого

возраста часами в одиночку заниматься любым делом. В этом возрасте важно

обеспечить ребенка различными дидактическими развивающими играми.

186

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Развитие мотивации достижения успехов

1. Младший школьный возраст как сензитивный для закрепления мотива

достижения успехов.

2. Доверчивость младших школьников, их послушание и открытость к

воздействиям взрослых, восприимчивость поощрений и наказаний — важные

условия для развития мотивации достижения успехов.

3. Усиление волевой регуляции практических действий и их

сознательного контроля.

4. Формирование нормальной самооценки и достаточно высокого уровня

притязаний.

5. Различение ребенком своих способностей и возможностей, осознание

зависимости успехов от прилагаемых усилий.

Тема 2. Становление самостоятельности и трудолюбия

1. Развитие трудолюбия у детей в начальных классах.

2. Учение и труд как ведущие виды деятельности, способствующие

развитию самостоятельности и трудолюбия.

3. Дилемма доверия — недоверия, возникающая при воспитании

самостоятельности.

4. Использование коллективных форм труда и учения для развития

самостоятельности.

Тема 3. Усвоение правил и норм общения

1. Изменение системы взаимоотношений в связи с поступлением ребенка

в школу.

2. Укрепление и развитие «внутренней позиции».

3. Переход от нравственного реализма к нравственному релятивизму.

4. Общая характеристика уровня морального развития младшего

школьника.

Тема 4. Интегральная характеристика психологии ребенка младшего

школьного возраста.

1. Проявление общих и специальных способностей, увеличение

индивидуальных различий детей.

2. Развитие и использование мотивации достижения успехов для

дальнейшего интеллектуального и личностного роста ребенка.

3. Ориентация в воспитании на социальные мотивы.

Темы для рефератов

1. Условия и факторы развития мотивации достижения успехов у детей

младшего школьного возраста.

2. Основные пути формирования трудолюбия и самостоятельности.

187

3.Достижения в психическом и поведенческом развитии детей в течение

первых двух лет обучения в школе.

3.Продвижение в психическом развитии ребенка в III—IV классах школы.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1.Причины и факторы ускоренного или замедленного развития мотива

достижения успехов у детей младшего школьного возраста.

2. Нравственное совершенствование детей в младшем школьном

возрасте.

3. Взаимосвязь развития детей в начальных (I—II) и в следующих (III—

IV) классах.

4. Дифференциальные интеллектуальные и личностные различия детей

младшего школьного возраста.

Литература

I

Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие.— Иркутск

1989.

(Младший школьный возраст: 90—118.)

Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников.— М.,

1984.

(Структура мотивации учения младших школьников: 10—42. Мотивация

учения и умственное развитие младших школьников: 67—80. Психологические

условия формирования мотивации учения младших школьников: 93—136.)

Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста.—

М„ 1988.

(Формирование новой внутренней позиции: 22—36. Развитие мотивов

учения у детей 6—7 лет: 36—45. Эмоциональное развитие детей 6—7 лет: 45—

55. Становление самосознания у детей 6—7 лет: 56—65.)

Раттер М. Помощь трудным детям.— М., 1987.

(Младший школьный возраст: 113—122.)

Цукерман Г. А., Елизарова Н. В. О детской самостоятельности //

Вопросы психологии.— 1990.—№ 6.— С. 37—44.

II

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.— М.,

1968.

(Формирование личности в младшем школьном возрасте: 247—292.)

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо

и др.— М., 1984.

(Личность младшего школьника: 138—151, 155—170. Трудовая

деятельность младшего школьника: 121—Т26.)

188

Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст.—М., 1971. (Младший

школьный возраст: 11—45.)

Мир детства: младший школьник.—М., 1988.

(Развитие личности младшего школьника: 178—190.)

Никифоров Г. С. Самоконтроль человека,— Л., 1989.

(Самоконтроль у младших школьников: 90—94.)

Смирнов А. А. Избранные психологические труды: В 2 т.— М.,

1987.—Т. 1. (Психология ребенка и подростка: 163—185.)

Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника.— М„ 1966.

.(Эмоции в дошкольном и младшем школьном возрасте: 82—113.)

IlI

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского.—

М., 1979. /Личность младшего школьника: 96—100.)

Левитов Н. Д. Психология характера.— М., 1969.

(Становление характера в младшем школьном возрасте: 388—394.)

Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в

детстве: норма и отклонения.— М., 1990.

(Изучение нормального и отклоняющегося формирования личности

школьника: 108-121.)

Глава 12.

ЛИЧНОСТЬ ПОДРОСТКА

Краткое содержание

Ситуация личностного развития в подростковом возрасте.

Особенности социально-психологической ситуации личностного развития

подростка. Опережающее формирование интеллекта по сравнению с

личностью. Особое значение подросткового возраста для становления

личности. Тяга подростков к взрослости. Несоответствие между притязаниями

на взрослость и реальным личностным поведением подростков. Возникновение

новой «внутренней позиции», в основе которой лежит стремление быть

взрослым. Изменение роли подражания в подростковом возрасте. Подчинение

подражания другим людям сознательному волевому контролю, задаче

интеллектуального и нравственного самосовершенствования. Этапы развития

подражания взрослым. Становление самосознания.

Формирование волевых качеств личности. Подростковый возраст как

сензитивный для развития волевых качеств личности. Источники и объекты

волевого подражания подростка. Пути и средства формирования волевых

качеств личности. Роль занятий физической культурой и спортом в укреплении

воли. Логика развития волевых качеств у подростков, последовательность

появления этих качеств. Самовоспитание волевых качеств личности.

Особенности поведения мальчиков-подростков и девочек-подростков,

связанные с формированием воли.

189

Развитие деловых качеств личности. Познавательные и творческие

интересы подростка как предпосылки к занятиям различными видами

деятельности и как источники для формирования у них деловых качеств

личности. Особое значение самостоятельности в учении, проявление

инициативы и предприимчивости в учебных делах. Развитие деловитости и

организаторских способностей. Использование учебно-дидактических деловых

игр для развития соответствующих качеств личности у детей-подростков.

Достижения психического развития подростков. Успехи в развитии

познавательных процессов и интеллекта в целом. Противоречия в

интеллектуальном и личностном развитии как потенциальный источник

конфликтов в подростковом возрасте. Способы предупреждения и снятия

конфликтов через ускоренное личностное развитие ребенка. Естественные

интересы и потребности подростков, их использование в учебно-

воспитательной работе. Самосознание подростка. Волевые, деловые,

моральные и другие качества личности подростка. Дифференциация и

появление избирательности в межличностных отношениях. Подростковые

изменения в сфере межличностного восприятия.

СИТУАЦИЯ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ В ПОДРОСТКОВОМ

ВОЗРАСТЕ

Переход к подростковому возрасту характеризуется глубокими

изменениями условий, влияющих на личностное развитие ребенка. Они

касаются физиологии организма, отношений, складывающихся у подростков со

взрослыми людьми и сверстниками, уровня развития познавательных

процессов, интеллекта и способностей. Во всем этом намечается переход от

детства к взрослости. Организм ребенка начинает быстро перестраиваться и

превращаться в организм взрослого человека. Центр физической и духовной

жизни ребенка перемещается из дома во внешний мир, переходит в среду

сверстников и взрослых. Отношения в группах сверстников строятся на более

серьезных, чем развлекательные совместные игры, делах, охватывающих

широкий диапазон видов деятельности, от совместного труда над чем-нибудь

до личного общения на жизненно важные темы. Во все эти новые отношения с

людьми подросток вступает уже будучи интеллектуально достаточно развитым

человеком и располагая способностями, которые позволяют ему занять

определенное место в системе взаимоотношений со сверстниками.

Обычно процесс общего интеллектуального развития детей начинается и

завершается несколько раньше, чем процесс их формирования как личностей.

Если интеллект ребенка, понимаемый как способность ставить и решать задачи

в практическом, образном и символическом планах, представляется развитым

уже к началу подросткового возраста, то становление ребенка как личности

здесь активно продолжается и завершается гораздо позднее, в годы юности. В

течение трех-четырех лет обучения в старших классах школы оформляется

190

мотивационная сфера человека, определяются его личные и деловые интересы,

проявляются профессиональные склонности и способности.

Подростничество — это самый трудный и сложный из всех детских

возрастов, представляющий собой период становления личности. Вместе с тем

это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы

нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к

людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты

характера и основные формы межличностного поведения. Главные

мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным

стремлением к личностному самосовершенствованию,— это самопознание,

самовыражение и самоутверждение.

В начале подросткового возраста у ребенка появляется и усиливается

стремление быть похожим на старших, детей и взрослых, причем такое

желание становится настолько сильным, что, форсируя события, подросток

иногда преждевременно начинает считать себя уже взрослым, требуя

соответственного обращения с собой как со взрослым человеком. В то же время

он еще далеко не во всем отвечает требованиям взрослости. Приобрести

качества взрослости стремятся все без исключения подростки. Видя проявления

этих качеств у старших людей, подросток часто некритически подражает им.

Собственное стремление подростков к взрослости усиливается за счет того, что

и сами взрослые начинают относиться к подросткам уже не как к детям, а более

серьезно и требовательно. С подростка спрашивают больше, чем с младшего

школьника, но ему многое и разрешается из того, что не позволяется

первоклассникам. Например, подросток гораздо больше, чем младший

школьник, может находиться вне дома, на улице, в компании друзей и среди

взрослых. Ему позволено участвовать в таких ситуациях, к которым обычно

младшие школьники не допускаются. Этим подтверждается более

равноправное и независимое положение подростка в системе человеческих

отношений. Все это вместе взятое порождает у подростка представление о себе

как о человеке, переставшем быть ребенком, перешагнувшем за порог детства.

Итогом этих процессов становится укрепляющееся внутреннее стремление

подростка поскорее стать взрослым, которое создает совершенно новую

внешнюю и внутреннюю ситуацию личностного психологического развития.

Она требует и порождает изменение всей системы отношений подростка с

окружающими людьми и с самим собой.

Быстро взрослеть подростка заставляют также обстоятельства жизни,

связанные с физическими изменениями его организма. Быстрое возмужание,

физическая крепость порождают дополнительные обязанности, которые

подросток получает и в школе, и дома.

В подростковом возрасте изменяются содержание и роль подражания в

развитии личности. Если на ранних ступенях онтогенеза оно носит стихийный

характер, мало контролируется сознанием и волей ребенка, то с наступлением

подростничества подражание становится управляемым, начинает обслуживать

многочисленные потребности интеллектуального и личностного

191

самосовершенствования ребенка. Новый этап в развитии этой формы научения

у подростков начинается с подражания внешним атрибутам взрослости.

Самый легкий способ достичь цели «быть как взрослый» состоит в

подражании внешним формам наблюдаемого поведения. Подростки, начиная с

12—13 лет (девочки несколько раньше, мальчики позднее), копируют

поведение взрослых, которые пользуются авторитетом в их кругу. Сюда входит

мода в одежде, прически, украшения, косметика, особый лексикон, манера

поведения, способы отдыха, увлечения и т. п. Помимо взрослых образцами для.

подражания со стороны подростков могут стать их более старшие сверстники.

Тенденция походить на них, а не на взрослых в подростковой среде с возрастом

увеличивается.

Для мальчиков-подростков объектом подражания часто становится тот

человек, который ведет себя «как настоящий мужчина» и обладает силой воли,

выдержкой, смелостью, мужеством, выносливостью, верностью дружбе. У

девочек развивается тенденция подражать тем, кто выглядит «как настоящая

женщина»: старшим подругам, привлекательным, пользующимся

популярностью взрослым женщинам. К своему физическому развитию многие

мальчики-подростки относятся очень внимательно, и начиная с V—VI классов

школы многие из них приступают к выполнению специальных физических

упражнений, направленных на развитие силы и выносливости. у девочек же

больше наблюдается подражание внешней атрибутике взрослости: одежде,

косметике, приемам кокетства и т. п.

В подростковом возрасте продолжается процесс формирования и

развития самосознания ребенка. В отличие от предыдущих возрастных этапов

он так же, как и подражание, меняет свою ориентацию и становится

направленным на сознание человеком своих личностных особенностей.

Совершенствование самосознания в подростковом возрасте характеризуется

особенным вниманием ребенка к собственным недостаткам. Желательный

образ «Я» у подростков обычно складывается из ценимых ими достоинств

других людей.

Поскольку в качестве образцов для подражания подростков выступают

как взрослые, так и сверстники, создаваемый ими идеал оказывается несколько

противоречивым. Он сочетает в себе качества как взрослого, так и более

молодого человека, причем далеко не всегда эти качества оказываются

совместимыми в одном лице. В этом, по-видимому, заключается одна из

причин несоответствия подростков своему идеалу и их постоянных

переживаний по данному поводу.

ФОРМИРОВАНИЕ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ

В VII—VIII классах школы некоторые подростки начинают

систематически и целенаправленно заниматься самовоспитанием. Это

особенно характерно для мальчиков, в среде которых идеал мужественности

становится одним из основных идеалов, порождающих критерии оценок

окружающих людей. Подростки любят приключенческие, романтические

192

фильмы и соответствующую литературу, так как именно в них встречаются

герои, обладающие нужными качествами мужественности, смелости,

характером и силой воли. Подростки пытаются подражать этим героям в жизни,

воспроизводя в играх и создаваемых ими ситуациях сцены, прочитанные в

книгах или увиденные в фильмах. Это особенно типично для младших

подростков в возрасте от 11 до 13 лет.

В старшем подростковом возрасте многие мальчики начинают

заниматься саморазвитием у себя необходимых волевых качеств личности.

Объектом для подражания для них становятся товарищи, более старшие по

возрасту,— юноши и взрослые мужчины. В компаниях с ними подросток

принимает участие в делах, требующих проявления воли.

Весьма распространенным среди современных подростков способом

развития у себя волевых качеств личности являются занятия видами спорта,

связанными с большой физической нагрузкой и риском, такие, где требуются

незаурядная сила и мужество. Это — бокс, борьба, тяжелая атлетика, хоккей.

Увлекаясь многими видами спортивных занятий вначале ради развития

волевых личностных качеств, некоторые подростки затем продолжают

заниматься ими же для достижения высоких результатов. Благодаря этому

получает дальнейшее развитие мотивация достижения успехов.

Став привычными, занятия физической культурой и спортом в зрелом

возрасте иногда превращаются в эффективное средство поддержания здоровья

и работоспособности, а полезные волевые качества личности, первоначально

сформировавшиеся и закрепившиеся в ходе этих занятий, затем переходят на

другие виды деятельности, в частности на профессиональную работу,

определяя вместе с мотивацией достижения успехов ее практические

результаты.

Имеется определенная последовательность в выработке волевых качеств

личности у подростка. Вначале развиваются в основном динамические

физические качества. Это — сила, быстрота и скорость реакции. Затем

вырабатываются качества, связанные со способностью выдерживать большие и

длительные нагрузки: выносливость, выдержка, терпение и настойчивость.

Вслед за этим наступает черед формирования более сложных и тонких волевых

качеств, таких, например, как концентрация внимания, сосредоточенность,

работоспособность.

Общая логика развития всех волевых качеств может быть выражена

следующим образом: от умения управлять собой, концентрировать усилия,

выдерживать и выносить большие нагрузки до способности управлять

деятельностью, добиваться в ней высоких результатов. Соответственно этой

логике сменяют друг друга и совершенствуются приемы развития волевых

качеств. Вначале подросток просто восхищается ими у других людей, по-

хорошему завидует тем, кто обладает этими качествами (10—11 лет). Затем

подросток заявляет о желании иметь такие качества у себя (11—12 лет) и,

наконец, приступает к их самовоспитанию (12—13 лет). Наиболее активным

периодом волевого самовоспитания у подростков считается возраст от 13 до 14

лет.

193

Стремление к выработке у себя полезных качеств личности, характерных

для взрослых людей одного с ними пола, свойственно не только мальчикам-

подросткам, но и девочкам-подросткам. Однако в отличие от мальчиков

выработка специфических качеств личности, аналогичных волевым, у девочек

идет по иному пути. Для них такими видами деятельности, в которых

складываются и закрепляются соответствующие качества, чаще всего являются

учение, различные виды занятий искусством, домоводство, а также женские

виды спорта. Девочки-подростки особенно стараются преуспеть в учебе, много

занимаются теми школьными предметами, где у них что-то не получается.

Описанные полоролевые различия между мальчиками и девочками

способствуют тому, что у них вырабатываются настойчивость и

работоспособность как раз в таких видах деятельности, которыми им придется

заниматься, став взрослыми.

РАЗВИТИЕ ДЕЛОВЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ

Если ставить вопрос о том, в каком возрасте у ребенка происходят

наиболее существенные процессы, связанные с выбором будущей профессии, с

выработкой соответствующих умений и навыков, нужных деловых качеств

личности, то ответ на него будет одним: в подростковом возрасте.

Действительно, детей этого возраста отличает повышенный интерес к

различным видам деятельности, стремление что-то делать своими руками,

повышенная любознательность и первые мечты о будущей профессии.

Соответствующие интересы зарождаются в школе, дома, во внешкольных

делах; их источниками могут стать учителя, родители, сверстники, другие люди

более старшего возраста. Но чаще всего первичные профессиональные

интересы возникают в собственном учении и в труде, и это создает

благоприятные возможности для развития нужных деловых качеств в тех видах

деятельности, в которые подросток в основном включен.

Детей данного возраста отличает повышенная познавательная и

творческая активность, они всегда стремятся узнать что-то новое, чему-либо

научиться, причем делать все по-настоящему, профессионально, как взрослые.

Это стимулирует подростков к выходу за пределы обычной школьной учебной

программы в развитии своих знаний, умений и навыков. Потребность во всем,

что для этого необходимо, подросток удовлетворяет сам, путем

самообразования и самообслуживания, нередко с помощью своих друзей,

которые увлечены таким же, как и он, делом. Многие мальчики и девочки в

подростковом возрасте сами стараются овладеть различными

профессиональными умениями, причем профессионально ориентированное

увлечение детей этого возраста может приобрести характер настоящей страсти,

когда все остальное для ребенка отходит на второй план и любимому делу он

отдает все свое свободное время. На основе таких интересов в подростковом

возрасте зачастую формируются неформальные группы товарищей и друзей.

Дети в данном возрасте уже достаточно заметно отличаются друг от

друга по интересу к учению, по уровню интеллектуального развития и по

194

кругозору, по объему и прочности знаний, по уровню личностного развития.

Этими различиями определяется их дифференцированное отношение к учебе.

Указанное обстоятельство определяет избирательный характер отношения к

школьным предметам. Одни из них становятся более нужными и потому

любимыми подростками, интерес к другим снижается.

Нередко отношение подростка к тому или иному учебному предмету

определяется отношением к учителю, преподающему данный предмет.

Подросткам обычно нравятся те предметы, которые преподают их любимые

учителя. Успеваемость многих детей в средних классах школы временно падает

из-за того, что за пределами школы у них появляются сильные, конкурирующие

с учением интересы.

В подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с

расширением знаний, с формированием нужных умений и навыков,

позволяющих заниматься интересной работой, самостоятельным творческим

трудом. Учение дополняется самообразованием, приобретая более глубокий

личностный смысл. Знания, умения и навыки становятся в этом возрасте

критерием ценности для подростка окружающих его людей, а также

основанием для проявления интереса и подражания им.

Происходит формирование системы личностных ценностей, которые

определяют содержание деятельности подростка, сферу его общения,

избирательность отношения к людям, оценки этих людей и самооценку.

Старшие подростки начинают интересоваться разными профессиями, у них

возникают профессионально ориентированные мечты, т. е. начинается процесс

профессионального самоопределения. Однако эта положительная возрастная

тенденция характерна далеко не для всех подростков. Многие из них и в более

позднем возрасте не задумываются всерьез над своей будущей профессией.

В этом возрасте создаются неплохие условия для формирования

организаторских способностей, деловитости, предприимчивости, многих

других полезных личностных качеств, связанных с взаимоотношениями людей,

в том числе умения налаживать деловые контакты, договариваться о

совместных делах, распределять между собой обязанности и т. п. Подобные

личностные качества могут развиваться практически во всех сферах

деятельности, в которые вовлечен подросток и которые могут быть

организованы на групповой основе: учение, труд, игра. В учении данные

качества личности формируются и развиваются тогда, когда подростки сами

становятся организаторами учебного процесса и принимают на себя

ответственность за него. Это происходит, например, в тех случаях, когда

учитель поручает группе детей самостоятельно найти, прочесть и сообщить на

уроке те или иные сведения. Особенно ценным представляется приобретаемый

в подростничестве опыт самостоятельной работы в библиотеке, а также

выполнение учебных поручений по подготовке и проведению занятий в классе,

в том числе материалов, наглядных пособий и т. п.

Еще большие возможности для ускоренного развития деловых качеств

детей-подростков открывает трудовая деятельность, когда дети участвуют в ней

на равных правах со взрослыми людьми. Это могут быть школьные дела,

195

участие в работе детских кооперативов, малых школьных предприятий и т. п.

Важно, чтобы во всех этих случаях детям предоставлялся максимум

самостоятельности, чтобы взрослыми замечались и поддерживались любые

проявления детской инициативы, деловитости, предприимчивости,

практической сметки.

Наряду с учением и трудом игра в этом возрасте по-прежнему несет в

себе богатые возможности для личностного развития детей. Однако здесь речь

уже идет не об играх-развлечениях, а о деловых играх, построенных по образцу

тех, на которых учатся искусству управления взрослые люди. Такие игры

необходимо включать в учебно-воспитательный процесс в школе наряду с

обычными занятиями школьными предметами, причем с воспитательной точки

зрения подростковый возраст представляется для этого наиболее

благоприятным периодом жизни.

ДОСТИЖЕНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ

В подростковом возрасте весьма высокого уровня развития достигают все

без исключения познавательные процессы. В эти же годы открыто проявляется

абсолютное большинство жизненно необходимых личных и деловых качеств

человека. Например, высшего уровня своего развития в детстве достигает

непосредственная, механическая память, образуя вместе с достаточно развитым

мышлением предпосылки для дальнейшего развития и совершенствования

логической, смысловой памяти. Высокоразвитой, разнообразной и богатой

становится речь, мышление оказывается представленным во всех его основных

видах: наглядно-действенном, наглядно-образном и словесно-логическом. Все

эти процессы приобретают произвольность и речевую опосредствованность. У

подростков они функционируют уже на базе сформировавшейся внутренней

речи. Становится возможным научение подростка самым различным видам

практической и умственной (интеллектуальной) деятельности, причем с

использованием множества приемов и средств обучения. Формируются и

развиваются общие и специальные способности, в том числе необходимые для

будущей профессиональной деятельности.

Подростничество имеет множество характерных именно для данного

возраста противоречий и конфликтов, С одной стороны, интеллектуальная

развитость подростков, которую они демонстрируют при решении разных

задач, связанных со школьными предметами и другими делами, побуждает

взрослых к обсуждению с ними достаточно серьезных проблем, да и сами

подростки активно к этому стремятся. С другой стороны, при обсуждении

проблем, особенно таких, которые касаются будущей профессии, этики

поведения, ответственного отношения к своим обязанностям, обнаруживается

удивительная инфантильность этих, внешне выглядящих почти взрослыми,

людей. Возникает психолого-педагогическая дилемма, разрешить которую

может только опытный взрослый: как, относясь к подростку по-серьезному, т.

е. по-взрослому, вместе с тем обращаться с ним как с ребенком, который

196

постоянно нуждается в помощи и поддержке, но внешне при этом такого

«детского» обращения не обнаруживать.

Известно, что с возрастом интерес подростков к себе быстро меняется.

Для детей, обучающихся в IV—V классах школы, характерно повышенное

внимание к тому положению, которое они занимают в классе среди

сверстников. Шестиклассники начинают проявлять определенный интерес к

своей внешности, к детям противоположного пола и взаимоотношениям с

ними. У семиклассников возникают общие увлечения делового характера,

появляется особый интерес к развитию своих способностей в различных видах

практической деятельности и к своей будущей профессии. Восьмиклассники

высоко ценят самостоятельность, индивидуальность, качества личности,

которые проявляются в отношениях дружбы и товарищества. Опираясь на эти

виды друг за другом появляющихся интересов подростков, можно активно

развивать у них нужные ролевые, деловые и другие полезные качества.

Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по

сравнению с ребенком младшего школьного возраста,— это более высокий

уровень самосознания. Вместе с ним возникает отчетливо выраженная

потребность правильно оценивать и использовать имеющиеся возможности,

формировать и развивать способности, доводя их до уровня, на котором они

находятся у взрослых людей.

В этом возрасте дети становятся особенно чуткими к мнению

сверстников и взрослых, перед ними впервые остро встают проблемы

морально-этического характера, связанные, в частности, с интимными

человеческими взаимоотношениями.

Отрочество — как иногда называют подростковый возраст— это время

становления подлинной индивидуальности, самостоятельности в учении и в

труде. По сравнению с детьми более младшего возраста подростки

обнаруживают веру в способность определять и контролировать собственное

поведение, свои мысли и чувства. Подростковый возраст — это время

обостренного стремления к познанию и оценке самого себя, к формированию

целостного, непротиворечивого образа «Я».

В период между 12 и 14 годами при описании себя и других людей

подростки в отличие от детей более раннего возраста начинают использовать

менее категоричные суждения, включая в самоописание слова «иногда»,

«почти», «мне кажется» и другие, что свидетельствует о переходе на позиции

оценочного релятивизма, о понимании неоднозначности, непостоянства и

многообразия личностных проявлений человека.

В средних классах школы вместо одного учителя появляется несколько

новых педагогов, у которых обычно весьма различны стиль поведения и манера

общения, а также приемы ведения занятий. Разные учителя предъявляют

различные требования к подросткам, что заставляет их индивидуально

приспосабливаться к каждому новому учителю. В подростковом возрасте

появляется дифференцированное отношение к разным учителям: одних любят,

других нет, к третьим относятся безразлично. Формируются и новые критерии

оценок личности и деятельности взрослых людей. Это, с одной стороны,

197

создает возможность для более точной и правильной оценки людей путем их

сравнения друг с другом, а с другой стороны, порождает определенные

трудности, обусловленные неумением подростков правильно воспринять

взрослого, дать ему верную оценку.

Подростки более ценят знающих учителей, строгих, но справедливых,

которые по-доброму относятся к детям, умеют интересно и понятно объяснять

материал, ставят справедливые оценки, не делят класс на любимчиков и

нелюбимых. Особенно высоко ценится подростком эрудиция учителя, а также

его умение правильно строить взаимоотношения с учащимися.

В возрасте от десяти до пятнадцати лет в мотивах деятельности

подростка, в его идеалах и интересах происходят существенные изменения. Их

можно представить и описать следующим образом32. В начальный период этого

возраста (10—11 лет) многие подростки (примерно около трети) дают себе

самим в основном отрицательные личностные характеристики. Такое

отношение к себе сохраняется и в дальнейшем, в возрасте от 12 до 13 лет.

Однако здесь оно сопровождается уже некоторыми положительными

изменениями в самовосприятии, в частности ростом самоуважения и более

высокой оценкой себя как личности.

По мере взросления первоначально глобальные отрицательные

самооценки подростков становятся более дифференцированными,

характеризующими поведение в отдельных социальных ситуациях, а затем и

частные поступки.

В развитии рефлексии, т. е. способности осознания подростками

собственных достоинств и недостатков, наблюдается тенденция как бы

противоположного характера. В начальный период подростничества детьми

осознаются в основном только их отдельные поступки в определенных

жизненных ситуациях, затем — черты характера и, наконец, глобальные

личностные особенности.

Установлено, что с возрастом меняется и восприятие подростками

окружающих людей. Эталоны межличностного восприятия, которыми они

пользуются, оценивая окружающих людей, становятся все более обобщенными

и соотносятся не с мнениями отдельных взрослых, как это было в младшем

школьном возрасте, а с идеалами, ценностями и нормами. Содержание

оценочных нравственных эталонов продолжает расширяться и углубляться, они

становятся более тонкими и дифференцированными, индивидуально

различными.

В качестве иллюстрации этой мысли А. А. Бодалев приводит следующее

наблюдение. Если учащимся седьмого класса предложить, например, описать

человека, которого они не знают, но отдельные черты которого им называются

заранее (например, злой, добрый и т. п.), то среди ответов, которые получаются

в этом опыте, можно выделить четыре разные группы. Подростки из первой

32 Описание дается по работе: Фельдштейн Д. И. Психологические

особенности развития личности в подростковом возрасте // Вопросы

психологии.— 1988.— № 6.

198

группы называют только внешние признаки представленного им человека.

Учащиеся из второй группы упоминают как внешние, так и некоторые

внутренние черты. В третьей группе дополнительно к тому, что было сообщено

о человеке, называются его дела и поступки. В четвертой группе, кроме всего

сказанного, упоминаются еще мысли и чувства оцениваемого человека. На

основе этого опыта А. А. Бодалев пришел к выводу, подтверждающему

существование значительной личностной дифференциации в подростковом

возрасте эталонов межличностного восприятия и оценивания людей.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Ситуация личностного развития в подростковом возрасте

1.

Общая характеристика социально-психологической ситуации

личностного развития подростка.

2.

Тяга подростков к взрослости.

3. Трудности становления настоящей взрослости в подростковом возрасте

(расхождение между «быть» и «казаться»).

4. Возникновение новой внутренней позиции у подростков.

5 Развитие подражания, изменение его роли и форм.

6 Особенности становления самосознания в подростковом возрасте.

Тема 2. Формирование волевых качеств

1. Сензитивность подросткового возраста к развитию волевых качеств

личности.

2. Источники и объекты для подражания подростков в волевом

поведении.

3. Пути и средства формирования воли у мальчиков-подростков.

4. Особенности выработки волевых качеств личности у девочек-

подростков.

Тема 3. Развитие деловых качеств личности

1. Условия и источники развития деловых качеств личности у подростка.

2. Развитие деловых качеств в учебной деятельности.

3. Формирование инициативы, деловитости и предприимчивости в труде.

4. Организация учебно-дидактических деловых игр среди подростков.

Тема 4. Достижения психического развития подростков

1. Успехи в развитии познавательных процессов.

2. Противоречия в интеллектуальном и личностном развитии подростков.

3. Основные личностные новообразования подросткового возраста.

4. Межличностное восприятие в подростковом возрасте.

5. Динамика изменения положительных и отрицательных самооценок у

подростков.

199

Темы для рефератов

1 Социально-психологическая характеристика ситуации личностного

развития в подростковом возрасте.

2. Формирование волевых качеств личности у подростков.

3. Становление деловых качеств личности.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Основные проблемы и противоречия личностного развития в

подростковом возрасте.

2.Пути и средства ускоренного формирования волевых качеств личности

у подростка.

3.

Психолого-педагогические основы развития современных деловых

качеств личности у подростков.

4. Проблемы психологического развития подростков в современных

условиях.

Литература

I

Байярд Р. Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток.—М., 1991.

Передача ребенку ответственности за его собственную жизнь: 27—48.)

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского,—

М., 1979.

(Подросток: 101—145.)

Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрасте //

Вопросы психологии.— 1972.— № 2.— С. 25—38.

Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и

предупреждения,—М., 1986.

(Конфликты в подростковом возрасте: 26—48, 92—99.).

Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков.—Л.-

1983.

(Акцентуации характера в подростковом возрасте: 26-48,92-99)

Мишель Кле. Психология подростка. Психосексуальное развитие.—

М., 1991.

(Развитие моральных суждений в отрочестве: 99—103. Политическое

мировоззрение: 103—108. Процесс социализации (особенности родительских

отношений, половых ролей и дружеских привязанностей): 109-132.

Становление идентичности в отрочестве: 133—157.)

Мир детства: подросток.—М., 1989. (Самосознание и самовоспитание у

подростков: 96—114.)

200

II

Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие.— Иркутск, 1989.

(Подросток: 119—153.)

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.—

М., 1968.

(Формирование личности в подростковом возрасте: 292—365.)

Братусь Б. С. Психологические аспекты нравственного развития

личности.— М., 1977.

(Подросток и юноша: 21—64.)

Левитов Н. Д. Психология характера.— М., 1969.

(Становление характера в подростковом возрасте: 394—405.) .

Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника.— М., 1966.

(Подростковый возраст (эмоции и чувства): 114—141.)

Ill

Маркова А. К. Психология обучения подростка.— М., 1975.

(Отношение подростка к школе и учению: 3—16.)

Никифоров Г. С. Самоконтроль человека.— Л., 1989.

(Самоконтроль у подростков: 94—98.)

Особенности обучения и психического развития школьников 13—17 лет.

—М., 1988.

(Психические особенности старшего подросткового возраста: 34—36.)

Раттер М. Помощь трудным детям.— М., 1987.

(Подростковый возраст: 122—133.)

Смирнов А. А. Избранные психологические труды: В 2 т.— Т. 1.— М.,

1987.

(Психология ребенка и подростка: 163—185.)

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т.— М., 1984.— Т. 4.

(Педология подростка: 5—243.)

Кузнецова Г. И., Харченков В. Д. Психологические особенности

недисциплинированных подростков // Вопросы психологии.—1981.— №

6.— С. 138—144.

Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.

(Типы акцентуации характера у подростков: 78—185.)

Глава 13.

СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ В РАННЕЙ ЮНОСТИ

Краткое содержание

Формирование и развитие морали. Проблема нравственного выбора

(«каким быть?»). Открытость к обсуждению и осмыслению нравственных

вопросов в юности. Обращение к источникам морали, которыми пользуются

взрослые. Основные нравственные проблемы юности. Нравственные категории

добра и зла. Честность, справедливость и порядочность, обсуждение этих

201

личностных качеств в юности. Особенности отношения к нравственным

категориям и решение нравственных проблем старшими школьниками.

Характерные черты нравственного самоопределения современных юношей и

девушек.

Становление мировоззрения. Ранний юношеский возраст — начальный

период становления социальных, политических, религиозных, культурных,

экономических и других позиций человека. Особенности формирования

мировоззрения у старших школьников в современных условиях. Отсутствие

социально-политических ориентиров, плюрализм и противоречивость мнений,

изменчивость экономической ситуации, необходимость и трудности в

осуществлении мировоззренческого выбора в этих условиях. Формирование в

юности разных аспектов мировоззрения. Проблема соединения религии и

науки.

Нравственное самоопределение. Ранняя юность — начало практической

реализации серьезных жизненных планов. Мучительность поисков ответа на

вопросы: «кем быть?» и «каким быть?». Соотношение между реальным и

идеальным «Я» в юности. Представление стершеклассников о себе в прошлом,

настоящем и будущем. Аномальная эмоционально-психологическая

симптоматика ранней юности. Акцентуации характера у старшеклассников.

Относительная стабилизация внутренней и внешней жизни, нормализация

отношений ко времени окончания школы.

Основные черты психологии старшего школьника. Интеллектуальная

зрелость. Оформление морально-нравственных принципов. Полоролевая

дифференциация. Профессиональное самоопределение. Формирование системы

социальных установок. Характерологические противоречия. Пора первой

любви, романтических и интимных отношений. Значение психологических

новообразований ранней юности для дальнейшей судьбы человека.

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ МОРАЛИ

Ранняя юность — время реального перехода к настоящей взрослости,

первые признаки которой появляются, как мы уже видели, в подростковом

возрасте. У юношей и девушек очень мало чисто детских черт, которые у

подростков преобладают и соседствуют с не всегда удачными попытками вести

себя по-взрослому.

Вместе с тем старшеклассников полностью взрослыми еще не назовешь,

так как у них многое еще сохранилось от детства. В суждениях, оценках,

взглядах на жизнь, на свое будущее, в отношении к собственной жизненной

судьбе у школьников IX—XI классов немало детскости. Многие из них у

порога окончания школы еще недостаточно ответственно относятся к выбору

своей будущей профессии, к необходимости усиленно трудиться, чтобы в

дальнейшем выдержать конкуренцию, ко многим другим вопросам, которые

для большинства взрослых людей решаются однозначно положительно.

Образно говоря, если подросток — это в основном еще полуребенок, то юноша

— более чем наполовину взрослый.

202

На период ранней юности, традиционно связываемый с обучением в

старших классах школы, приходится

становление нравственного

самосознания. Этот же период характеризуется переходом на новый уровень

морали — конвенциональный (по Л. Колбергу)

Для детей, достигших раннего юношеского возраста, благодаря

опережающему развитию их интеллекта, становятся открытыми для

обсуждения и понимания многие проблемы и вопросы, обычно волнующие

взрослых. Старшеклассники задумываются над такими вопросами,

заинтересованно обсуждают их и активно ищут на них ответы. Первыми из

этих вопросов, раньше, чем другие, привлекающих к себе внимание, становятся

морально-нравственные вопросы. Юношей и девушек связанные с ними

проблемы волнуют не столько с познавательной точки зрения, сколько в плане

их собственного нравственного самоопределения в связи с началом поры любви

и установлением интимных отношений с людьми противоположного пола. Их

поиски, связанные с нравственным выбором, в этом возрасте обычно выходят

за рамки круга непосредственного общения.

Если для детей младшего школьного возраста источником постановки и

решения нравственных проблем являются значимые взрослые — учителя и

родители, если подростки, кроме того, ищут их решения в кругу сверстников,

то юноши и девушки в поисках правильного ответа на те же самые вопросы

обращаются к источникам, которыми обычно пользуются взрослые люди.

Такими источниками становятся реальные, многообразные и сложные

человеческие отношения, научная и популярная, художественная и

публицистическая литература, произведения искусства, печать, телевидение и

т. п.

Среди тех нравственных проблем, которые на протяжении веков, а может

быть, и тысячелетий волновали и продолжают сейчас тревожить юношество,

находятся проблемы добра и зла, справедливости и беззакония, порядочности и

беспринципности, многие другие. Они охватывают круг нравственных

вопросов, правильность решения которых выходит за пределы личных или

интимных межличностных отношений и затрагивает человеческое

существование в целом.

Заметим, что современной юности отнюдь не свойственны ни детская

наивность, ни подростнический, все отрицающий негативизм. Нынешнему

поколению молодых людей, несмотря на то, что по своим взглядам и

поведению они мало чем отличаются от юношей и девушек, живших много

веков назад, присущ более трезвый, разумно-практический взгляд на жизнь,

гораздо большая независимость и самостоятельность.

Бурные социальные события, произошедшие за последние десятки лет в

мире и в нашей стране, преобразования, продолжающиеся сейчас, собственной

своей логикой вынуждают подрастающее поколение самостоятельно делать

выбор, лично ориентироваться во всем и занимать вполне независимые

позиции. Сама жизнь вырабатывает у большинства современных юношей и

девушек такую психологию, которая во многом отличается от психологии

юношей, живших несколько десятков лет назад. Это и более открытый,

203

непредвзятый и смелый взгляд на мир, включая постановку и решение многих

проблем морально-этического характера, и самостоятельность — хотя и не

всегда правильность — суждений, и включение в обсуждение таких социально-

политических, экономических и религиозных проблем, которые совсем еще

недавно считались не характерными юности, непедагогическими,

идеологически неоправданными (например, вопросы религии, бизнеса, секса,

поведение учителей и родителей, их критика и т. п.).

Для современных старшеклассников честность уже не выступает в ее

наивно-реалистической форме, в виде ортодоксально-нравственных сентенций

типа: «никогда, ни при каких условиях нельзя говорить неправду».

Большинство юношей и девушек нынешнего поколения утвердились в иной

нравственной позиции, которую Ж. Пиаже обозначил как релятивистскую.

Такая позиция отнюдь не выражает собой модель вседозволенности и

нравственного беспредела. Это, скорее, более разумный и глубокий взгляд на

моральные проблемы, выражаемый, пользуясь приведенным выше примером, в

суждении: «правда не абсолютна, она должна быть такой, чтобы приносить

пользу как можно большему числу людей».

Справедливость юношами и девушками также понимается уже не так, как

она воспринимается детьми: «справедливо —это когда всем одинаково».

Современные старшеклассники в большинстве своем принцип справедливости

трактуют так: «От каждого — по возможностям, каждому — по его делам или

реальному вкладу в общее благополучие людей».

Гораздо глубже понимается и нравственный принцип порядочности. Он

для старшеклассников, с одной стороны, овеян романтичностью, утрачиваемой,

к сожалению, с возрастом, а с другой стороны, основывается на вполне

реалистических позициях, когда исходя из него оцениваются действительные

поступки людей: родителей, учителей, товарищей и друзей. Особенно полно

данный принцип проявляется в отношениях стершеклассников к своим

учителям и родителям. Юноши и девушки в большинстве своем ценят и

искренне любят их, относятся к ним с симпатией и заботой, что менее

характерно для детей младшего школьного возраста и подростков.

К окончанию школы большая часть юношей и девушек представляет

собой людей, практически нравственно сформированных, обладающих зрелой

и достаточно устойчивой моралью, которая наряду о способностями, мотивами

и чертами характера представляет собой четвертое важнейшее личностное

новообразование детства.

СТАНОВЛЕНИЕ МИРОВОЗЗРЕНИЯ

Наряду с вопросами морали мировоззрение человека включает в себя

социально-политические, экономические, научные, культурные, религиозные и

другие устойчивые взгляды. Специфика юности заключается в том, что именно

в эти годы идет активный процесс становления мировоззрения, и к окончанию

школы мы имеем дело с человеком, мировоззренчески более или менее

определившимся, со взглядами хотя и не всегда правильными, но стабильными.

204

Воззрения на мир современной юности определяются наличием

множества различных, по-своему аргументированных, имеющих сильные и

слабые стороны точек зрения, среди которых нет ни абсолютно истинных, ни

совершенно ложных и между которыми молодым людям приходится выбирать.

Даже те люди, кто раньше традиционно выступал в качестве носителей единого

мнения для старших школьников,— родители и учителя — сами сейчас

находятся в состоянии некоторой растерянности, придерживаются разных,

изменчивых и противоречивых мнений, спорят друг с другом, меняют свои

взгляды.

Такая социально-психологическая ситуация имеет положительные и

отрицательные аспекты. Положительное в ней состоит в том, что отсутствие

единственного и однозначного мировоззренческого ориентира побуждает

юношей и девушек самостоятельно думать и принимать решения. Это

способствует их ускоренному развитию и превращению в зрелых личностей,

обладающих независимостью суждений, внутренней свободой, имеющих

собственную точку зрения и готовых ее отстаивать. Но, с другой стороны,

подобная ситуация ведет к быстрому разделению людей на группы,

отличающиеся, причем — существенно, друг от друга по уровню социальной и

нравственно-мировоззренческой зрелости, к отставанию одних и более

быстрому психологическому развитию других. Самостоятельно с проблемой

социально-политического самоопределения в ранней юности справляются

далеко не все дети. Те, кому это удается, действительно развиваются, уходят

вперед, намного обгоняя остальных, однако те, кто не в состоянии

самостоятельно решить сложные мировоззренческие вопросы, задерживаются в

своем развитии, остаются инфантильными долгие годы жизни, а иногда и до

конца дней. В целом же неизвестно, выигрывает ли от этого общество или

проигрывает.

В самом затруднительном положении, конечно, оказываются те, кто сам

не в состоянии сделать правильный выбор. Сложнее всего юношам и девушкам

разобраться в политике, экономике, самоопределиться в этих сферах

человеческих отношений. Отсюда наблюдаемый уже сейчас рост

аполитичности, переходящей порой в полное безразличие к происходящим в

стране социально-политическим событиям. Такое отношение открывает путь

для регрессивных движений, в частности для установления в обществе

реакционных, недемократичных режимов.

Под влиянием бурно развивающихся рыночных отношений понятие

«экономическое мировоззрение» на равных правах с другими вошло в наш быт.

Но поскольку искусственно созданное ранее господствовавшей идеологией

противопоставление между экономикой и культурой окончательно не снято в

сознании людей до сих пор (его сохранению способствует так называемый

«дикий» рынок), то некоторые юноши и девушки, имеющие склонность к

занятиям различными видами искусства, обладают, к сожалению

отрицательными установками по отношению к экономической образованности

как якобы не заслуживающей внимания культуре. Напротив, экономические

знания подчас получают культурно малообразованные люди, которые и саму

205

культуру понимают в узко-прагматическом, утилитарном смысле слова как

умение «делать деньги». В результате из них вырастают не экономисты, а

просто дельцы, таким образом увеличивается разрыв между разными слоями

молодежи по уровню социально-культурного развития. Одна часть молодых

людей, относящих себя к там называемой «богеме», оказалась сейчас

малоспособной к тому, чтобы самостоятельно зарабатывать на жизнь,

поддерживать себя материально, другая — дельцы — вполне в состоянии это

делать, но обладает низкой общей культурой, недостаточно развитыми

эстетическими, этическими, художественными, литературными, музыкальными

и другими вкусами.

Выход из этой ситуации видится в том, чтобы наряду с традиционными

общеобразовательными предметами включать в качестве обязательных в

школьную программу курсы по экономике, политике, праву, различным видам

искусства. Своя специфическая эстетика есть в каждом виде человеческой

деятельности, но она доступна только культурно образованным и

интеллектуально развитым людям.

Сложнее обстоит дело с научной и религиозной частью мировоззрения.

Если экономика и культура просто мало соприкасаются друг с другом,

развиваясь каждая сама по себе и пока находясь во «взаимно презрительных»

отношениях, то между наукой и религией существовал, политически и

идеологически поддерживался и продолжает сохраняться известный

антагонизм. На самом деле антагонизм науки и религии не является

неизбежным. Как в науке, так и в религии существуют разные уровни

сознавания и понимания проблем, и от убеждения, характерного для научного

мировоззрения, до веры, свойственной религии, всего лишь один, хотя и

существенный, шаг.

Низший из возможных уровней осознания реальных проблем как в науке,

так и в религии представляется несколько упрощенным миропониманием,

слабо связанным с интеллектуальным и культурным развитием его носителя.

Он сочетается с недоступностью человеческому понимания сравнительно

сложных научных и мировоззренческих положений, включая веру в высшие

человеческие нравственные проявления. Высшему уровню, напротив,

свойственно глубокое постижение наиболее сложных вопросов как научного,

так и религиозного миропонимания.

Глубокий анализ показывает, что в приближении к пределу своей

человеческой интеллектуальной доступности наука и религия отнюдь не

являются антагонистами, как могло бы показаться на первый взгляд. Чем

больше ученый познает окружающий мир, чем глубже пытается он проникнуть

в его тайны, тем больше убеждается в непостижимой сложности этого мира и

проникается сознанием собственной ограниченности в его познании. Тем

больше в результате у него растет преклонение и восхищение перед высшим

совершенством мира, сопровождаемое чувством собственной неполноценности

и ничтожности. А это и есть то высшее чувство, которое характерно как для

интеллектуально развитого ученого, так и для высокообразованного

представителя религии, для которого Бог вовсе не обязательно представлен в

206

виде живого существа, в вульгарно-материалистически упрощенной форме.

Современный верующий благоговеет и поклоняется некоему высшему

совершенству, как и ученый — глубоко понимаемому им непостижимому

совершенству мира. У многих современных представителей высшей духовной

сферы нет огульного отрицания достижений науки, коль скоро она познает

созданный Богом мир. Богословы внимательно изучают науки и принимают их

данные. Доказательством того, что во взглядах глубоко мыслящих,

образованных и культурных представителей науки и религии может не быть

антагонистических противоречий, служит, например, жизнь и деятельность

известного французского монаха и биолога П. Тейяра-де-Шардена, который

прекрасно сочетал в себе ум блестящего ученого-антрополога и веру в Бога33.

Проблема, которую необходимо сейчас решать, состоит не в том, чтобы

по-прежнему разрывать и противопоставлять друг другу науку и религию, а в

том, чтобы повышать уровень культуры и образованности людей в той и в

другой области, предоставив каждому молодому человеку, оканчивающему

среднюю школу, реальную возможность индивидуального выбора, во что

верить: в науку или в религию.

НРАВСТВЕННОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ

Ранняя юность — начало практической реализации жизненных планов,

которые складываются к концу подросткового возраста. Близость к

завершению школы требует профессионального и личностного

самоопределения, и юношеский возраст испокон веков был связан с поисками

ответов на два вопроса: «каким быть?» (нравственно-личностный выбор) и

«кем быть?» (профессиональный выбор). Оба эти процесса идут параллельно и

взаимозависимо. Объединяющим их направлением развития является движение

от детской зависимости к взрослой ответственности.

В ходе исследования, проведенного Т. В. Снегиревой34, выявлены

следующие шесть типов ценностно-временной структуры «Я»,

представляющие индивидуальное своеобразие личностного самоопределения

детей раннего юношеского возраста и выражающиеся в соотношении между

прошлым, настоящим и будущим «Я»:

1. Все три «Я» преемственно связаны друг с другом и в равной степени

соответствуют идеальному «Я». Это — субъективное гармоническое

представление человека о себе.

2. Наличное «Я» в большей степени тяготеет к будущему, чем к

прошлому. «Я» — прошлое представляется совершенно чуждым, и отношение

к нему неизменно критическое. Наличное «Я» выступает как новая ступень в

личностном самоопределении.

33 См.: Тейяр-де-Шарден П. Феномен человека.—М., 1987.

34 Снегирева Т. В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте//

Вопросы психологии.— 1989.— № 2.

207

3. Будущее «Я» оторвано от настоящего. Все три времени существования

«Я» мыслятся как совершенно различные. С идеальным «Я» согласуется только

будущее.

4. Идеальное «Я» не включено ни в настоящее, ни в будущее «Я», оно

изолировано от них и не участвует в развитии личности.

5. Прошлое и наличное «Я» преемственно связаны друг с другом. Иной

полюс, отличный от них, образует связь между будущим и идеальным «Я».

Обладателей такого сочетания личностных атрибутов отличает низкая

самооценка и отсутствие средств, с помощью которых они смогли бы сблизить

прошлое и настоящее «Я» с идеальным и будущим.

6. Наличное «Я» совсем выпадает из процесса развития. Оно оторвано от

прошлого и не имеет связи с будущим, не соответствует и идеальному «Я».

Оказалось, что в раннем юношеском возрасте наиболее часто встречается

второй из перечисленных выше вариантов. Вероятно, он в большей степени

соответствует юношеской возрастной норме. Критичность к прошедшему

детству здесь сопровождается умеренно высокой самооценкой и

нацеленностью жизненных перспектив на будущее. На втором месте по частоте

встречаемости в этом возрасте находится первый вариант. На третьем месте,

соответственно, располагается третий вариант. Остальные в данном возрасте

составляют исключение и, по-видимому, представляют собой возрастные

психологические аномалии.

Данные этого исследования указывают на отчетливую тенденцию,

характерную для ранней юности: сочетание критического отношения к себе в

прошлом и устремленность в будущее. Вместе с тем подтверждается вывод,

сделанный в начале этой главы,— о частичной гармонизации состояний

личности в раннем юношеском возрасте по сравнению с подростковым.

Хотя переход из подросткового возраста в ранний юношеский

происходит с такими сопровождающими его психологическими симптомами,

которые указывают на значительные индивидуальные различия, тем не менее

наблюдается ряд общих тенденций. Одна из них состоит в том, что в ранней

юности по сравнению с отрочеством значительно снижается острота

межличностных конфликтов и в гораздо меньшей степени проявляется

негативизм во взаимоотношениях с окружающими людьми. Улучшается общее

физическое и эмоциональное самочувствие детей, повышаются их

контактность и общительность. Отмечается больше разумности и сдержанности

в поведении. Все это говорит о том, что кризис подросткового возраста или

миновал, или идет на убыль. Одновременно происходит определенная

стабилизация внутренней жизни, что, в частности, проявляется в снижении

уровня тревожности от подросткового до раннего юношеского возраста. У

многих детей к старшим классам школы нормализуется самооценка, что также

вносит положительный вклад во внутриличностные и межличностные

отношения.

Заметно улучшаются от подросткового к раннему юношескому возрасту

многие другие личностные качества, но говорить о том, что произошло

окончательное становление личности, не приходится. Ранний юношеский

208

возраст — это, с другой стороны, время не меньших бурь и потрясений, чем

подростковый возраст, но они качественно иные и связаны с трудностями

нахождения удовлетворительного ответа на вопрос «каким быть?».

В раннем юношеском возрасте у многих детей отмечается повышенная

невротичность. Это возраст специфических психологических контрастов,

которые характеризуют как внутренний мир человека, так и сферу его

межличностных отношений. В юности больше, чем в других возрастах,

встречаются акцентуированные типы характера, наблюдаются быстрые,

непредсказуемые и частые переходы от одного настроения к другому: от

радости к унынию, от веселья к грусти, от эйфории к подавленности. Юноши и

девушки подвержены эмоциям, обидчивы, импульсивны, склонны к

категоричным суждениям, к недостаточно продуманным поступкам.

Для юности характерно повышенное внимание к внутреннему миру

человека, определенная возрастная интровертированность. Но это не есть

думы и размышления только о себе. Это, как правило, мысли обо всем: о

людях, о мире, о философских, бытовых и других проблемах. Все они

личностно затрагивают и волнуют старших школьников.

В юности нередко встречается обостренное чувство одиночества,

которое, как считает Э. Фромм, если оно длится долго и не исчезает с

переходом в новый возраст, может привести к психическому разрушению «так

же, как физический голод — к смерти. Моральное одиночество так же

непереносимо, как и физическое; более того, физическое одиночество

становится невыносимым лишь в том случае, если оно влечет за собой и

одиночество моральное»35. К счастью, это чувство в юности не является

стабильным. При установлении хороших личных контактов с окружающими

людьми оно быстро исчезает.

ОСНОВНЫЕ ЧЕРТЫ ПСИХОЛОГИИ СТАРШЕГО ШКОЛЬНИКА

Интеллектуальная зрелость,

в том числе нравственно-

мировоззренческая, готовность старших школьников ставить и решать

различные жизненные задачи в этом возрасте очевидна, хотя здесь говорить о

ней пока что приходится в общем виде, имея в виду сравнительно невысокий

уровень интеллектуального развития немалого числа современных юношей и

девушек. Речь идет о возможностях, которые имеются у всех старшеклассников

и многими из них практически реализуются.

Значительны и индивидуальные различия, существующие между

старшеклассниками, причем в настоящее время даже наблюдается тенденция к

их увеличению в связи с дифференциацией учебных программ, учебных

заведений, относительной свободой выбора в них учебных предметов.

Старшие школьники независимо от их индивидуальных особенностей

знают, понимают и следуют определенным нормам морали. Их нравственное

сознание достигает достаточно высокого уровня зрелости, дифференциации и

35 Фромм Э. Бегство от свободы.— М., 1990.— С. 26.

209

стабильности при, разумеется, выраженных индивидуальных различиях в

содержании тех нравственных норм, которых они придерживаются. Эти нормы

имеют сложную индивидуальную структуру и соотносятся со всеми основными

видами общения и деятельности.

Налицо в этом возрасте выраженная полоролевая дифференциация, т. е.

развитость форм мужского и женского поведения у юношей и девушек. Они

знают, как себя вести в тех или иных ситуациях, их ролевое поведение является

достаточно гибким. Наряду с этим иногда наблюдается своеобразная

инфантильно-ролевая ригидность, негибкость поведения в ситуациях общения

с разными людьми и по различным поводам.

Большинство старших школьников к окончанию школы

самоопределяются в будущей профессии.

У них складываются

профессиональные предпочтения, которые, однако, не всегда являются

достаточно продуманными и окончательными. Индивидуальные различия здесь

бывают еще большими, чем в нравственном выборе. Некоторые дети уже к

концу подросткового возраста твердо знают, кем они станут, у других выбор

профессии не является завершенным даже тогда, когда они ее фактически

приобретают. Ранний или поздний выбор профессии, как правило, не

сказывается на профессиональных успехах; они могут быть значительными или

незначительными независимо от того, насколько рано или поздно происходит

окончательное профессиональное самоопределение.

В раннем юношеском возрасте завершается формирование сложной

системы социальных установок, причем оно касается всех компонентов

установок: когнитивного, эмоционального и поведенческого. Правда, период

ранней юности характеризуется большими противоречиями, внутренней

несогласованностью и изменчивостью многих социальных установок.

У юношей и девушек можно обнаружить такие акцентуации характеров,

которые не встречаются ни в каком другом возрасте, причем между

отдельными чертами характера и их проявлениями имеется множество

противоречий, острота которых к окончанию школы обычно сглаживается.

Ранний юношеский возраст — это пора первой любви, возникновения

интимных эмоциональных отношений между юношами и девушками. У

девушек они обычно появляются несколько раньше и имеют более глубокий

характер, чем у юношей. В отношениях, о которых идет речь, формируются

личностные качества верности, привязанности, личной ответственности за

судьбу близкого человека. Вместе с общими нравственными установками они

порождают определенный, индивидуально своеобразный ответ на вопрос

«каким быть?».

В ранней юности процесс формирования личности еще не завершается,

он активно продолжается и дальше, но уже за пределами школы. Однако

многое из того, что человек как личность приобретает в школьные годы,

остается с ним на всю жизнь и в значительной степени определяет его судьбу.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

210

Тема 1. Формирование и развитие морали

1. Проблема нравственного выбора, место, которое она занимает в

юношеском возрасте.

2. Открытость юношей и девушек к обсуждению нравственных проблем.

3. Основные нравственные вопросы ранней юности.

4. Особенности решения нравственных проблем современными

старшеклассниками.

Тема 2. Становление мировоззрения

1. Структура мировоззрения старших школьников.

2. Формирование социально-политических взглядов у старшеклассников.

3. Экономическое мировоззрение и культура.

4. Особенности развития и соединения научных и религиозных взглядов.

Тема 3. Нравственное самоопределение

1. Начало реализации жизненных планов.

2. Поиски ответа на вопросы: «кем быть?» и «каким быть?».

3. Представление о себе в прошлом, настоящем и будущем времени.

4. Стабилизация внутренней жизни и внешних отношений.

5. Аномальная эмоционально-личностная симптоматика ранней юности.

Тема 4. Основные черты психологии старшего школьника

1. Достижение уровня высокой интеллектуальной зрелости.

2. Оформление морально-нравственной сферы личности.

3. Профессиональное самоопределение.

4. Личностное самоопределение.

5. Юность — пора первой любви.

6. Значение личностных новообразований ранней юности для дальнейшей

судьбы человека.

Темы для рефератов

1. Моральное развитие в раннем юношеском возрасте.

2. Личностное самоопределение в ранней юности.

3. Общая характеристика личности старшеклассника.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Социально-психологические проблемы формирования мировоззрения у

современных старшеклассников.

2. Природа и дальнейшая судьба эмоционально-личностных аномалий,

наблюдаемых в ранней юности.

3. Что приобретает личность в ранней юности по сравнению с

остальными периодами жизни.

Литература

I

211

Бернc Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание.— М., 1986.

(Я-концепция в юности: 169—224.) I

Братусь Б. С. Психологические аспекты нравственного развития

личности.— М., 1977.

(Подросток и юноша: 21—64.)

Развитие личности ребенка.— М., 1987.

(Психология юности: 231—266.)

Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника.— М., 1966.

(Эмоциональная жизнь в юношеском возрасте: 142—169.)

II

Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие.—Иркутск, 1989.

(Юноша: 119—153.)

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.— М.,

1968.

(Формирование личности в раннем юношеском возрасте: 365—420.)

Захарова А. В. Психология обучения старшеклассников.— М., 1976.

(Социально-психологические особенности ранней юности: 4—16.)

Кон И. С. Психология ранней юности.— М., 1989.

(Формирование личности в юности: 69—105. Межличностные отношения

в юношеском возрасте: 128—166, 213—237. Дружба в юности: 167—185.)

Ill

Иващенко Ф. И. Психология трудового воспитания.— Минск, 1988.

(Психологические особенности старшего школьника: 57—63. Трудовая

деятельность старшеклассников: 63—70. Склонность к труду, условия ее

формирования: 74—80,105—122.)

Левитов Н. Д. Психология характера.— М., 1969.

(Становление характера в старшем школьном возрасте: 405—415.)

Никифоров Г. С. Самоконтроль человека.— Л., 1989.

(Самоконтроль у старших школьников: 98—102.)

Особенности обучения и психического развития школьников 13—17 лет.

—М., 1988.

(Психологические особенности старшеклассников: 69—71.) Кон И. С.

Дружба.— М., 1980.

Глава 14. ВОЗРАСТНОЕ РАЗВИТИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ

ОТНОШЕНИЙ

Краткое содержание

Взаимоотношение младенцев и детей раннего возраста с

окружающими людьми.

Первичные эмоциональные отношения детей и взрослых, их механизмы и

значение формирования чувства привязанности. Импринтинг и эксперименты с

животными,

212

изменяющие характер их эмоционального общения с родителями с

момент рождения. Положительное значение группового воспитания для

развития общения. Основные шаги в совершенствовании средств и форм

общения в первые месяцы жизни младенца. Появление специфической

потребности в общении с людьми во второй половине первого года жизни.

Возникновение предметно-опосредствованного oбщения в совместной

деятельности взрослых и детей. Развитие контактов со сверстниками и

расширение круга общения детей к концу раннего детства.

Межличностные отношения в дошкольном детстве и в младшем

школьном возрасте. Игра как основной вид деятельности, в рамках которого

осуществляется общение и, строятся межличностные отношения детей

дошкольного и младшего школьного возраста. Выход общения за рамки

узкосемейных связей и отношений. Появление v ребенка потребности в

хороших взаимоотношениях с окружающими людьми. Возникновение

взаимных симпатий и антипатий на основе оценок качеств личности и манеры

поведения людей. Поступление в школу, начало нового этапа развития общения

и взаимоотношений. Расширение сферы и содержания общения, включение

ребенка в сложную систему человеческих отношений. Углубление общения и

начало образования неофициальных объединений детей на базе личных

интересов.

Взаимоотношения подростков. Переход от общения со взрослыми к

общению со сверстниками, от «детских» к «взрослым» взаимоотношениям.

Конфликты в межличностных отношениях подростков, их причины. Типичная

динамика развития конфликтов и способы их устранения. Дифференциация

взаимоотношений подростков со сверстниками и взрослыми, их особенности.

Причины активизации общения со сверстниками в подростковом возрасте.

Характер межличностных отношений, складывающихся в подростковых

группах. Возникновение товарищеских и дружеских взаимоотношений, особое

значение этих отношений для подростков. Возникновение интереса и

установление первых взаимоотношений с подростками другого пола.

Отношения с людьми в ранней юности. Дальнейшее развитие

отношений со сверстниками и взрослыми в ранней юности. Ролевая

дифференциация и стабилизация этих отношений. Качества личности, за

которые юноши и девушки ценят своих сверстников как партнеров по

общению, принимают их как друзей и товарищей. Межполовые различия в

отношениях к дружбе в ранней юности. Возникновение потребности в

интимных отношениях с человеком противоположного пола. Первая любовь и

связанные с ней отношения. Изменение отношений юношей и девушек со

взрослыми в период первой влюбленности. Появление идеала человека другого

пола. Выбор профессии и переход на новый уровень развития

взаимоотношений с окружающими людьми.

ВЗАИМООТНОШЕНИЯ МЛАДЕНЦЕВ И ДЕТЕЙ РАННЕГО

ВОЗРАСТА С ОКРУЖАЮЩИМИ ЛЮДЬМИ

213

Установление прямых контактов новорожденного ребенка с

окружающими людьми, начало совместной жизни и взаимодействия с людьми

в мире предметов материальной и духовной культуры, созданных людьми, с

использованием естественных, выработанных человечеством средств и форм

общения является необходимым условием для превращения младенца в

человека, его дальнейшего развития по человеческой линии. Между

новорожденным и взрослым, а впоследствии между ребенком и окружающими

людьми складываются определенные взаимоотношения, которые влияют на

содержание, стиль и эмоциональную окраску общения. Эти взаимоотношения в

конечном счете и определяют собой психическое и поведенческое развитие

детей.

Специфические человеческие отношения возникают между ребенком и

окружающими его людьми с первых месяцев жизни ребенка и практически не

прерываются до конца дней. На каждом очередном

тапе физического и психологического развития они приобретают

качественно своеобразный характер, определяя специфику развития ребенка в

данный период времени. В этой, заключительной главе по психологии

возрастного развития детей мы рассмотрим вопрос о том, как

совершенствуются общение и взаимоотношения у детей с окружающими

людьми, как они строятся и преобразуются на разных этапах онтогенеза.

Начнем с младенческого и раннего возраста, где основную роль в

возникновении и развитии общения играют биологические потребности детей и

некоторые прирожденные формы социального поведения, которые действуют

наряду с механизмами приобретения жизненного опыта, такими, как

импринтинг, условнорефлекторное, оперантное и викарное научение.

Способность улыбаться, как и испытывать эмоциональную

привязанность, свойственна, по-видимому, человеку от природы. Уже в

начальный период развития общения детей с окружающими людьми большую

роль в его становлении играет прирожденный язык мимики, жестов и

пантомимики (примерно до одного года жизни), а также человеческая речь

(начиная с 8—10 месяцев от рождения и далее). В период новорожденности и в

младенческом возрасте между детьми и окружающими людьми возникают

первичные, эмоционально-непосредственные отношения, порождающие

впоследствии взаимную привязанность людей, их доверие и открытость друг

другу. Такие отношения играют особенно важную роль в развитии детей в этом

возрасте и ведут это развитие за собой. Недаром эмоционально-

непосредственное общение ребенка с окружающими людьми считается

ведущей деятельностью этого времени детства. В экспериментах, проведенных

учеными на животных, было установлено, что формирование привязанности в

значительной мере является инстинктивной формой поведения, что объектом

привязанности может стать первый из предметов, случайно попавшийся

новорожденному живому существу на глаза, особенно движущийся,

доставляющий ему удовольствие. Это явление получило название импринтинг

214

и впервые было изучено и подробно описано известным этологом36 К.

Лоренцом у утят и цыплят. Хотя в отличие от человека новорожденные птенцы

в состоянии самостоятельно кормиться с рождения, тем не менее они

проявляют отчетливую привязанность к своим родителям или к тому, кого (что)

принимают за родителя, стремясь большую часть времени проводить рядом с

ним.

Весьма демонстративным в этом плане оказался известный эксперимент,

проведенный с новорожденными обезьянами. Им сразу после рождения

предъявили двух так называемых «искусственных матерей», одна из которых

была изготовлена из проволочной сетки и имела вделанный в ее каркас баллон

с молоком, а другая из мягкой шерсти, но без молока. У первой «матери»

можно было кормиться, а у второй греться. Наблюдение за поведением обезьян

в процессе их дальнейшей жизни показало, что большую часть времени,

особенно тогда, когда они находились в состоянии беспокойства и страха,

обезьяны проводили рядом с «мягкой матерью», хотя кормила их «жесткая,

проволочная мать». Выяснилось также, что привязанность к своим родителям у

животных является реакцией, возникающей по механизмам наследственности и

внешне связанной с такими качествами объекта, претендующего на роль

матери, как мягкость теплота, качание и способность обеспечивать

удовлетворение элементарных биологических потребностей новорожденного.

Оказалось что обезьяны, выросшие рядом с искусственной матерью, которая

обеспечивала лишь удовлетворение их физиологических потребностей, в

дальнейшем имели несколько необычные особенности внутривидового

поведения. Они редко по собственной инициативе вступали в контакты с себе

подобными, часто прятались в одиночку при угрожающих обстоятельствах,

проявляли повышенную агрессивность. Став взрослыми, они также оказались

плохими родителями для своих детей, жестоко с ними обращались,

игнорировали их.

Наблюдение за поведением обезьян в экспериментальных условиях

показало, что те из них, которые выросли и общались только со своей матерью,

не имели возможности играть с другими животными одного с ними возраста,

став взрослыми, обнаруживали отклонения от нормального поведения. Они

боялись других животных и незнакомой ситуации, пугались всего, избегали

прямых контактов с другими обезьянами или реагировали на них с повышенной

агрессивностью.

Животные, играя и проводя время вместе с другими особями в ранние

годы своего развития, учатся в общении понимать друг друга. У человека

контакты со сверстниками в раннем детстве выполняют еще более важную

роль. В них формируются и развиваются основные способности, в частности

способность к общению, социальные умения и навыки, усваиваются

необходимые для самостоятельной жизни среди людей в обществе правила и

нормы поведения.

36 Этология — наука о поведении животных.

215

Для полноценного развития в период младенчества ребенку необходимо

проникнуться доверием к тому человеку, который ухаживает за ним.

Эмоциональное и социальное развитие ребенка в этом возрасте в меньшей

степени зависит от удовлетворения его органических потребностей, чем от

характера общения и складывающихся взаимоотношений с окружающими

людьми. В младенческом возрасте у всех нормально развивающихся детей

появляется эмоциональная привязанность, которая служит основой для

последующего социального и эмоционального развития. Младенец

специфическим образом реагирует на людей с появления на свет. Напомним,

что уже к концу первого месяца жизни дети различают голоса, приглядываются

к лицам. Между вторым и третьим месяцами жизни у них возникает известный

комплекс оживления. Однако вплоть до приблизительно трех-

четырехмесячного возраста дети не очень хорошо отличают знакомых людей от

незнакомых.

У младенцев старше шести месяцев явно начинает проявляться

привязанность к определенным лицам. Объектами младенческой привязанности

могут стать любые люди, с рождения ухаживающие за ребенком, и это чувство

лучше всего проявляется, когда возникает какая-либо опасность для ребенка.

Здесь мы видим определенную аналогию между тем, как ведут себя детеныши

животных и люди в соответствующем, возрасте.

Наиболее важной для развития детской привязанности становится

способность взрослого человека чувствовать и отзываться на сигналы ребенка,

будь то взгляд, улыбка, плач или голос. Дети обычно сильно привязываются к

родителям, которые быстро и положительно реагируют на проявляемую

ребенком инициативу. Теплота, мягкость, подбадривание детей со стороны

родителей способствуют развитию привязанности.

Групповое воспитание в здоровой, спокойной обстановке создает такие

же условия для нормального развития ребенка, как и индивидуальное домашнее

воспитание. Однако это происходит лишь тогда, когда дети в группе не

испытывают дефицита эмоционально-положительного общения, приобретают

богатый и разнообразный двигательный и познавательный опыт.

Основные шаги в развитии у ребенка младенческого возраста средств и

форм общения можно представить следующим образом. Месячный ребенок в

состоянии фиксировать взор на лице человека и воспроизводить вслед за ним

некоторые движения частей его лица, особенно рта и губ. Улыбка на лице

ребенка — первый отчетливый признак чувства, возникающего у него в

результате общения с людьми. Она дает понять взрослому человеку, что от него

ожидают повторения или продолжения тех действий, которые вызвали улыбку.

Она также выступает как онтогенетически первый сигнал в, общении, как

ответная эмоциональная реакция, соединяющая людей и управляющая их

взаимным поведением, складывающимися между ними Взаимоотношениями.

Сам по себе факт, что улыбка на лице младенца появляется в ответ на улыбку

матери, говорит о том, что у него имеется прирожденная способность

воспринимать и правильно оценивать эмоциональное состояние другого

человека.

216

Вслед, а иногда вместе с улыбкой как мимическим сигналом появляются

движения рук и ног как признак жестикуляции. Способность к

жестикулированию, ее восприятию и пониманию в элементарных формах

является унаследованной. Улыбка младенца вместе с активизацией его

двигательной активности составляет комплекс оживления, появляющийся на

втором-третьем месяце жизни. Он говорит о том, что у ребенка возникла

первая, наиболее ранняя форма общения — эмоциональная, содержание и

смысл которой заключаются в том, что с этого времени ребенок и взрослый

получают возможность передавать друг другу полезную информацию о своих

состояниях. Сведения такого рода играют весьма важную роль в общении, так

как позволяют воспринимать и оценивать партнера по общению, то, как он

относится к нам (положительно или отрицательно), как он настроен, желает или

не желает продолжать общение дальше. Отметим, что малыш, которому от роду

четыре-пять месяцев, реагирует комплексом оживления только на близких и

знакомых людей, явно демонстрируя тем самым уже в начале своего

жизненного пути избирательность в общении.

В семь-девять месяцев младенец внимательно следит за движениями и

речью взрослого, что является предпосылкой к формированию и развитию у

него речи как наиболее совершенного средства человеческого общения. На

втором полугодии жизни ребенок сам начинает произносить звуки, много и с

удовольствием лепечет, что вызывает ответную реакцию со стороны взрослого,

желание вести эмоционально-положительное общение с ребенком. В результате

у ребенка формируется и закрепляется потребность в общении с людьми —

аффилиативная потребность.

После эмоционально-непосредственного возникает и довольно быстро

прогрессирует предметно-опосредствованное общение, сопровождающееся

дальнейшим совершенствованием разнообразных средств общения. К концу

первого года жизни у младенца оформляется ассоциативная речевая связь

между предметами и их названиями; при назывании взрослым знакомых

предметов ребенок самостоятельно начинает их активно искать. Часто вместе с

этим он вслед за взрослым повторяет соответствующее сочетание звуков,

обозначающее предмет, как бы стараясь его запомнить. К окончанию первого

года жизни на основе синтеза эмоционально-непосредственного и предметно-

опосредствованного общения возникает совместная предметная деятельность

детей и взрослых, включающая общение в качестве обязательного момента.

Следующим этапом развития общения у детей становится появление у

них контактов со сверстниками, которые дополняют и заменяют ребенку

общение со взрослыми при его дефиците. Кроме того, общение со

сверстниками, по-видимому, необходимо ребенку для развития умения и

способности проявления инициативы и активности в межличностных

отношениях. Точно определить, когда именно влияние сверстников на развитие

общения детей становится решающим, практически невозможно. Многие дети

уже в раннем возрасте предпринимают попытки вступления в контакты с

другими людьми, но эти контакты обычно непродолжительны и чаще всего

217

бывают односторонними. Только на втором году жизни ребенок начинает

систематически играть с другими детьми.

Замечено, что между собой дети начинают общаться еще до того, как

научатся говорить. Пользуясь жестами, мимикой, пантомимикой, они

выражают друг другу свое эмоциональное состояние, просят о помощи.

Двухлетние дети умеют непосредственно разговаривать друг с другом, со

взрослыми, реагируют короткими отрывистыми фразами на знакомые явления

окружающей действительности. На большинство адресованных лично им

обращений дети этого возраста отвечают вполне правильно. Двух-трехлетние

дети хорошо себя чувствуют в обществе знакомых им детей, меньше зависят от

родителей.

Между тремя и четырьмя годами контакты со сверстниками делаются

более частыми, складываются первые детские взаимные обязанности. Начиная

примерно с трех лет девочки и мальчики предпочитают играть отдельно, что

можно рассматривать как признак того, что общение для них становится

средством полоролевого научения.

Дальнейшее развитие общения и взаимоотношений детей, связанное с

ранним возрастом, идет в русле совместной предметной деятельности —

игры, в которой происходит постепенная замена невербальных средств

общения на вербальные. До полутора лет ребенок активно усваивает в среднем

около 40—50 слов, употребляет их крайне редко. После полуторагодовалого

возраста его собственная речевая активность становится более заметной, он

начинает задавать вопросы, касающиеся названия вещей, делает

самостоятельные, вполне отчетливые попытки повторить и запомнить их. К

концу второго года ребенок уже употребляет до 30, а по окончании раннего

возраста— от 500 до 1500 слов.

В этой связи отметим два существенных обстоятельства: во-первых,

резкое и быстрое увеличение активного словаря у детей между полутора и

тремя годами жизни, во-вторых, наличие и рост с этого времени

индивидуальных различий не только в умениях и навыках владения речью, но

также активности и интенсивности общения. Связанная с общением и

управляющая им потребность в аффилиации развивается и впервые отчетливо

проявляется у детей именно в данном возрасте.

Ребенок трехлетнего возраста достаточно хорошо владеет

разнообразными средствами общения, которые позволяют ему ускоренно

психологически развиваться дальше, устанавливая с окружающими людьми

хорошие деловые и личные взаимоотношения (под деловыми в этом возрасте,

разумеется, имеются в виду простые учебные или игровые взаимоотношения).

МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ И В

МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Возникновение совместной предметной деятельности и общения ребенка

со сверстниками в раннем возрасте приводит к появлению многочисленных

детских игр, которые дают дальнейший толчок к совершенствованию средств,

218

форм и видов общения. В играх складываются и впервые осознаются детьми их

непосредственные взаимоотношения друг с другом, здесь дети учатся понимать

характер взаимоотношений, приобретают необходимые коммуникативные

умения и навыки.

Игра является характерной формой деятельности детей дошкольного

возраста. Становление ребенка как личности происходит в играх, организуемых

в детских группах, где моделируются человеческие взаимоотношения,

существующие в сообществах взрослых людей. В Ролевых играх, по мнению

известного их исследователя Д. Б. Эльконина, между детьми складываются

отношения сотрудничества, взаимопомощи, разделения и кооперации труда,

заботы и внимания друг к другу, а также иногда и отношения властвования,

даже деспотизма и грубости, т. е. такие, в которых формируются как

положительные, так и отрицательные личностные качества ребенка.37

В дошкольном возрасте общение детей становится более регулярным и

продолжительным, а игры — разнообразными. В них на более строгой основе

распределяются роли, получает разработку сюжетная основа игры, особенно в

плане общения и взаимодействия участников друг с другом. Переход на новую,

игровую форму общения, которая характеризуется большей инициативностью

и самостоятельностью ребенка, также происходит в это время. В играх ребенок

учится воспринимать и передавать информацию, следить за реакциями

собеседников, учитывать их в своих собственных действиях. В этом возрасте

расширяется круг общения ребенка и выходит за рамки узкосемейных связей и

отношений. В него включаются другие взрослые люди, не члены семьи,

сверстники во дворе и из ближайшего социального окружения.

У дошкольников развивается мотивация общения, впервые открыто

проявляется потребность в хорошем к себе отношении со стороны окружающих

людей, желание быть понятым и принятым ими. Дети в совместных играх

присматриваются друг к другу, оценивают друг друга и в зависимости от таких

оценок проявляют или не проявляют взаимные симпатии. Качества личности,

обнаруживаемые ими в игре, определяют формирующиеся взаимоотношения. С

детьми, не соблюдающими установленных правил в игре, демонстрирующими

отрицательные черты характера в общении, сверстники отказываются иметь

дело. Возникает сюжетно-ролевая и личностная избирательность в общении,

строящаяся на осознаваемой, мотивированной основе.

Новый значительный шаг в развитии общения и в усложнении системы

взаимоотношений происходит в связи с поступлением ребенка в школу. Он

определяется, во-первых, тем, что существенно расширяется круг общения и в

него вовлекается множество новых людей. Со всеми этими людьми у ребенка

устанавливаются определенные, как правило, различные, отношения. Во-

вторых, в связи с изменением внешней и внутренней позиции младшего

37 Эльконин Д. Б. Основная единица развернутой формы игровой

деятельности. Социальная природа ролевой игры // Хрестоматия по возрастной

и педагогической психологии.—Ч. II.—М., 1981.

219

школьника расширяется тематика его общения с людьми. В круг общения

включаются вопросы, соотносимые с учебной и трудовой деятельностью.

В школьные годы круг друзей ребенка начинает быстро расти, а личные

привязанности становятся более постоянными. Общение переходит на

качественно более высокий уровень, так как дети начинают лучше понимать

мотивы поступков сверстников, что способствует установлению хороших

взаимоотношений с ними. В начальный период обучения в школе, в возрасте от

6 до 8 лет, впервые образовываются неформальные группы детей с

определенными правилами поведения в них. Однако эти группы существуют

недолго и обычно достаточно стабильны по своему составу.

Дети младшего школьного возраста по-прежнему много времени

проводят в различных играх, но их партнерами по игре все чаще становятся не

взрослые люди, а сверстники. В детских группах во время игры

устанавливаются свои специфические взаимоотношения с более или менее

выраженными мотивами межличностных предпочтений.

ВЗАИМООТНОШЕНИЯ ПОДРОСТКОВ

Особенно интенсивное развитие общение детей со своими сверстниками

получает в подростковом возрасте. Вовлечение подростка в орбиту уже не

детских интересов побуждает его к инициативной перестройке

взаимоотношений с окружающими людьми. Он сам начинает предъявлять

повышенные требования к себе и ко взрослым, сопротивляется и протестует

против обращения с ним как с маленьким. Подросток требует расширения

своих прав соответственно подчеркиваемым взрослыми людьми его

обязанностям. Как реакция на недопонимание со стороны взрослого человека у

подростка нередко возникают разные виды протеста, неподчинения,

непослушания, которые в крайне выраженной форме проявляются в открытом

неповиновении, негативизме. Если взрослый осознает причину протеста со

стороны подростка, то он берет на себя инициативу в перестройке

взаимоотношений, и эта перестройка осуществляется бесконфликтно. В

противном случае возникает серьезный внешний и внутренний конфликт,

кризис подросткового возраста, в который обычно в равной степени

оказываются вовлеченными и подросток, и взрослый. Конфликты между

подростками и взрослыми возникают, в частности, по причине расхождения их

мнений о правах и обязанностях детей и родителей, взрослых и детей. Важное

условие предупреждения и преодоления конфликта, если он уже возник,—

переход взрослого на новый стиль общения с подростком, изменение

отношения к нему как к неразумному дитя на отношение к подростку как ко

взрослому. Это, в частности, означает максимально полную передачу

подростку ответственности за свои поступки и предоставление ему свободы

для действий.

Однако фактическое сохранение у подростков в их психологии и

поведении многих чисто детских черт, в частности недостаточно серьезного

отношения к своим обязанностям, а также отсутствие у них способности

220

действовать ответственно и самостоятельно нередко препятствуют быстрому

изменению отношения подростка к взрослому. И тем не менее промедление со

стороны взрослого в изменении отношения к подростку в нужном направлении

почти всегда вызывает сопротивление со стороны подростка. Это

сопротивление при неблагоприятных условиях может перерасти в стойкий

межличностный конфликт, сохранение которого нередко приводит к задержкам

в личностном развитии подростка. У него появляется апатия, отчуждение,

укрепляется убеждение в том, что взрослые вообще не в состоянии его понять.

В результате как раз в тот самый момент жизни, когда подросток более всего

нуждается в понимании и поддержке стороны взрослых, они утрачивают

возможность оказывать на него влияние.

Снятию межличностного конфликта подростка и взрослого обычно

способствует установление между ними доверительных, дружеских

взаимоотношений, взаимного уважения. Созданию таких отношений помогает

обращение к подростку с какими-либо серьезными просьбами в разных делах.

В подростковом возрасте у детей складываются две разные по своему

значению для психического развития системы взаимоотношений: одна — со

взрослыми, другая — со сверстниками. Обе они продолжают формироваться в

средних классах школы. Выполняя одну и ту же общую социализирующую

роль, эти две системы взаимоотношений нередко входят в противоречие друг с

другом по содержанию и по регулирующим их нормам. Отношения со

сверстниками обычно строятся как равнопартнерские и управляются нормами

равноправия, в то время как отношения с родителями и учителями остаются

неравноправными. Поскольку общение с товарищами начинает приносить

подростку больше пользы в удовлетворении его актуальных интересов и

потребностей, он отходит от школы и от семьи, начинает больше времени

проводить со сверстниками.

Обособленные группы сверстников в подростковом возрасте становятся

более устойчивыми, отношения в них между детьми начинают подчиняться

более строгим правилам. Сходство интересов и проблем, которые волнуют

подростков, возможность открыто их обсуждать, не опасаясь быть осмеянными

и находясь в равных отношениях с товарищами,— вот что делает атмосферу в

таких группах более привлекательной для детей, чем сообщества взрослых

людей. Наряду с непосредственным интересом друг к другу, который

характерен для общения младших школьников, у подростков появляются два

других вида отношений, слабо или почти не представленные в ранние периоды

их развития: товарищеские (начало подросткового возраста) и дружеские

(конец подросткового возраста). В старшем подростковом возрасте у детей

встречаются уже три разных вида взаимоотношений, отличающихся друг от

друга по степени близости, содержанию и тем функциям, которые они

выполняют в жизни. Внешние, эпизодические «деловые» контакты служат

удовлетворению сиюминутных интересов и потребностей, глубоко не

затрагивающих личность; общение на уровне товарищеских отношений

способствует взаимообмену знаниями, умениями и навыками;

221

устанавливающиеся дружеские связи позволяют решать некоторые вопросы

эмоционально-личностного характера.

С переходом во вторую половину подростничества (примерно с VI класса

школы) общение подростков превращается в самостоятельный вид

деятельности, занимающий достаточно много времени и выполняющий важную

жизненную роль, причем значение общения со сверстниками для подростка,

как правило, не меньше, чем все остальные его дела. Старшему подростку не

сидится дома, он рвется к товарищам, проявляя явное стремление жить

групповой жизнью. Это — характерная черта детей именно подросткового

возраста, причем она проявляется у них независимо от степени развитости

специальной потребности в общении — аффилиативной потребности.

Неблагополучные личные взаимоотношения с товарищами воспринимаются и

переживаются подростками очень тяжело, и в этом мы можем убедиться,

знакомясь с акцентуациями характера, свойственными подросткам. Многими

детьми этого возраста разрыв личных отношений с товарищами

воспринимается как персональная драма. Для того чтобы завоевать друзей,