Психология. В 3 книгах. Книга 2. Психология образования

В школьные годы продолжается развитие памяти. А. А. Смирнов провел

сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного

возраста и пришел к следующим выводам:

— с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не

связанные логически единицы информации;

— вопреки распространенному мнению о существовании

увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного

материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше

становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания

осмысленного материала над бессмысленным. Это, по-видимому, связано с тем,

что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося

на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у

ребенка, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со

сложной умственной работой.

В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно

хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за

первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро.

Несколько отстает в своем развили опосредствованная, логическая память, так

как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и

общением, вполне обходится механической памятью.

Если однако детей младшего школьного возраста с первых лет обучения в

школе специально учить мнемическим приемам, то это существенно повышает

продуктивность их логической памяти. Незнание этих приемов, неумение ими

пользоваться на практике является, вероятно, основной причиной слабости

произвольной памяти у многих детей данного возраста.

Обучение детей мнемическим действиям должно проходить через два

этапа. На первом из них детям необходимо овладеть мыслительными

операциями, нужными для запоминания и воспроизведения материала, а на

втором — научиться пользоваться ими как средствами запоминания в

111

различных ситуациях. В норме это должно произойти еще в старшем

дошкольном возрасте, однако можно начать и в основном завершить этот

процесс в младших классах школы.

Активному развитию памяти детей в первые школьные годы

способствует решение специальных мнемических задач, которые возникают

перед детьми в соответствующих видах деятельности.

УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал

умственного развития детей, но точно определить его пока что не

представляется возможным. Различные решения этого вопроса, предлагаемые

учеными-педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с

опытом применения определенных методов обучения и диагностики

возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в

состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать

совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости. Те

данные, которые представлены далее, не следует рассматривать как

нормативные. Они скорее указывают на то, чего может добиться нормальный

ребенок при не самых лучших методах и средствах обучения, при ныне

действующих учебных программах, не всегда учитывающих возможности

детей.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном

развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-

действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня

развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-

логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста

связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, с

доминированием дооперационального мышления, а конец — с преобладанием

операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно

хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие

судить об их одаренности.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном

возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное

использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее

влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-

образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно

независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз:

подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения

задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на

исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный

результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному

следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.

Первое из названных направлений связано с формированием речи у

детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач.

112

Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести

рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть

полученный результат.

Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются

задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических

действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться

понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное

развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании

практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное

мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда

преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии

практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к

умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в

практическом мышлении и бедность образного мира. Все это в конечном, счете

может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.

Подготовительная фаза ориентировки в условиях решаемой задачи

является очень важной для развития интеллекта, так как дети на практике часто

не справляются с задачей именно потому, что не умеют анализировать ее

условия. Такой недостаток обычно преодолевается за счет специальных

упражнений, направленных на сравнение между собой условий в похожих друг

на друга задачах. Такие упражнения особенно полезны тогда, когда детям для

сопоставления предлагаются задачи со сложными условиями, между которыми

существуют тонкие, едва заметные, но существенные различия и от которых

зависит направление поиска правильного ответа. Важно, чтобы дети научились

не только видеть, но и словесно формулировать эти различия.

Установлено, что первоклассники могут понять и принять поставленную

перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно для них только с

опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии

составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь на

представленный наглядно образец.

ТРУДОВАЯ И УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО

ШКОЛЬНИКА

С поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и

игрой выдвигается учебная деятельность. В развитии детей младшего

школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Учебная

деятельность как самостоятельная складывается именно в это время и

определяет во многом (если не сказать преимущественно) интеллектуальное

развитие детей от 6—7 до 10— 11 лет. В целом же с поступлением ребенка в

школу его развитие начинает определяться уже не тремя, как было в

дошкольном детстве, а четырьмя различными видами деятельности. В. В.

Давыдов считает, что именно внутри учебной деятельности ребенка младшего

школьного возраста возникают свойственные ему основные психологические

113

новообразования26. Эта деятельность определяет характер других видов

деятельности: игровой, трудовой и общения.

Каждый из четырех названных выше видов деятельности имеет свои

особенности в младшем школьном возрасте. Учение здесь только начинается, и

поэтому о нем нужно говорить как о развивающемся виде деятельности. Ему

предстоит совершенствоваться в течение долгих лет жизни, если человек будет

все это время продолжать учиться. Однако если процесс развития учебной

деятельности идет стихийно, то он занимает длительное время. При

продуманном и разумном формировании учебной деятельности можно

добиться того, что уже к старшим классам школы ребенок полностью

овладевает психологическими основами учения. Главная нагрузка здесь

приходится как раз на младший школьный возраст, где образуются основные

составляющие этой деятельности: учебные действия, контроль и

саморегуляция.

У многих детей с поступлением в школу появляются дополнительные

обязанности по дому, и это помогает им быстрее перестроиться на новую

систему отношений. Важно, чтобы в домашней трудовой деятельности

младшего школьника находили отражение и применялись те знания и умения,

которые он приобретает в школе. Это, с одной стороны, сделает учение в школе

более осмысленным и необходимым, а с другой стороны, на практике раскроет

детям полезность знаний по основным предметам, которые они изучают в

школе, повысит их интерес к учебным предметам. Да и сам домашний труд от

этого сделается более привлекательным и в большей степени будет

способствовать закреплению на практике получаемых теоретических знаний,

воспитанию у детей трудолюбия.

Не меньшее значение для интеллектуального развития младших

школьников, чем учение и труд, имеет расширение сферы и содержания их

общения с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые для младших

школьников выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и

основным источником разнообразных знаний. Коллективные формы работы,

стимулирующие общение, нигде не являются настолько полезными для общего

развития и обязательными для детей, как в младшем школьном возрасте.

Иными в этом возрасте становятся и детские игры, они приобретают

более совершенные формы, превращаются в развивающие. Изменяется,

обогащаясь за счет вновь приобретаемого опыта, их содержание.

Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, в

них широко используются новые знания, особенно из области естественных

наук, а также те знания, которые приобретены детьми на занятиях трудом в

школе. Интеллектуализируются групповые, коллективные игры. В этом

возрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточным

количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими.

26 Давыдов В. В. Психологические проблемы процесса обучения младших

школьников//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.—М.,

1981.

114

-Игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной

деятельности как ведущей и существенно влиять на развитие детей.

За время обучения в младших классах школы дети так быстро

продвигаются вперед в своем развитии, что между первоклассниками и

учащимися третьих-четвертых классов за какие-нибудь два-три года образуется

заметный разрыв. Вместе с ним увеличиваются и индивидуальные различия

детей по достигнутому уровню развития. В обобщенном виде эти различия по

их основным параметрам можно представить следующим образом.

У первоклассников и отчасти у второклассников доминирует наглядно-

действенное и наглядно-образное мышление, в то время как ученики третьих и

четвертых классов в большей степени опираются на словесно-логическое и

образное мышление, причем одинаково успешно решают задачи во всех трех

планах: практическом, образном и словесно-логическом (вербальном).

Первоклассники и значительная часть учащихся вторых классов не

способны к полноценной саморегуляции, в то время как дети, обучающиеся в

третьем и четвертом классах, вполне в состоянии управлять собой и внешне—

своим открытым поведением, и внутренне — своими психическими

процессами и чувствами.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тем а 1. Психологические особенности начального этапа обучения

1.Резервы психологического развития, имеющиеся у младших

школьников.

2.Проблемы, возникающие у детей младшего школьного возраста в

начальный период обучения в школе.

3. Пути ускоренной социально-психологической адаптации ребенка к

школьным условиям.

Тема 2. Познавательное развитие детей младшего школьного

возраста

1. Приобретение познавательными процессами свойств,

характеризующих их как высшие психические функции.

2. Развитие восприятия в младшем школьном возрасте.

3. Совершенствование внимания.

4. Улучшение памяти.

5. Развитие речи младших школьников.

Тема 3. Умственное развитие младшего школьника

1. Значение младшего школьного возраста для интеллектуального

развития детей.

2. Основные направления формирования детского интеллекта в младшем

школьном возрасте.

115

3. Стимулирование умственного развития младших школьников.

Тема 4. Трудовая и учебная деятельность младшего школьника

1. Ведущие виды деятельности младшего школьника.

2. Роль учения в развитии детей младшего школьного возраста.

3. Особенности труда, общения, учения и игры в данном возрасте.

4. Индивидуальные различия в психологическом развитии младших

школьников.

5. Особенности игр детей младшего школьного возраста.

Темы для рефератов

1. Индивидуальные различия в адаптации к школе детей шести- и

семилетнего возраста.

2. Требования, предъявляемые к детям на начальном этапе обучения в

школе.

3. Характеристика учебной, трудовой, игровой деятельности и общения

младших школьников.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Главные направления и содержание развития внимания, памяти,

мышления и речи в младшем школьном возрасте.

2. Влияние основных видов деятельности младших школьников на их

интеллектуальное развитие.

Литература

I

Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие.— Иркутск, 1989.

(Младший школьный возраст: 90—118.)

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В. Гамезо

и др.—М., 1984.

(Игра младших школьников: 126—131. Речь младших школьников: 172—

178. Память младших школьников: 183—190. Мышление младших

школьников: 190—202. Воображение младших школьников:. 202—205.)

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения.— М., 1986.

(Психологическое развитие младших школьников в процессе учебной

деятельности: 163—213.) .

Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.—

М., 1981.

Продуктивное мышление четвероклассников: 83—89. Продуктивное

мышление второклассников: 89—99. Обучение и развитие продуктивного

мышления у школьников второго класса: 147—149. Обучение и развитие

продуктивного мышления у школьников четвертого класса: 149—155.)

Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы.— М., 1984.

(Способности в младшем школьном возрасте: 21—37.)

116

Мир детства: младший школьник.— М., 1988. (Познавательные

процессы младших школьников: 119—142.)

Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против.—М., 1981.

(Развитие мышления в младшем школьном возрасте: 88—103.)

Раттер М. Помощь трудным детям.— М., 1987.

(Младший школьный возраст: 113—122.)

Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника.— М.,

1974. (Обучение и развитие в младшем школьном возрасте: 55—64.)

II

Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у

детей.—М., 1964.

(Развитие восприятия пространства у младших школьников: 121—142.)

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского.—

М., 1979. (Младший школьный возраст: 69—100. Познавательные процессы

младшего школьника: 87—96.)

Зак А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников.—

М., 1984.

(Развитие мышления младших школьников: 73—120.)

Исследование развития познавательной деятельности.—М., 1971. (О

постановке вопросов детьми младшего школьного возраста: 119—137. О

развитии восприятия (узнавания) у детей дошкольного и младшего школьного

возраста: 138-171.)

Карандашев Ю. Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие.—

Минск, 1987, (Развитие представлений у детей в младшем школьном возрасте:

60—73.)

Коссов Б. Б. Психомоторное развитие младших школьников.—М., 1989.

Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. - Киев,

1971.

(О волевой готовности детей к школьному обучению. Волевое поведение

первоклассников: 161—187.)

Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст.—М., 1971.

(Младший школьный возраст: 11—45, 133—162.)

Уревич К. М.

Индивидуально-психологические особенности

школьников.—М., 1988. (Младший школьник: 24—31.)

Никифоров Г. С. Самоконтроль человека.— Л., 1989.

(Самоконтроль младших школьников: 90—94.)

Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста.— М.,

1988.

(Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту: 4—11.

Развитие символической функции у детей 6—7 лет: 66—77.)

Смирнов А. А. Избранные психологические труды: В 2 т.— М 1987.—Т.

1. , (Психология ребенка и подростка: 163—185.)

Глава 7.

117

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ В ПОДРОСТКОВОМ И

ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

Краткое содержание

Общая характеристика ситуации познавательного развития.

Изменение жизненной социально-психологической ситуации развития в

подростковом и раннем юношеском возрасте. Появление новых, повышенных

требований к интеллекту и поведению подростков и юношей со стороны

взрослых. Особенности развития восприятия, воображения и внимания в

данный возрастной период. Изменения, происходящие в памяти, мышлении и

речи у детей в старших классах школы. Главные направления развития

сознания ребенка в подростковом и раннем юношеском возрасте. Смена

ведущих видов деятельности. Развитие самосознания, самоуправления и

самоконтроля.

Совершенствование психических процессов. Перестройка памяти и

проблемы, связанные с ее дальнейшим развитием в подростковом и юношеском

возрасте. Основные отличия памяти подростка и юноши от аналогичных

процессов у младших школьников. Динамика развития непосредственного и

опосредствованного запоминания от дошкольного к старшему школьному

возрасту. Изменение связей памяти с другими психическими процессами.

Соединение памяти и мышления. Основные линии развития речи детей в

подростковом и раннем юношеском возрасте.

Развитие общих и специальных способностей. Значение основных

видов ведущей деятельности: учения, общения и труда — для развития общих и

специальных способностей у детей в подростковом и раннем юношеском

возрасте. Сензитивность данного возрастного периода для развития

способностей. Увеличение индивидуальных различий детей по способностям к

концу обучения в школе.

Развитие мышления. Психологическая готовность и фактическая

способность к различным видам научения — характерная черта подросткового

и раннего юношеского возраста. Склонность к экспериментированию. Тяга к

самостоятельности и оригинальности мышления. Повышенная

интеллектуальная активность подростков, их выраженное стремление

проникнуть в суть вещей. Возникновение новых мотивов интеллектуальной

деятельности. Выход предметно-познавательных интересов за пределы

школьной программы. Возникновение теоретизирования и интеллектуальных

обобщений. Появление избирательности и самостоятельности в учении.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СИТУАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО

РАЗВИТИЯ

В старших классах школы развитие познавательных процессов детей

достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к

выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая

самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие

118

качества, которые делают их совершенными и гибкими, причем развитие

средств познания несколько опережает собственно личностное развитие детей.

Данный факт, однако, не есть психологическая норма (см. замечания,

сделанные во введении к этой книге). Можно предположить, что если бы

воспитанию детей в школе и дома уделялось бы столько же внимания сколько и

обучению, то ситуация, вероятно, могла бы быть иной.

С переходом из младших классов в средние и далее в старшие классы

школы изменяется положение детей в системе деловых и личных

взаимоотношений с окружающими людьми. Все больше времени в их жизни

начинают занимать серьезные дела, все меньше времени отводится на отдых и

развлечения. Возрастают требования к интеллекту юноши, которые

одновременно предъявляются и его сверстниками, и взрослыми людьми.

Учителя и родители начинают переходить на новый стиль общения с

подростками, больше апеллируя к их разуму и логике, чем к чувствам, и

рассчитывая, в свою очередь, на аналогичное ответное обращение.

В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс

познавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах,

мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Науке

до сих пор далеко не все известно о том, что происходит с сознанием детей в

средних и старших классах школы, как в эти годы меняются восприятие,

внимание и воображение детей. Вместе с тем за совершенствованием таких

познавательных процессов, как память, речь и мышление, наблюдать легче, и о

них можно сказать больше.

Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься

теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно

размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не

доступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников отмечается

способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив,

переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т. е.

способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное

приобретение подросткового возраста — это умение оперировать гипотезами.

К старшему школьному возрасту дети усваивают многие научные

понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач.

Это означает сформированность у них теоретического или словесно-

логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех

остальных познавательных процессов.

Особенно заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания

детей, представляющий собой существенное расширение сферы осознаваемого

и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие

самосознания ребенка находит свое Сражение в изменении мотивации

основных видов деятельности:

Учения, общения и труда. Прежние «детские» мотивы, характерные Для

младшего школьного возраста, теряют свою побудительную силу. На месте их

возникают и закрепляются новые, «взрослые» мотивы, приводящие к

переосмыслению содержания, целей и задач Деятельности. Те виды

119

деятельности, которые прежде выполняли Идущую роль, например игра,

начинают себя изживать и отодвигаться на второй план. Возникают новые виды

деятельности, меняется иерархия старых, начинается новая стадия

психического развития.

В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль

деятельности, являясь вначале контролем по результату или заданному

образцу, а затем — процессуальным контролем, т. е. способностью выбирать и

избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности. Вплоть

до юношеского возраста у многих детей еще отсутствует способность к

Предварительному планированию деятельности, но вместе с тем налицо

стремление к саморегуляции. Оно, в частности, проявляется в том, что на

интересной, интеллектуально захватывающей деятельности или на такой

работе, которая мотивирована соображениями престижности, подростки могут

длительное время удерживать внимание, быть в состоянии переключать или

распределять его между несколькими действиями и поддерживать довольно

высокий темп работы.

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ

В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с

перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и

скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному

использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной

памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни

логической памяти замедляется развитие механической памяти. Вследствие

появления в школе многих новых учебных предметов значительно

увеличивается количество информации, которую должен запоминать

подросток, в том числе механически. У него возникают проблемы с памятью, и

жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у

младших школьников. Наряду с этим появляется интерес подростков к

способам улучшения запоминания.

А. Н. Леонтьев исследовал, как идет развитие двух основных видов

памяти — непосредственной и опосредственной — в течение детства и

установил особенности их преобразования в старшем школьном возрасте. Он

показал, что с увеличением возраста идет. постепенное улучшение

непосредственного запоминания, причем быстрее, чем опосредствованного.

Одновременно с этим от дошкольного к младшему школьному возрасту

увеличивается разрыв, существующий между продуктивностью

непосредственного и опосредствованного запоминания. Затем — уже в

подростковом и юношеском возрасте — прирост продуктивности

непосредственного запоминания замедляется, и одновременно с этим

увеличивается продуктивность опосредствованного запоминания.

С возрастом меняются и отношения между памятью и мышлением. В

раннем детском возрасте память является одной из основных психических

функций, и в зависимости от нее строятся все остальные психические

120

процессы. Мышление ребенка этого возраста во многом определяется его

памятью: мыслить — значит вспоминать. В младшем школьном возрасте

мышление обнаруживает высокую корреляцию с памятью и развивается в

непосредственной зависимости от нее. Решающий сдвиг в отношениях между

памятью и другими психическими функциями происходит в подростковом

возрасте. Исследования памяти детей данного возраста показали, что для

подростка вспоминать — значить мыслить. Его процесс запоминания сводится

к мышлению, к установлению логических отношений внутри запоминаемого

материала, а припоминание заключается в восстановлении материала по этим

отношениям.

В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие

получает чтение, монологическая и письменная речь. С V по IX классы чтение

развивается в направлении от умения читать правильно бегло и выразительно

до способности декламирования наизусть. Монологическая речь преобразуется

иначе: от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста

до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести

рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь

улучшается в направлении от способности к письменному изложению до

самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.

Особую линию в речевом развитии образует та, которая связана с

соединением и взаимопроникновением мышления и речи. В V— VI классах эта

линия развития проявляется в умении составлять план устного или

письменного текста, а в IX—Х классах — план речи, выступления и следовать

ему.

РАЗВИТИЕ ОБЩИХ И СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Старший школьный возраст характеризуется продолжающимся

развитием общих и специальных способностей детей на базе основных

ведущих видов деятельности: учения, общения и труда. В учении формируются

общие интеллектуальные способности, особенно понятийное теоретическое

мышление. Это происходит за счет усвоения понятий, совершенствования

умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Значительный

прирост предметных знаний создает хорошую базу для последующего развития

умений и навыков в тех видах деятельности, где эти знания практически

необходимы.

В общении формируются и развиваются коммуникативные способности

учащихся, включающие умение вступать в контакт с незнакомыми людьми,

добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных

целей. В труде идет активный процесс становления тех практических умений и

навыков, которые в будущем могут понадобиться для совершенствования

профессиональных способностей.

Подростковый и ранний юношеский возраст являются достаточно

сензитивными для развития всего этого комплекса разнообразных

способностей, и степень практического использования имеющихся здесь

121

возможностей влияет на индивидуальные различия, которые к концу этого

возраста, как правило, увеличиваются.

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ

Характерной особенностью подросткового возраста является готовность

и способность ко многим различным видам обучения причем как в

практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом

(умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями) . Еще одной чертой,

которая впервые полностью раскрывается именно в подростковом возрасте,

является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в

нежелании все принимать на веру. Подростки обнаруживают широкие

познавательные интересы, связанные со стремлением все самостоятельно

перепроверить, лично удостовериться в истинности. К началу юношеского

возраста такое желание несколько уменьшается, и вместо него появляется

больше доверия к чужому опыту, основанного на разумном отношении к его

источнику.

Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной

активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной

любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать

окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В

этой связи подростки на людях стремятся брать на себя наиболее сложные и

престижные задачи, нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект,

но и незаурядные способности. Для них характерна эмоционально-

отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи. Такие задачи

их не привлекают, и они отказываются их выполнять из-за соображений

престижности.

В основе повышенной интеллектуальной и трудовой активности

подростков лежат не только указанные выше мотивы. За всем этим можно

усмотреть и естественный интерес, повышенную любознательность детей

данного возраста. Вопросы, которые задает подросток взрослым детям,

учителям и родителям, нередко достаточно глубоки и касаются самой сути

вещей.

Подростки могут формулировать гипотезы, рассуждать

предположительно, исследовать и сравнивать между собой различные

альтернативы при решении одних и тех же задач. Сфера познавательных, в том

числе учебных, интересов подростков выходит за пределы школы и

приобретает форму познавательной самодеятельности — стремления к поиску

и приобретению знаний, к формированию полезных умений и навыков.

Подростки находят занятия и книги, соответствующие их интересам,

способные дать интеллектуальное, удовлетворение. Стремление к

самообразованию — характерная особенность и подросткового, и раннего

юношеского возраста.

Мышление подростка характеризуется стремлением к широким

обобщениям. Одновременно с этим складывается новое отношение к учению,

122

особенно в последних классах школы. Ее выпускников привлекают предметы и

виды знаний, где они могут лучше узнать себя, проявить самостоятельность, и к

таким знаниям у них вырабатывается особенно благоприятное отношение.

Вместе с теоретическим отношением к миру, предметам и явлениям у

подростка и юноши возникает особое познавательное отношение к самому

себе, выступающее в виде желания и умения анализировать и оценивать

собственные поступки, а также способность вставать на точку зрения другого

человека, видеть и воспринимать мир с иных позиций, чем свои собственные.

Самостоятельность мышления проявляется в независимости выбора

способа поведения. Подростки и особенно юноши принимают лишь то, что

лично им кажется разумным, целесообразным и полезным.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Общая характеристика ситуации познавательного развития в

подростковом и раннем юношеском возрасте

1. Изменение социально-психологической ситуации развития

познавательных процессов у детей подросткового и раннего юношеского

возраста.

2. Особенности формирования психических процессов в этом возрасте.

3. Главные направления в развитии сознания и самосознания.

4. Перестройка системы ведущих видов деятельности.

5. Совершенствование самоуправления и самоконтроля.

Тема 2. Совершенствование психических процессов

1. Развитие памяти.

2. Изменение связей памяти с другими психическими процессами.

3. Основные линии развития речи у детей подросткового и раннего

юношеского возраста.

Тема 3. Развитие общих и специальных способностей

1. Подростковый и ранний юношеский возраст как сензитивные для

развития общих и специальных способностей.

2. Основные виды ведущей деятельности, в русле которых развиваются

способности.

3. Влияние учения, общения и труда на формирование способностей.

Тема 4. Развитие мышления

1. Основные тенденции интеллектуального развития в подростковом и

раннем юношеском возрасте.

2. Изменение характера и мотивации интеллектуальной деятельности.

3. Расширение сферы познавательных интересов.

4.Становление теоретического мышления.

5. Самостоятельность и избирательность в учении.

123

Темы для рефератов

1.Основные изменения познавательных процессов, характерные для

подросткового и раннего юношеского возраста.

2. Память и речь детей подросткового и раннего юношеского возраста.

3.Сензитивность подросткового и раннего юношеского возраста для

развития общих и специальных способностей.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1.Индивидуальные особенности познавательного развития детей в

старших классах школы.

2.Взаимовлияние в развитии памяти и других психических процессов в

подростковом и раннем юношеском возрасте.

3.Основные линии и пути совершенствования интеллектуального

развития подростке и юношей.

Литература

II

Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие.— Иркутск

1989. - (Подросток. Юноша: 119—153.)

Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст.—М., 1971.

(Средний школьный возраст: 45—86, 162—182. Старший школьный

возраст: 86—128 182—220.)

Мишель Кле. Психология подростка. Психосексуальное развитие.— М.,

1991.

(Отрочество: история и социальные изменения: 10—14, 19—27.

Отрочество в жизненном цикле человека: 42-"-49. Подростковый кризис: 49—

58. Половая зрелость и развитие сексуальности: 61—84. Когнитивное развитие:

формальное мышление интеллектуальные способности, моральные суждения и

мировоззрение: 85—108.)

Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против.— М., 1981.

(Развитие мышления в подростковом возрасте: 104—109.)

Развитие личности ребенка.—М., 1987.

(Психология юности: 231—266.) . .

Раттер М. Помощь трудным детям.—М., 1987.

(Подростковый возраст: 122—133.)

II

Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства

у детей.— М., 1964.

(Развитие восприятия пространства у подростков: 143—155.)

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо и др.—

М., 1984.

(Психология подростка: 220—231. Психология старшего школьника: 232

—244.) .

Гоноболин Ф. Н. Внимание и его воспитание.—М., 1972.

124

(Внимание подростков и юношей: 64—77.)

Гуревич К. М.

Индивидуально-психологические особенности

школьников.—М., 1988.

(Школьники среднего возраста: 31—35. Старший школьник: 36—41.)

Захарова А. В. Психология обучения старшеклассников.— М., 1976.

(Социально-психологические особенности ранней юности: 4—16.)

Иващенко Ф. И. Психология трудового воспитания.—Минск, 1988.

(Психологические особенности старшего школьника: 57—63.)

Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости,—

М., 1981.

(Специфика решения проблем шестиклассниками: 140—144.)

Маркова А. К. Психология обучения подростка.—М., 1975. (Резервы

познавательных возможностей в среднем школьном возрасте: 16—26.)

Никифоров Г. С. Самоконтроль человека.—Л., 1989.

(Самоконтроль у подростков: 94—98. Самоконтроль у старших

школьников: 98—102.)

Особенности обучения и психического развития школьников в 13—17

лет.—М., 1988.

(Психологические особенности старшего подросткового возраста: *34—

36. Психологические особенности старшеклассников: 69—71.)

Смирнов А. А. Избранные психологические труды: В 2 т.—

Т, 1. М., 1987. (Психология ребенка и подростка: 163—185.)

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т.—М., 1984.—Т. 4.

Развитие мышления, образование понятий у подростков: 40—111.

Развитие высших психических функций в переходном возрасте: 111—199.

Воображение и творчество тростка: 199-220.)

Р а з д е л 3.

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

Глава 8.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УСЛОВИЙ И ТЕОРИЙ

ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Краткое содержание

Место детства в становлении личности. Значение детства для развития

ребенка как личности. Три основные группы качеств личности, которые

складываются в детстве: стилевые, инструментальные и мотивационные.

Последовательность появления этих групп качеств и их связь с основными

периодами личностного развития. Несовпадение познавательного и

личностного развития ребенка. Школьный возраст как наиболее значимый для

формирования личности. Становление устойчивой нравственной позиции,

обретение самостоятельности, независимости и внутренней свободы — главные

125

цели личностного развития ребенка в детстве. Возможные пути развития

личности в современном обществе и проблемы, возникающие при переходе от

тоталитарного общества с доминированием административно-командной

системы к демократическому обществу. Приоритет нравственного начала над

предпринимательским, необходимость укрепления нравственности у детей

наряду с развитием у них прагматического взгляда на жизнь. Опасность

формирования агрессивности в детском возрасте.

Роль социальных факторов в развитии личности. Значение различных

социальных факторов для личностного развития ребенка. Социальные

институты, участвующие в формировании личности. Зависимость социальных

влияний от возраста ребенка. Изменение с возрастом воздействия семьи на

развитие личности. Особенности влияния школы на личность в разном

возрасте. Внешкольные учебно-воспитательные учреждения и их воздействие

на формирование личности. Дифференцированное влияние на детей средств

массовой информации, печати и телевидения. Проблема воспитательной

конкуренции между массовой и высокой культурой. Увеличение с возрастом

ребенка комплексности и противоречивости воздействий различных

социальных институтов на его развитие как личности.

Общение с людьми и его влияние на развитие личности.

Взаимоотношения и межличностное общение в малых группах как факторы,

опосредствующие влияние социальных институтов на развитие личности.

Формирование общения и взаимоотношений в разных видах деятельности.

Зависимость динамики развития личности от деятельности и общения. Четыре

вида игр и связанного с ними общения. Организация учебной деятельности на

групповой основе и развитие личности. Общение, трудовая деятельность и

воспитание. Коллективные формы труда и развитие личности. Основной

механизм формирования и преобразования личности в общении. Внешние и

внутренние противоречия, их влияние на развитие личности.

Основные теории и направления развития личности в детстве.

Теории развития личности ребенка. Трактовка процесса развития личности в

психоаналитической теории. Динамика формирования личностных структур

«Оно», «Я» и «Сверх-Я». Стадии психосексуального развития ребенка по 3.

Фрейду. Трактовка процесса личностного развития ребенка в русле теории

черт. Социодинамический подход к формированию и развитию личности в

детстве. Интеракционистская и гуманистическая трактовка процесса

личностного развития. Теория развития морали ребенка по Л. Колбергу.

Истоки, движущие силы развития личности ребенка. Этапы возрастного

развития личности. Сензитивные периоды в развитии личности. Ведущие типы

общения в развитии личности. Кризисы в возрастном развитии личности.

Индивидуальные различия в развитии личности и их объяснение. Достижения в

развитии личности к концу школьного периода жизни и их значение.

МЕСТО ДЕТСТВА В СТАНОВЛЕНИИ ЛИЧНОСТИ

126

Если по отношению к развитию познавательных процессов можно было

сказать, что детский возраст является решающим в их формировании, то это

тем более верно в связи с развитием личности. Почти все основные свойства и

личностные качества человека складываются в детстве, за исключением тех,

которые приобретаются с накоплением жизненного опыта и не могут появиться

раньше того времени, когда человек достигнет определенного возраста.

В детстве складываются основные мотивационные, инструментальные и

стилевые черты личности. Первые относятся к интересам человека, к тем целям

и задачам, которые он перед собой ставит, к его основным потребностям и

мотивам поведения. Инструментальные черты включают предпочитаемые

человеком средства достижения соответствующих целей, удовлетворения

актуальных потребностей, а стилевые касаются темперамента, характера,

способов поведения, манер. К окончанию школы личность в основном

оформляется, и те индивидуальные особенности персонального характера,

которые ребенок приобретает в школьные годы, обычно сохраняются в той или

иной степени в течение всей последующей жизни.

Каждый возраст вносит свой существенный вклад в развитие личности.

Точно этот вклад пока еще никем не установлен, но, опираясь на данные

проведенных исследований, можно высказать предположение о том, что в

пределах детства существует несколько периодов, сензитивных к развитию

отдельных групп личностных качеств ребенка. Рассмотрим эти периоды.

Сензитивным периодом формирования первичных мотивов человека и

черт его характера является дошкольное детство, от рождения до поступления

в школу. В это время складываются также основные стилевые и частично

инструментальные личностные качества, которые первоначально (в раннем

детстве) формируются в результате взаимодействия генотипа и среды, а затем

(к старшему дошкольному возрасту) начинают развиваться уже на основе

социально-психологических законов. В дошкольном возрасте оформляются

задатки, однако сензитивный период развития на их основе способностей

продолжается вплоть до окончания школы.

Младший школьный и начало подросткового возраста — годы

ускоренного развития способностей, а старший школьный возраст— время,

наиболее благоприятствующее развитию нравственных и мировоззренческих

установок, системы взглядов личности на мир.

Периоды собственно личностного и познавательного развития ребенка

скорее всего не чередуются, как это традиционно подчеркивалось в концепциях

периодизации психологического развития, а накладываются в онтогенезе друг

на друга, сложным образом переплетаясь. Процесс интеллектуального развития

детей идет несколько быстрее и завершается раньше, чем процесс личностного

взросления. Кроме того, периоды познавательного развития несколько короче,

чем периоды личностного развития.

Если в периодизации интеллектуального развития можно выделить по

меньшей мере шесть периодов (младенчество, ранний возраст, дошкольный

возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст и ранний

юношеский возраст), то развитие личности за то же самое время проходит через

127

четыре отчетливо выраженных этапа. Два из них приходятся на дошкольное

детство (от рождения до трех и от трех до шести лет) и два — на школьные

годы (от шести-семи до десяти-одиннадцати и от одиннадцати-двенадцати до

пятнадцати-шестнадцати лет). Кроме того, полностью процесс личностного

развития в основном завершается позднее, чем процесс интеллектуального

развития, и обычно выходит за пределы школьного возраста.

Личностное развитие ребенка начинается с рождения и завершается после

окончания

школы

приобретением

социально-психологической

самостоятельности и независимости, а также чувства внутренней свободы,

характерного для высокоразвитой личности. Особенности нормального

процесса личностного роста человека, проблемы и трудности, которые могут

возникнуть на этом пути, возможные тупиковые ситуации и широкие дороги

для постоянного нравственного самосовершенствования неплохо обрисовал

известный психолог и философ Э. Фромм27. Он представил и в своих

философско-психологических произведениях красочно описал две линии

личностного развития человека: ту, которая ведет к нравственному

возрождению, росту самоуважения, самосознания и ответственности, и ту,

которая заводит человека в тупик.

Постепенно, к раннему возрасту ребенок приходит к осознанию того

факта, что его мать и другие люди представляют собой нечто отдельное от

него. Этому помогает способность ребенка манипулировать и изучать объекты,

овладевать ими физически и познавать умственно. Постепенно, за счет

движений и органов чувств ребенок осваивает окружающий его мир вещей и

людей, отделяет себя от него посредством деятельности, общения и встречной

активности аналогичного типа, совершаемой вместе с ним и по отношению к

нему взрослыми людьми.

По мере роста ребенка, вслед за тем, как рвутся его первичные

физиологические и социально-психологические связи с матерью, с Другими

заменяющими и дополняющими ее в детстве людьми, у ребенка развивается

стремление к личностной независимости и пересыльной свободе.

Последовательные шаги реализации этого жизненно важного стремления

таковы: физическая независимость (отделение ребенка от организма матери);

физиологическая независимость (появление способности самостоятельно

удовлетворять свои органические потребности); психологическая

независимость — свобода, понимаемая как способность человека думать и

поступать вполне самостоятельно, сообразно внутренне принятым принципам

собственной автономной морали.

Вместе с индивидуализацией личности, ее эмансипацией и

приобретением независимости в современном обществе, где есть место не

только человеческим, но и «нечеловеческим» отношениям, может расти и

чувство одиночества. «По мере того, как ребенок обособляется,— пишет Э.

Фромм,— он начинает осознавать свое одиночество»28. Это одиночество

27 Фромм Э. Бегство от свободы.— М., 1990.

28 Фромм Э. Бегство от свободы.— М., 1990.— С. 34.

128

порождает в нем ощущение беззащитности и тревоги. Одна из первых

серьезных опасностей, которая может возникнуть на пути личностного

развития ребенка в обществе, основанном на конкурентных отношениях между

людьми, не отличающихся высокой моралью и культурой, состоит в том, что

растущий человек не получает должной моральной поддержки со стороны

окружающих людей, оказывается вынужденным защищать себя от них,

бороться за свое существование.

Усиливающаяся индивидуализация в этих условиях приводит либо к

подчинению другим, либо к подавлению других, либо к изоляции от них. В

первом случае для того, чтобы снять тревогу и страх, ребенок стремится

слиться с окружающими, беспрекословно подчиняется им и действующим в

обществе законам, возвышающимся над ним властям. За это, однако, надо

платить полным или частичным отказом от собственного «Я», от того, чтобы

быть индивидуальностью — личностью.

Во втором случае связи с людьми принимают неравноправный характер,

но как бы с обратным знаком: человек начинает развиваться как личность за

счет других людей и в конце концов останавливается в своем индивидуальном

развитии потому, что вокруг него не остается никого, кому бы он мог

подражать и с кого бы он мог брать пример. Так рождаются два основных типа

личности, характерных для недемократичной, тоталитарной государственной

системы: конформная, не имеющая собственного «Я», и властная,

деспотичная, лицо которой искажено гримасой, выражающей далеко не лучшие

человеческие побуждения и чувства.

Третий тип психологически изолированной личности возникает тогда,

когда между формально свободными людьми (равными перед законом)

устанавливаются исключительно рыночные отношения типа «ты — мне, я —

тебе». В этих условиях действительно нравственный человек в состоянии

существовать и нормально развиваться, только изолировав себя от общества

подобных людей, лишенных глубинной нравственной основы. В результате

рождается тип личности-отшельника, скитальца в пустыне нечеловеческих

человеческих отношений.

И только четвертый путь открывает простор для полноценного

личностного развития человека. Это — путь приоритетного нравственного

самосовершенствования человека, а не усиления его политического или

экономического потенциала.

Свобода личности в условиях рыночных отношений имеет, по Фромму,

двойственную природу. Обретя экономическую и политическую свободу,

человек вместе с тем наряду с получением активной и независимой роли, какую

приходится играть в новой системе экономических и политических отношений,

освобождается и от связей, дающих ему чувство уверенности и

принадлежности к какой-то общности. Мир его становится безграничным, но и

одновременно личностно угрожающим ему. «Потеряв свое определенное место

129

в этом мире, человек потерял и ответ на вопрос о смысле его жизни, и на него

130

обрушились сомнения: кто он, что он, зачем живет»29.

В окружающих людях такой человек видит уже не братьев, а

конкурентов, близость к ним заменяется отчуждением, а дружба — враждой.

Утратив в этих условиях чувство общности с людьми, человек, еще не

привыкший к нему, оказывается подавленным ощущением своей ничтожности

и беспомощности. Свобода, не сопровождаемая чувством социальной

защищенности, неизменно вызывает ощущение неуверенности и бессилия,

сомнения, одиночества и тревоги. Чтобы иметь возможность действовать и

развиваться как личность, человек должен как-то избавиться от всех этих

ощущений. Нравственное самосовершенствование и есть магистральный путь

решения данной проблемы.

Одной из серьезных опасностей, которая может возникнуть на пути

личностного развития ребенка в современном, чреватом человеческими

конфликтами обществе, является формирование и укрепление такой черты, как

агрессивность. Ее можно определить как преднамеренное поведение,

причиняющее вред другому человеку или предмету. Это может быть

физическое нападение одного ребенка на другого или взрослого (ударить,

укусить), вербальная агрессия (крикнуть, обозвать, оскорбить), нарушение

неотъемлемых прав Другого человека (лишение свободы, силовое воздействие,

принуждение), соответствующие воздействия на предметы материальной и

Духовной культуры, природу или животных. Если все или кое-что из

названного осуществлено человеком ненамеренно, нечаянно, то такой акт не

рассматривается как агрессивный.

Различают инструментальную агрессивность и целевую. Первая

Свершается как средство достижения некоторого результата, который сам по

себе не является агрессивным актом, вторая выступает как осуществление

агрессии в качестве заранее спланированного акта, цель которого — нанесение

вреда или ущерба объекту. У маленьких детей большинство агрессивных

действий является инструментальным, причем они сосредоточиваются вокруг

обмена предметами. Дети отнимают друг у друга игрушки, отталкивают друг

друга от привлекательных для них предметов, которыми сами хотят играть,

защищают свои собственные игрушки от попыток отобрав их и т. п.

Агрессию надо отличать от настойчивости и напористости. Такие формы

поведения, если они не наносят вред окружающим людям могут быть вполне

допустимыми. Агрессивность, кроме того, существует в двух формах:

ситуативной и личностной, устойчивой и неустойчивой. Под ситуативной

агрессивностью имеют в виду ее эпизодическое проявление у человека, а под

личностной агрессивностью - наличие у человека соответствующей устойчивой

индивидуальной черты поведения, выступающей всегда и везде, где для этого

складываются подходящие условия.

При попытках оказать воспитательное воздействие на агрессивное

поведение детей нередко возникает своеобразный порочный педагогический

круг: высокоагрессивный ребенок вызывает ответное враждебное отношение к

себе со стороны окружающих людей. В результате его собственные

131

агрессивные действия не тормозятся, а укрепляются, так как они получают

поддержку со стороны агрессивных действий других людей.

Причиной агрессивного поведения детей нередко выступают родители,

которые сами демонстрируют образцы подобного поведения, причем

враждебность реакций одних членов семьи по отношению к другим вызывает

обычно аналогичные действия с их стороны. В результате своеобразный

порочный круг на пути предупреждения агрессивного поведения у детей может

образоваться внутри семьи. Он будет провоцировать агрессивное поведение и

передачу его детям со стороны родителей и других членов семьи.

Замечено, что мальчики более склонны к проявлениям агрессивности,

чем девочки, и это, в частности, объясняется тем, что обладание некоторыми

близкими к агрессивному формами поведения поощряется у мальчиков, а у

девочек запрещается. Образ мужчины как защитника и воина входит в мужской

социально-личностный стереотип. Девочкам же с самого раннего возраста

категорически запрещается вести себя агрессивно, так как в женский

социально-психологический стереотип входят противоположные агрессивности

качества: доброта, мягкость, сопереживание, сочувствие, женственность.

Установлено, что укреплению у детей агрессивных форм поведения

способствует просмотр кинофильмов и телепередач, в которых герои, ведя себя

агрессивно, добиваются успехов. Это, однако, относится в основном только к

тем детям, которые изначально имеют выраженную склонность к агрессивному

поведению. Оказалось также, что на поступки детей, у которых такая

склонность слабо выражена, кино- и телепередачи агрессивного характера

существенного влияния не оказывают.

РОЛЬ СОЦИАЛЬНЫХ ФАКТОРОВ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ

Развитие личности в детстве происходит под влиянием различных

социальных институтов: семьи, школы, внешкольных учреждений, а послe -

под воздействием средств массовой информации (печать, радио, телевидение) и

живого, непосредственного общения ребенка с окружающими людьми. В

разные возрастные периоды личностного развития количество социальных

институтов, принимающих участие в формировании ребенка как личности, их

воспитательное значение различны. В процессе развития личности ребенка от

рождения до трех лет доминирует семья, и его основные личностные

новообразования связаны в первую очередь с ней. В дошкольном детстве к

воздействиям семьи добавляется влияние общения со сверстниками, другими

взрослыми людьми, обращение к доступным средствам массовой информации.

С поступлением в школу открывается новый мощный канал воспитательного

воздействия на личность ребенка через сверстников, учителей, школьные

учебные предметы и дела. Расширяется сфера контактов со средствами

массовой информации за счет чтения, резко возрастает поток информации

воспитательного плана, достигающий ребенка и оказывающий на него

определенное воздействие.

132

Начиная с подросткового возраста, большую роль в развитии личности

играет общение со сверстниками, с друзьями, среди которых ребенок проводит

большую часть своего времени. Это позволяет сделать существенный шаг от

зависимости к независимости и перейти на автономный, самостоятельный путь

дальнейшего личностного развития. Все большее значение с этого возраста

приобретает самовоспитание и самосовершенствование личности, которые в

юности становятся главными средствами ее развития. Рассмотрим каждое из

обозначенных социальных влияний в его динамике и специфических

особенностях в зависимости от возраста ребенка.

По мере взросления роль семьи в развитии ребенка постепенно

уменьшается, особенно сильной она является в первые годы жизни ребенка. В

младенчестве преимущественное влияние на ребенка оказывает мать или тот

человек, который ее заменяет, кто непосредственно ухаживает за ребенком и

постоянно общается с ним. В целом семья начинает активно воздействовать на

ребенка примерно с раннего возраста, когда он овладевает речью,

прямохождением и получает возможность вступать в разнообразные контакты с

разными йенами семьи. В ранние годы семейное воспитательное воздействие в

основном сводится к разнообразным влияниям на эмоциональную сферу

ребенка, а также на его внешнее поведение: подчинение элементарным

дисциплинарно-гигиеническим нормам и правилам. В дошкольном возрасте к

описанным семейным воздействиям добавляются те, которые направлены на

воспитание у ребенка любознательности, настойчивости, адекватной

самооценки, стремления к Утехам, отзывчивости, общительности, доброты, а

также нравственных качеств личности, которые прежде всего проявляются в

отношениях к людям: порядочность, честность и др. Здесь участие в

воспитании ребенка начинают принимать не только взрослые люди, но и

сверстники, с которыми он много и разнообразно играет, и это происходит в

сюжетно-ролевых играх с правилами, характерных для детей старшего

дошкольного возраста.

С поступлением в школу воспитательное влияние семьи несколько

ослабевает за счет того, что с ней успешно начинает конкурировать школа.

Значительную часть времени ребенок теперь проводит вне семьи среди

учителей и сверстников, общаясь с ними в различных ситуациях и по разным

поводам. Воздействие семьи на личностное развитие ребенка становится не

только относительно меньшим, оно меняется качественно. Взрослые члены

семьи сознательно сосредоточивают свое внимание на воспитании у ребенка

таких качеств личности, которые необходимы для успешного учения и общения

с различными людьми в школе и вне дома. За время обучения в младших

классах влияние шкоды и семьи тем не менее остается примерно одинаковым.

В подростковом возрасте ситуация радикальным образом изменяется.

Личностно-развивающее влияние школы и внешкольного общения по

сравнению с воздействием внутрисемейного общения усиливается, и

подростничество в этом плане является переходным периодом от детства к

взрослости. Часть детей подросткового возраста по-прежнему остается под

сильным и доминирующим воспитательным влиянием семьи, часть уходит из-

133

под него уже в начале подросткового возраста. Поэтому и в плане

индивидуальных различий этот возраст также представляется переходным и

одним из наиболее сложных. Если близкие для ребенка члены семьи относятся

к нему с должным пониманием, если между подростком и его родителями

(дедушками, бабушками, братьями, сестрами и др.) установились добрые,

доверительные отношения, то семья еще на протяжении длительного периода

взросления может оставаться доминирующим институтом положительных

социально-психологических влияний. Если эти отношения далеки от

описанных, противоречивы и конфликтны, то семья может утратить свою

положительную воспитательную роль уже в самом начале подросткового

возраста, и тогда еще слабый в личностном плане полуребенок может оказаться

в сфере далеко не самых лучших влияний улицы.

С переходом в ранний юношеский возраст воздействие внесемейных

институтов воспитания начинает преобладать над семейными для абсолютного

большинства детей. Дальнейший процесс развития личности ребенка, начиная с

этого времени, приобретает сугубо индивидуальные черты и прямо зависит от

круга людей, с которыми общаются юноша или девушка, а также от ситуаций, в

которых разворачивается общение, и от его характера.

В целом влияние школы на развитие ребенка как личности эпизодично,

хотя хронологически оно занимает период времени около 10 лет, от 6—7 до 16

—17 лет. Непосредственно в школе дети проводят не так уж много времени, и,

кроме того, значительная его часть уходит на учение, а не на воспитание, т. е.

связана в основном с развитием познавательной сферы, а не личности. С этой

точки зрения рассчитывать на школу, возлагать на нее воспитательные

надежды, не приходится. Это, кстати, касается и возложения на школу вины за

огрехи в воспитании; в большей их части она фактически не повинна.

И тем не менее есть определенный период в жизни ребенка, связанный со

школой, когда она играет существенную роль в его личностном формировании.

Это — младший школьный и начало подросткового возраста, когда дети

психологически еще находятся в сфере значительного влияния со стороны

авторитетных для них взрослых людей, в данном случае учителей. Именно к

этому времени должны быть приурочены главные воспитательные воздействия

со стороны школы. Они не сводятся только к работе с учащимися на уроках или

вне их в школе и классе. Это также различные внешкольные воспитательные

воздействия, связанные с работой учреждений системы образования и других

социальных институтов.

Влияние специализированных внешкольных учебно-воспитательных

учреждений не является постоянно действующим фактором личностного

развития ребенка по той причине, что далеко не все дети посещают такие

учреждения. Кроме того, по характеру своей деятельности, по педагогическому

составу эти учреждения существенно отличаются друг от друга, и поэтому их

воздействие на личностное развитие ребенка не является одинаковым. Тем не

менее на практике оно вполне может конкурировать со школой и даже с

семьей.

134

В эти учреждения дети, как правило, ходят по интересам, занимаются

привлекательным для них делом и находят среди работающих там взрослых

людей немало хороших образцов для подражания. Референтной личностью для

ребенка может стать руководитель студии, тренер команды, просто старший

товарищ по группе друзей, с которыми вместе он занимается интересным

делом. Да и сама такая группа, в составе которой пребывает ребенок, посещая

соответствующее учреждение, обычно является для него референтной.

Массовым средством воздействия на личность ребенка стало сейчас

телевидение, и ему в ближайшее время каких-либо серьезных конкурентов не

предвидится. На втором месте по воспитательной значимости находятся печать

и кино, влияние которых за последние годы остается примерно одинаковым.

Постепенно возрастает, начиная с подросткового возраста, воспитательное

значение массовой культуры. В настоящее время в связи со сложной и во

многом еще противоречивой обстановкой в нашей стране средства массовой

информации конкурируют друг с другом. В их содержании отчетливо

обозначались не только плюрализм мнений, но и их поляризация. Газеты,

радио, телевидение порой распространяют совершенно противоположные

взгляды и точки зрения. В них и взрослым, опытным людям трудно

разобраться, тем более школьникам с еще не устоявшимися социальными и

политическими взглядами.

Такая своеобразная ситуация имеет два воспитательных момента:

положительный и отрицательный. Первый состоит в том, что отсутствие

единой точки зрения побуждает детей к выработке собственного мнения: им

поневоле приходится выбирать. В результате у детей постепенно

вырабатываются самостоятельность и независимость мышления.

Отрицательная сторона данной ситуации заключается в том, что аргументы

разных людей зачастую кажутся настолько убедительными, что бывает трудно

выбрать между ними. В этом случае собственная позиция у ребенка не

формируется, а вместо нее возникает в голове мешанина мыслей, трудно

разрешимые противоречия, и ребенок, вместо того чтобы становиться

интеллектуально самостоятельным, напротив, может стать интеллектуально

конформным, т. е. случайным образом переходить от одной точки зрения к

другой, которая в данный момент времени ему почему-то кажется более

правильной.

До сих пор, говоря о воспитательном воздействии средств массовой

информации, мы не касались тех из них, которые напрямую связаны с

культурой и, пожалуй, даже более, чем информация общественно-

политического характера, воспитывают личность. Здесь в переходный период

взросления ребенка также идет довольно острая внутренняя борьба. Она

разворачивается между усвоением так называемой массовой, т. е. упрощенной,

примитивизированной культуры, и высокой культурой, настоящей, признанной

в мире и получающей высокую оценку у специалистов. Идет внешняя и

внутренняя борьба между культурой как средством развлечения и культурой

как средством личностного развития человека. При переходе общества к

рыночным отношениям они поначалу являются «дикими» и, к сожалению,

135

проникают в область культуры, усиливая в ней меркантильное, коммерческое

начало, развитие которого нередко наносит ущерб не только самой культуре, но

и воспитанию подрастающего поколения. Все это составляет серьезнейшую

современную проблему в нравственном воспитании детей.

С возрастом увеличивается разносторонность воспитательных

воздействий на личность ребенка и растут противоречия в воздействиях,

оказываемых различными социальными институтами. Например, влияние

школы может не вполне соответствовать тенденциям и традициям семейного

воспитания. Школьные и семейные традиции могут оказаться в конфликте с

влияниями средств массовой информации. Для того чтобы ребенок мог

самостоятельно справиться с этими проблемами, ему необходима активная

помощь взрослых, прежде всего учителей и родителей.

ОБЩЕНИЕ С ЛЮДЬМИ И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

Все социальные институты, влияние которых на личность ребенка мы

обсуждали в предыдущем параграфе, действуют на развитие личности не

непосредственно, а через малые группы, членом которых ребенок является,

через общение с людьми, которые окружают ребенка в этих группах. Это —

члены семьи, товарищи по классу, друзья по дому, отдельные люди, с

которыми ребенок вступает в контакты. Не столько общение, сколько

отношения с этими людьми определяют развитие личности.

Это развитие может идти нормально лишь при достаточно

благоприятных взаимоотношениях, в которых создается и действует система

взаимной поддержки, доверия, открытости, обнаруживается искреннее

стремление общающихся друг с другом людей бескорыстно помогать друг

другу, способствовать развитию друг друга как личностей. При плохих

взаимоотношениях, напротив, возникают препятствия на пути личностного

совершенствования человека, так как люди перестают доверять друг другу,

проявляют себя по отношению друг к другу в основном с отрицательной

стороны, не обнаруживают желания помогать друг другу.

В общении возникают более или менее устойчивые представления

ребенка о самом себе. Они выступают как непосредственное отражение в его

сознании того, что о нем думают окружающие люди. Общение играет весьма

существенную роль в становлении и развитии самосознания, и правильный

образ «Я» складывается у ребенка лишь тогда, когда окружающие его люди в

этом искренне заинтересованы.

Процесс собственно личностного развития ребенка под влиянием

взаимоотношений, складывающихся с окружающими людьми, можно

представить следующим образом. В доступных для ребенка (с учетом его

возраста) видах деятельности образуются соответствующие формы общения, в

которых ребенком усваиваются правила и нормы человеческих отношений,

развиваются потребности, формируются интересы и мотивы, которые, став

побудительной основой личности, ведут к дальнейшему расширению сферы

общения и, следовательно, к появлению новых возможностей для развития

136

личности. Выход ребенка в новую систему деятельности и общения, включение

его в орбиту межличностных контактов новых людей, обращение к новым

источникам информации фактически означают переход к следующей, более

высокой ступени развития.

А. Н. Леонтьев считает, что развитие личности ребенка находит свое

выражение в изменении иерархии мотивов деятельности. Прежние мотивы

теряют свою побудительную силу, рождаются новые, приводящие к

переосмысливанию отношений с людьми и собственного поведения. Те виды

деятельности и формы общения, которые прежде играли ведущую роль, теперь

отодвигаются на второй план. Меняются интересы и цели, в целом смысл

жизни для ребенка, наступает новая стадия его личностного развития.

Преобразование общения, усложнение и обогащение его форм открывают

перед ребенком новые возможности для личностного роста. Первоначально эти

возможности складываются внутри ведущих видов деятельности, а для детей

дошкольного возраста — в разного рода играх. В более старшем возрасте к игре

добавляются учение и труд.

Д. Б. Эльконин выделил четыре уровня развития детских игр, связанных с

воспитанием. Первый уровень — это игровые действия ребенка,

воспроизводящие поведение взрослых и направленные на другого человека, т.

е. игры, предполагающие наиболее простую форму человеческого общения

(«кормление» куклы, «воспитание» куклы, укладывание ее спать и т. п.).

Второй уровень — игровые действия, последовательно восстанавливающие

систему деятельности взрослых с начала и до конца («приготовление» пищи,

раскладывание ее, кормление, уборка посуды и т. п.). Третий уровень связан с

выделением в игре определенной роли взрослого и ее исполнением. В

содержание ролевого действия входят не только манипуляции предметами, но и

отношения между людьми, живые формы человеческого общения. Ролью

определяются логика и характер действий, выполняемых ребенком. Сами эти

действия подчиняются определенным правилам, следование которым

контролируется детьми. Четвертый уровень представляет собой способность

гибко менять тактику поведения и переходить от одной роли к другой в рамках

развития сюжета одной и той же игры, контролируя не только свое, но и чужое

ролевое поведение, разыгрывая в игре целостный сюжетно-ролевой спектакль.

Общение как средство развития личности особенно сильно начинает

сказываться на ребенке с третьего уровня развития игры. Но и это еще только

усвоение форм ролевого поведения, без которых настоящее деловое и

межличностное общение взрослых невозможно. На четвертом уровне развития

игры сюжетно-ролевое общение совершенствуется, создавая условия для более

разностороннего личностного развития ребенка.

Общение, складывающееся в учебной деятельности, зависит от формы ее

организации. Наиболее активным такое общение бывает в условиях групповых

форм организации учебной деятельности. Дискуссии, диспуты, семинары,

другие формы организации учебной работы способствуют развитию личности.

В доступном для учащихся виде их можно реализовать практически во всех

классах школы, от начальных до выпускных.

137

Еще большие возможности для развития личности ребенка открывает

труд. Коллективный характер имеют многие его формы и включают в себя

моменты общения. Такой труд легко организовать в семье и в школе.

Отношения между людьми, в данном случае — детьми и взрослыми, не

всегда протекают гладко, содержат в себе немало противоречий, внешних и

внутренних конфликтов, разрешая которые личность продвигается вперед в

своем развитии. Усвоение и реализация адекватных форм ролевого поведения,

происходящие в игре, в труде и в коллективных видах учебной деятельности,

способствуют преодолению противоречий в системе межличностных

отношений. Сами противоречия в отношениях с людьми автоматически не

становятся двигателями личностного развития; только породив в нем проблемы

внутреннего характера, заставляющие ребенка менять свои отношения и

взгляды, внешние противоречия превращаются во внутренний источник

активности, направленный на формирование новых полезных личностных

качеств.

Если разрешенными оказываются только внешние противоречия, но не

внутренние, то жизнь личности раздваивается на создающую видимость

внешнего благополучия и внутренне конфликтную. Такой ребенок, сохраняя

нормальные внешние отношения с людьми, оставаясь один, замыкается на

своих внутренних проблемах. У него возникают расхождения между тем, каким

он кажется окружающим людям (внешне благополучным), и тем, какой он есть

на самом деле (внутренне конфликтный). В результате может наступить

задержка в личностном развитии. Когда внутренние конфликты снимаются, а

внешние сохраняются, то это создает ситуацию отчуждения человека из-за его

неумения общаться с людьми, хотя сам по себе он может быть вполне хорошим

человеком. В результате индивид, лишается возможности получать от других

людей полезную для его личностного роста информацию.

ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ И НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В

ДЕТСТВЕ

Представления о развитии личности ребенка складывались в науке под

влиянием гораздо большего количества разнообразных теорий, чем это

характерно для познавательных процессов и детского мышления, причем во

взглядах представителей разных теоретических систем имелось намного

больше различий и противоречий, чем в позициях тех, кто придерживался

различных точек зрения на природу. познавательных процессов. Это не могло

не сказаться на состоянии теоретических исследований личности ребенка, так

как в своей основе они опираются на соответствующие теории личности

взрослого человека. Своеобразные представления о том, как появляется,

развивается и изменяется личность ребенка, сложились в русле

психодинамического направления

(психоанализ и теория черт),

социодинамического направления (теория ролей и теория социального

138

научения), интеракционистского (теория социального взаимодействия) и

гуманистического (теория самоактуализации и теория поиска смысла жизни).

Психоаналитическая теория сводит развитие к формированию

внутренних психологических структур личности. Социодинамическая теория

акцентирует внимание на становлении и совершенствовании внешнего

поведения. Интеракционистская теория стремится соединить то и другое,

пытаясь представить, как в процессе развития человека происходит

формирование таких его личностных свойств, которые нельзя однозначно

отнести ни к внешним, ни к внутренним. Наконец, гуманистическая теория

личности видит ее развитие под

УГЛОМ

зрения нравственного

самосовершенствования человека, расширения его внутренней свободы и

повышения творческого потенциала. Рассмотрим кратко особенности каждого

подхода к развитию личности ребенка.

В психоанализе начало формирования личности ребенка связывается или

с включением в действие основных жизненных биологических потребностей

ребенка, с возникновением конфликта между стремлением к их

удовлетворению и социально-культурными ценностями (традиционный

фрейдизм), или с возникновением первых жизненных неудач в удовлетворении

важных потребностей, которые ведут к появлению комплексов (неофрейдизм).

В том и в другом случаях начало развития личности драматически связывается

с глубокой психологической травмой и сильным эмоциональным

переживанием — аффектом, следы которого сохраняются и остаются у

ребенка в течение всей его жизни. Дальнейшее развитие ребенка как личности

определяется тем, насколько ему удается пережить соответствующую травму и

избавиться от комплексов. Весь процесс личностного преобразования в рамках

этого подхода изображается как борьба бессознательных влечений,

порождаемых или органическими потребностями (половая потребность, страх,

агрессивность), или комплексами. Личностные новообразования здесь

рассматриваются как итог и результат соответствующей борьбы. Роль

социально-воспитательных влияний сводится к формированию защитных

механизмов личности.

Понимание развития личности в психоаналитической традиции исходит

из того, что в большинстве случаев жизни мы не знаем точно или не в

состоянии определить, почему люди поступают так, а не иначе. Истоки

поведения усматриваются в «Оно» — бессознательном. Социальным

регулятором поведения является «Сверх-Я». В процессе индивидуального

развития ребенка эти три уровня функционирования личности — «Оно», «Я» и

«Сверх-Я» — не возникают одновременно. Онтогенетически первым

появляется «Оно», присутствующее уже с момента рождения. «Я» развивается

в процессе возрастающих усилий ребенка, направленных на удовлетворение его

основных потребностей через взаимодействие с окружающими людьми. Спустя

несколько лет появляется «Сверх-Я» как своеобразное внутреннее

представление социальных ценностей и норм. Практические пути

преобразования «Оно», «Я» и «Сверх-Я» сложным образом переплетаются со

стадиями детского психосексуального развития.

139

Личность новорожденного согласно психоаналитической теории состоит

из единственного компонента — «Оно». Этот компонент включает в себя все

то, что является прирожденным, прежде всего — инстинкты. Либидо —

источник энергии, связанный с инстинктом жизни, существует внутри «Оно» и

представляет собой определенное средство давления на психику и поведение

ребенка, создающее напряженность, требующую разрядки. Блокирование

высвобождения энергии либидо переживается ребенком как страдание.

Психологически либидо принимает форму потребностей. При их

удовлетворении младенец испытывает положительное чувство и действует на

основе «принципа удовольствия», стремясь получить как можно больше

удовлетворения и как можно скорее, избежав при этом неудовольствия или

страдания. В число потребностей, составляющих основу «Оно», входят, по

Фрейду, потребности в пищи, воде, тепле и другие, которые обычно называют

органическими или телесными.

Со временем у ребенка развивается сознание, самая ранняя форма

которого выступает в виде так называемого первичного процесса,

представляющего собой фиксацию в памяти младенца объектов,

удовлетворяющих его врожденные потребности. На следующем этапе развития

личность приобретает то, что позволяет ей осознавать природу социального

окружения, а также требования, исходящие от «Оно», чтобы выработать

реалистические способы высвобождения заключенной в нем энергии. Этот

второй компонент психологического аппарата личности в психоаналитической

теории именуется «Я».

3. Фрейд полагал, что «Я» возникает из «Оно», со временем отделяется и

наполняется его либидозной энергией. Первичный процесс «Оно» создает

образы вещей, которые удовлетворяют потребности, но сам по себе образ

является лишь шагом на пути удовлетворения потребности. Другой компонент

структуры личности — «Я» — необходим для того, чтобы, говоря словами

Фрейда, «воплотить мечту в действительность». «Я» есть часть «Оно», которая

изменена прямым влиянием внешнего мира через его сознательное восприятие

и осмысление. С «Я» связывается самосознание индивида, оно мыслится как

инстанция, принимающая решение о том, как действовать в определенной

обстановке.

Поскольку в принятии жизненно важных решений «Я» ориентируется, с

одной стороны, на потребности «Оно», а с другой стороны, вынуждено

принимать во внимание реальные условия, в которых действует индивид,

основным принципом функционирования структуры «Я» считается принцип

реальности. Он представляет собой осознание условий и объективных

требований реального мира, поиск таких способов удовлетворения

потребностей, которые в данных условиях социально и морально приемлемы.

Акты решения жизненных проблем на уровне «Я» называются вторичными

процессами. Индивидуальные особенности восприятия, запоминания,

мышления и поведения развиваются в ходе непрерывного взаимодействия

между потребностями «Оно», формирующимися сенсорными органами, и

осознанием со стороны «Я» сложности мира.

140

С первых лет жизни ребенок встречается с многочисленными правилами

поведения, указывающими на то, что можно и чего нельзя, что хорошо и что

плохо, что морально и что аморально. Система поощрений и наказаний,

применяемых родителями и другими взрослыми, позволяет ребенку осознать и

усвоить нормы и правила поведения. В течение детских и юношеских лет

ребенок приобретает способность судить о том, что хорошо и что плохо, у него

вырабатываются собственные моральные суждения, складывается

соответствующая система ценностей. Она и составляет третий компонент

личности — «Сверх-Я».

«Сверх-Я» контролирует «Я», отдает ему приказы, судит и угрожает

санкциями, постепенно замещает родителей и взрослых в самосознании

ребенка. «Сверх-Я» имеет два аспекта: актуальное сознание и идеальное «Я».

Актуальное сознание представляет запретное в мире — вещи, за которые

ребенок серьезно наказывается. Идеальное «Я» представляет собой должное:

позитивные моральные ценности усвоенные ребенком.

В соответствии с изложенными представлениями о структуре и генезисе

основных компонентов личности 3. Фрейдом была разработана получившая

широкое распространение в мире, прежде всего в США, концепция стадий

психосексуального развития детей. Выглядит эта концепция следующим

образом. Наиболее значим эмоциональный опыт, приобретаемый в детстве и

юности,— тот, который связан с расходованием энергии либидо, заложенной в

особенно чувствительных телесных зонах, на которые в различные моменты

индивидуального развития ребенка ориентируется его внимание. Эти зоны,

называемые эрогенными, в хронологической последовательности повышения

их значимости в развитии, представляют собой рот ребенка, анальное

отверстие, гениталии. В определенный момент времени индивидуального

развития та или иная эрогенная зона становится объектом главного внимания

ребенка в высвобождении энергии либидо. С ее помощью ребенок не только

получает сенсорные (сексуальные — в широком, фрейдистском значении этого

термина) удовольствия от этих зон, но и его отношения с людьми в

значительной мере зависят от их внимания к этим зонам. 3. Фрейд допускает,

что социальные личностные отношения, которые развиваются у ребенка, его

чувства к себе самому и к другим людям, способы общения и обращения с

собой и с другими основаны на опыте, который ребенок приобретает на каждой

из стадий его психосексуального развития. В индивидуальном развитии

ребенка фрейдисты выделяют по крайней мере пять таких стадий: оральную (от

рождения до одного года), анальную (от одного года до двух-трех лет),

инфантильно-генитальную (около трех-четырех лет), латентную (от трех-

четырех лет до подростничества) и зрело-генитальную (после подросткового

возраста).

На оральной стадии развитие ребенка зависит от удовлетворения его

потребностей в пище, питье и кислороде. Он активно исследует мир,

прикасаясь губами и ртом ко всем предметам. Опыт, который ребенок получает

на этой стадии, влияет на его установки и отношения, которые он проявляет на

следующей стадии развития. Одни и те же объекты, способные как

141

удовлетворять, так и препятствовать удовлетворению актуальных потребностей

младенца, могут начать вызывать у него амбивалентные чувства. Такое

отношение у младенца может, например, сложиться к матери.

Неудовлетворенность вызывает агрессивную реакцию: ребенок бьет,

отталкивает, бросает то, что препятствует удовлетворению потребностей.

Иногда имеет место фиксация на оральной стадии развития, которая

происходит вследствие нерегулярного и недостаточно полного удовлетворения

актуальных потребностей ребенка. Неразрешенные конфликты младенчества

фиксируются в сознании ребенка и могут оказать влияние на его последующее

развитие. В частности, это может проявиться в повышенной агрессивности и в

склонности к резкой и несправедливой критике других людей. Явление

фиксации может наблюдаться на любой стадии психосексуального развития и

выступает как результат чрезмерного или недостаточного удовлетворения

актуальных потребностей ребенка на соответствующей стадии.

Во время анальной стадии, как считал 3. Фрейд, дети и родители

обращают больше всего внимание на активность кишечника и мочегонного

аппарата. Обучение туалету становится одной из основных воспитательно-

гигиенических задач в общении взрослого и ребенка, Здесь ребенок впервые

сталкивается с требованиями взрослого сдерживать себя и контролировать

соответствующие физиологические процессы. Родители ждут от ребенка

соблюдения чистоты, и его собственное поведение, соответствующее этому

ожиданию, получает одобрение с их стороны. Именно здесь берет свое начало

«Сверх-Я» ребенка как осознанная система норм и правил поведения. Понятие

о ценности вещей закладывается в этот период времени, а неудачное

прохождение соответствующей стадии развития впоследствии может привести

к формированию такой черты характера, как стяжательство и вещизм.

Основным объектом эротического удовольствия во время инфантильно-

генитальной стадии развития становятся гениталии ребенка, его влечет к

людям, доставляющим ему соответствующее удовольствие. Так появляется

особая привязанность мальчиков к матери, девочек — к отцу и так называемый

Эдипов комплекс — якобы существующий извечный конфликт, между

стремлением ребенка постоянно находиться рядом с родителем

соответствующего пола и видением в родителе противоположного пола своего

«соперника». Идентификация с родителем одного и того же пола и отклонение

психосексуального влечения к родителю противоположного пола как табу

является способом разрешения данного конфликта, заложенного в Эдиповом

комплексе. В результате у ребенка возникает стремление выработать у себя те

черты, которые в родителе одного и того же с ним пола особенно ценит

родитель противоположного пола. Таким образом инициируется и

мотивируется, по 3. Фрейду, стремление к полоролевой дифференциации у

мальчиков и девочек.

Во время скрытого периода развития дети сталкиваются с

разнообразными табу, связанными с половым влечением. Они не проявляют

свои чувства вовне, не говорят об этом ни с родителями, ни с .кем-либо еще. В

зрелый генитальный период интерес ребенка обращается на человека

142

противоположного ему пола. «Сверх-Я» завершает здесь свое формирование.

То же самое можно сказать о сознании и жизненных идеалах («идеальное Я»).

Далеко не все положения фрейдовской теории детского развития

принимаются современными исследователями возрастной психологии.

Особенно большие возражения вызывает стремление фрейдистов вывести

развитие личности из биологических потребностей. человека, игнорируя то, что

человеку для его развития как личности Дает общество. Тем не менее многое в

учении Фрейда о роли удовлетворения органических потребностей ребенка для

его нормального развития подчеркивается правильно.

Теория черт личности акцентирует внимание на формировании и

изменении этих черт у ребенка. Особая роль в ней отводится раннему,

дошкольному детству, когда организм ребенка, его мозг еще достаточно

пластичны и находятся на стадии созревания. Черты личности в это время

формируются и закрепляются довольно быстро. Их жизненная устойчивость

как психофизиологическая система определяется тем, что черты личности

складываются в условиях многосторонних влияний окружающей среды на

находящийся в процессе созревания мозг ребенка. Особый интерес для

исследователей, придерживающихся этой точки зрения, представляют периоды

формирования у ребенка основных базисных черт личности: экстраверсии,

интроверсии, тревожности, невротичности и др. Считается, что черты

личности начинают складываться довольно рано, с младенчества, и к

окончанию школы в основном закрепляются. С возрастом изменить черты

личности становится все труднее. Из всех личностных черт наиболее гибкими

являются ситуационные черты, которые проявляются последовательно только в

специфических социально-психологических ситуациях.

В русле теории черт личности ее формирование и развитие

рассматривается как процесс становления отдельных черт личности, их

соединения в комплексы и дальнейшего преобразования этих комплексов как

целостных систем черт, отражающих периоды возрастного развития ребенка.

Допускается, что существует определенная, отмеченная в первом параграфе

этой главы последовательность возникновения стилевых, инструментальных и

мотивационных черт личности. На каждом возрастном уровне система черт

представляет собой определенное, типичное для данного возраста сочетание

различных личностных черт. При переходе от одного возраста к другому оно

меняется по своей структуре.

Основные, или базовые, черты личности, составляющие главное в каждой

из групп личностных черт, складываются у ребенка в дошкольном возрасте и

определяют собой дальнейшее направление развития соответствующей

совокупности черт. Примерно к началу обучения в школе возникает система

базисных черт, составляющих индивидуальное своеобразие ребенка. Эта

индивидуальность закрепляется в подростковом и юношеском возрасте,

сохраняется в течение всей дальнейшей жизни, что позволяет школьным

товарищам и друзьям узнавать друг друга как личностей даже много лет спустя

после окончания школы.

143

Социодинамический подход представляет процесс личностного

развития как формирование индивидуально типичных форм социального

поведения, в частности ролевого. В соответствии с ним ребенок как личность

начинает активно формироваться с того момента, когда у него впервые

появляется способность к научению, в том числе через подражание. С этого

момента ребенком приобретаются определенные привычки, умения и навыки.

В развитии личности в границах этого периода выделяются свои этапы и

стадии, связанные с появлением и закреплением тех или иных форм внешнего

поведения.

В соответствии с теорией ролей развитие личности ребенка начинается

тогда, когда он оказывается способным к ролевому подражанию. Каждая новая

роль вносит свой вклад в развитие личности ребенка, и результат развития в

конечном счете зависит от того, сколько и каких разнообразных социальных

ролей ребенку в жизни пришлось сыграть. Поскольку состав и разнообразие

ролей задаются условиями жизни, развитие личности сводится к социальным

влияниям и внутренне ограничено лишь уменьшающейся с возрастом

возможностью изменения поведения и гибкого приспособления к внешним

условиям.

Теория социального научения рассматривает личностное развитие как

приобретение человеком определенных привычек, умений и навыков общения с

людьми. Источником личностного развития здесь служит извне организованная

система подкреплений: поощрений и наказаний. Через нее можно формировать

и изменять личность ребенка в течение всего детства. Данная теория большую

роль в развитии личности отводит психолого-педагогически правильно

организованному воспитанию и утверждает, что личность более зависит от

воспитания, чем от созревания, глубинных влечений или комплексов.

Своеобразная трактовка процесса развития личности сложилась в русле

интеракционистского подхода. Здесь господствует теория двух факторов,

согласно которой развитие одновременно определяется наследственностью и

средой, а в качестве его результата выступают новообразования личности,

несущие в себе отпечатки внутреннего и внешнего. Это, например,

интерперсональные качества личности, которые формируются, существуют и

развиваются только в системе межличностных отношений: порядочность,

честность, уважение к человеку, доброта, отзывчивость и другие. Они могут

развиваться и изменяться в большей степени, чем те интраиндивидуальные

черты, на которых акцентируется внимание в теории черт, но возможности их

преобразования с возрастом человека ограничены, поскольку со временем

происходит стабилизация внутреннего компонента личности.

Гуманистическая теория личности, представляя ее обобщенно в

понятиях самоактуализации, цели и смысла жизни, рисует процесс личностного

развития ребенка как обретение человеком определенного сознательного и

высокого смысла существования, а также свойства быть и становиться

личностью. Начало личностного развития здесь относится примерно к

трехлетнему возрасту, а время завершения процесса оформления личности — к

окончанию школы. В анализе структуры личности акцент ставится на

144

мотивационно-потребностную сферу ребенка, на возникновение и

функционирование у него системы устойчивых ценностных ориентации и

нравственных установок, а также на дальнейшее преобразование этой системы

под влиянием условий жизни. Главный вопрос, который здесь ставится и

Решается, состоит в том, чтобы выяснить, как происходит усвоение Детьми тех

или иных нравственных ценностей на разных этапах индивидуального развития

в зависимости от складывающихся социальных условий. Приведем

иллюстрации этого подхода на примера разработанной Л. Колбергом

концепции морального развития ребенка.

Те стадии морального развития, которые выделил автор, присущи по его

мнению, детям, воспитывающимся в условиях самых разных культур. Колберг

описал более тридцати сторон жизни, в связи с которыми люди высказывают

свои моральные суждения. Они включают группы ситуаций, относящихся к

трем следующим категориям: суждения о моральных обязанностях и

нравственных ценностях; элементы самих нравственных ценностей или

обязательств; социальные проблемы или институты, которых эти суждения

касаются. Ниже приводится один из вариантов, включающий все эти стороны:

1. Суждения о моральных обязанностях и ценностях—суждения о праве,

об обладании правом, о долге или обязанностях, об ответственности, о

восхвалении или порицании, о наказании или поощрении, о моральном и

аморальном, об оправдании и объяснении.

2. Элементы нравственных ценностей или обязательстве —

предусмотрительность (следствия, желательные или нежелательные для себя);

социальное благополучие (следствия, желательные или нежелательные для

других); любовь, уважение, справедливость как свобода, справедливость как

равенство, справедливость как взаимность и контракт.

3. Социальные проблемы или институты, которых эти суждения

касаются,— социальные нормы, сознание личности, роли и вопросы личной

привязанности, роли и вопросы авторитарности и демократии (ролевое

разделение труда, связанное с социальным контролем); гражданские свободы

(право на свободу и равенство людей как личностей, граждан, членов

социальных групп); справедливость действий, не считая фиксированных прав

(доверие, взаимность, согласованность действий одного и того же человека);

справедливость наказаний; жизнь и собственность; правда; секс.

Обобщенное отношение к этим различным аспектам жизни легло в

основу выделения следующих стадий морального развития детей:

I. Доконвенциональный, или доморальный, уровень. Человек следует в

своем поведении установленным в обществе правилам, определяющим, что

хорошо и что плохо, но при этом ориентируется только на физические или

гедонистические, связанные с удовольствием или неудовольствием, следствия

совершаемых поступков (наказание, поощрение, фаворитизм и т. п.), а также на

авторитет и власть тех, кто эти правила установил.

Стадия 1. Ориентация на наказание и послушание. Действия оцениваются

как хорошие или плохие в зависимости от того, приводят ли они к поощрениям

или наказаниям.

145

Стадия 2. Наивная инструментальная ориентация. В качестве морально

оправданного действия рассматривается такое, которое способствует

удовлетворению потребностей индивида и потребностей других людей

одновременно. Отношения между людьми здесь понимаются как строящиеся на

рыночно-обменной основе: «ты — мне, я — тебе».

II. Конвенциональный уровень. Человек подчиняется принятым

моральным требованиям и следует нравственным ожиданиям семьи, группы

или нации.

Стадия 3. Ориентация на образец «хорошего мальчика» или

«воспитанной девочки».

Стадия 4. Ориентация на требования «закона и порядка». Человек

поступает хорошо потому, что выполняет свои обязательства или долг и строго

следит за соблюдением установленного порядка ради него самого.

III. Постконвенциональный, принципиальный или автономный уровень.

Человек пытается выяснить и установить для себя универсальные моральные

ценности, которые верны независимо от того, какая группа людей их разделяет

и проповедует, и независимо от того, каковы отношения данного индивида с

соответствующей группой людей.

Стадия 5. Ориентация на социальный контракт — договор. Это —

официально принятая общественная мораль.

Стадия 6. Ориентация на универсальные общечеловеческие этические

принципы справедливости, добра, взаимности, равенства людей, всеобщего

права человека и т. п.

Отечественная психология личности по своим теоретическим позициям

более всего подходит к этому направлению, а его суть неплохо выражена,

например, в понятии направленность личности. Рассматривая далее

представление об общих теоретических моментах в понимании процесса

развития личности ребенка, мы в основном будем опираться на

гуманистическую теорию.

Истоками развития личности ребенка являются унаследованные им

формы социальной активности, проявляющиеся во взаимодействии людей, их

культуре, обычаях и традициях, система воспитания, идеология и мораль. Они

содержат в себе потенциал будущего личностного развития ребенка, который

сам по себе, без надлежащих условий не может быть реализован в его

персональной индивидуальности.

Условиями личностного развития являются: своевременное включение

ребенка в систему социальных человеческих взаимоотношений; наличие рядом

с ним развитых и разнообразных личностей, психологию которых он может

усвоить и поведению которых он в состоянии подражать; наличие

эффективных методов воспитания, рассчитанных на то, чтобы передать

растущему ребенку необходимую информацию для его личностного развития.

В качестве движущих сил личностного развития ребенка выступают, с

одной стороны, те внутренние противоречия, с которыми он сталкивается в

процессе взросления, а с другой стороны, внешние стимулы, побуждающие его

изменяться как личность.

146

Этапы личностного возрастного развития ребенка несколько отличаются

от тех этапов, через которые он проходит, совершенствуясь интеллектуально.

Во-первых, они длиннее. Во-вторых, эти этапы не совпадают по времени с

этапами развития интеллекта. В-третьих, они занимают, как правило, более

значительный период жизни человека, чем процесс его интеллектуального

развития. Если последний в основном заканчивается к подростковому возрасту

(время оформления теоретического мышления и проявления имеющихся

способностей), то процесс личностного развития здесь еще активно

продолжается.

Первый этап развития личности ребенка можно назвать этапом

формирования характера и мотивации достижения успехов. Он относится к

возрасту от рождения до трех лет. Под влиянием общения и обращения

взрослых с ребенком в это время закладываются основы будущего характера и

стремление к успехам. Второй этап представляет собой период развития

самосознания и начало открытого проявления характера. Его можно датировать

годами от трех до шести лет. В это время формируются самооценка и уровень

притязаний ребенка, складываются личностные качества, проявляемые в

работе, в деловом и личном общении с людьми. Третий этап — этап скрытого

формирования мировоззрения и морали. Он приходится на младшие школьные

годы и охватывает возраст от 6—7 до 11—12 лет.