Психология. В 3 книгах. Книга 3. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики

495

Часть I. Психологическая диагностика

3. Высокий уровень развития мотива «боязнь быть отвергну-

тым» в совокупности с низким уровнем развития мотива «стрем-

ление к людям». Индивид, обладающий таким сочетанием обо-

их мотивов, напротив, активно избегает контактов с людьми,

ищет одиночества.

4. Низкий уровень развития обоих мотивов. Такое сочетание

данных мотивационных тенденций характеризует человека, ко-

торый, живя среди людей, общаясь с ними, не испытывает от этого

ни положительных, ни отрицательных эмоций и хорошо себя чув-

ствует как среди людей, так и без них.

При средних значениях мотивационных тенденций «стрем-

ление к людям» и «боязнь быть отвергнутым» ничего определен-

ного о возможном поведении человека и его переживаниях, свя-

занных с человеческими отношениями, сказать нельзя.

В заключение отметим, что наиболее благоприятным для пе-

дагога сочетанием обоих мотивационных стремлений является

такое, при котором «стремление к людям» развито сильно, а «бо-

язнь быть отвергнутым» — слабо или средне.

Методика 23. Опросник для оценки потребности

достижения успехов

Данный опросник по валидности и надежности результатов

уступает проективной методике, представленной в предыдущей

главе книги, но зато является более простым и оперативным из-

мерительным инструментом. Им рекомендуется пользоваться

тогда, когда высокая точность и надежность результатов необя-

зательны и требуется только приблизительно, с практической

точки зрения оценить силу выраженности у человека стремле-

ния к достижению успехов1.

Опросник предназначен для дифференцированной оценки

двух взаимосвязанных, но противоположно направленных мо-

тивационных тенденций: стремление к успеху и боязни неуда-

чи. Как и в предыдущем случае, определенные сочетания этих

мотивационных тенденций у человека по их силе создают опреде-

ленный тип личности и предопределяют разное поведение. По-

1 Если, однако, у исследователя возникает опасение, что испытуемый

лично заинтересован в получении высокой оценки, то вместо данной

методики лучше использовать проективную.

496

Глава 6. Методы психодиагностики студентов, учителей и родителей

следнее мы обсудим после того, как будет полностью описана са-

ма методика.

Перед началом исследования по данному опроснику испы-

туемый получает инструкцию следующего содержания:

«Перед вами — ряд утверждений, касающихся мыслей, чувств и

действий человека в тех ситуациях жизни, где он может добиться

успеха или избежать неудачи. Прочтя каждое утверждение оп-

росника, выразите степень своего согласия или несогласия с ним,

воспользовавшись следующей шкалой: +3 — полностью

согласен +2 — согласен +1 — скорее согласен, чем не согласен

О — трудно сказать, и да, и нет -1 — скорее не согласен, чем

согласен -2 — не согласен -3 — полностью не согласен Свои

оценки необходимо ставить в баллах по данной шкале вместе с

соответствующим знаком на отдельном листе рядом с

порядковым номером суждения».

Замечание. В методике имеется два варианта опросника, мужс-

кой (форма А) и женский (форма Б). Они предлага-

ются испытуемому в соответствии с его полом.

Форма А

1. Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опаса-

юсь получить плохую.

2. Если бы я должен был выполнить сложное, незнакомое за-

дание, то предпочел бы сделать его с кем-нибудь, чем трудиться

над ним в одиночку.

3. Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверен, что

смогу их решить, чем за легкие, которые наверняка решу.

4. Меня больше привлекает дело, которое не требует напря-

жения и в успехе которого я уверен, чем трудное дело, в котором

возможны неудачи.

5. Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложил бы

все усилия, чтобы с ним справиться, чем перешел бы к тому, что

у меня хорошо получается.

6. Я предпочел бы работу, в которой мои функции четко оп-

ределены и средняя зарплата, работе с зарплатой выше средней,

в которой я должен сам определять, что и как делать.

497

Часть I. Психологическая диагностика

7. Я трачу больше времени на чтение специальной литера-

туры, чем художественной.

8. Я предпочел бы важное трудное дело, в котором вероят-

ность неудачи равна 50%, достаточно важному делу, в котором

вероятность успеха составляет почти 100%.

9. Я скорее выучу развлекательные игры, известные боль-

шинству людей, чем редкие игры, которые требуют повышенно-

го мастерства и известны немногим.

10. Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше,

даже если из-за этого у меня возникают трения с товарищами.

11. Если я собрался играть в карты, то скорее сыграл бы в про-

стую развлекательную игру, чем в трудную, требующую напря-

жения и сложных размышлений.

12. Я предпочитаю участвовать в соревнованиях, где я могу

оказаться сильнее других, чем в таких, где участники примерно

равны по силе.

13. В свободное от работы время я овладеваю какой-нибудь

игрой скорее для развития своих умений, чем для отдыха и раз-

влечений.

14. Я скорее предпочту сделать какое-то дело так, как считаю

нужным, пусть даже с 50% риска ошибиться, чем делать его так,

как мне советуют другие.

15. Если бы мне пришлось выбирать, то я скорее выбрал бы

работу, в которой начальная зарплата будет умеренной и посто-

янной, чем работу, в которой начальная зарплата будет неболь-

шой, но есть шанс, благодаря своим усилиям, в скором времени

сделать ее достаточно высокой.

16. Я скорее стал бы играть в команде, чем соревноваться один

на один.

17. Я предпочитаю работать, не щадя себя, до тех.пор, пока

полностью не буду удовлетворен полученным результатом, чем

стараться закончить дело побыстрее и как-нибудь.

18. На экзамене я предпочел бы конкретные вопросы по прой-

денному материалу, вопросам, требующим для ответа глубокого

размышления и выражения собственной оригинальной точки

зрения.

19. Я скорее выбрал бы дело, в котором имеется некоторая

вероятность неудачи, но вместе с тем есть и возможность добить-

498

Глава 6. Методы психодиагностики студентов, учителей и родителей

ся большого успеха, чем такое, где вероятность неудачи сведена

к минимуму, но и успеха не добьешься.

20. После удачного ответа на экзамене я скорее с облегчени-

ем вздохну «пронесло», чем порадуюсь полученной высокой

оценке.

21. Если бы я мог вернуться к одному из двух незавершен-

ных дел, то скорее вернулся бы к трудному, чем к легкому.

22. При выполнении контрольного задания я больше беспо-

коюсь о том, как бы не допустить какую-нибудь ошибку, чем о

том, как правильно его решить.

23. Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-

либо за помощью, чем сам стану искать выход Из сложившегося

положения.

24. После неудачи я скорее становлюсь еще более собранным

и энергичным, чем теряю всякое желание продолжать дело.

25. Если есть сомнение в успехе какого-либо начинания, то я

скорее не стану рисковать, чем все-таки приму в нем активное

участие.

26. Когда я берусь за трудное дело, я скорее опасаюсь, что не

справлюсь с ним, чем надеюсь на то, что оно получится.

27. Я работаю эффективнее под чьим-то руководством, чем

тогда, когда несу за свою работу личную ответственность.

28. Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое за-

дание, чем знакомое, в успехе которого я уверен.

29. Я работаю продуктивнее над заданием, когда мне конк-

ретно указывают, что и как выполнять, чем тогда, когда передо

мной задачу ставят лишь в самых общих чертах.

30. Если бы я успешно решил какую-то задачу, то с большим

удовольствием взялся бы еще раз решать аналогичную задачу,

чем перешел бы к более трудной.

31. Когда нужно соревноваться, то у меня скорее возникнет

интерес и азарт, чем беспокойство и тревога.

32. Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем

пытаюсь их реально осуществить.

Форма Б

1. Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опаса-

юсь получить плохую.

499

Часть I. Психологическая диагностика

2. Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверена в

том, что смогу их решить, чем за легкие, которые почти наверня-

ка решу.

3. Меня больше привлекает дело, которое не требует напря-

жения и в успехе которого я уверена, чем трудное дело, в кото-

ром возможны неудачи.

4. Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложила

бы все усилия, чтобы с ним справиться, чем перешла бы к тому,

что у меня хорошо получается.

5. Я предпочла бы работу, в которой мои функции четко оп-

ределены и зарплата выше средней, работе со средней зарпла-

той, где я сама должна решать, что и как делать.

6. Более сильные переживания у меня вызывает страх не-

удачи, чем ожидание успеха.

7. Научно-популярную литературу я предпочитаю литера-

туре развлекательного жанра.

8. Я предпочла бы важное дело, где вероятность неудачи рав-

на 50%, достаточно важному, но не трудному делу.

9. Я скорее выучу развлекательные игры, известные боль-

шинству людей, чем редкие игры, которые известны немногим и

требуют большого мастерства.

10. Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше,

даже если из-за этого у меня возникают трения с товарищами.

11. После успешного ответа на экзамене я скорее с облегче-

нием вздохну «пронесло», чем порадуюсь полученной высокой

оценке.

12. Если бы я собралась играть в карты, то скорее сыграла бы

в развлекательную игру, чем в серьезную, требующую размыш-

ления.

13.Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, со-

ревнованиям С участниками, приблизительно равными по силе.

14. После неудачи я становлюсь еще более собранной и энер-

гичной, чем теряю всякое желание продолжить дело.

15. Неудачи отравляют мою жизнь больше, чем радуют успехи.

16. В новых ситуациях у меня скорее возникает волнение и

беспокойство, чем интерес и любопытство.

500

Глава 6. Методы психодиагностики студентов, учителей и родителей

17. Я скорее попытаюсь изготовить новое интересное блюдо,

хотя оно может и не получиться, чем стану готовить привычное

кушанье, которое у меня обычно выходит хорошо.

18. Я скорее займусь чем-нибудь приятным и необремени-

тельным, чем стану выполнять что-то стоящее, но не очень увле-

кательное.

19. Я скорее затрачу все свое время на осуществление одного дела,

чем постараюсь выполнить быстро за это же время два-три дела.

20. Если я заболела и вынуждена остаться дома, то исполь-

зую время скорее для того, чтобы расслабиться и отдохнуть, чем

поработать.

21. Если бы я жила с несколькими девушками в одной ком-

нате и мы решили устроить вечеринку, то я предпочла бы сама

организовать ее, чем сделала бы это кто-то другая.

22. Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-

нибудь за помощью, чем стану сама искать выход из сложившей-

ся ситуации.

23. Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникают ин-

терес и азарт, чем беспокойство и тревога.

24. Когда я берусь за трудное дело, то скорее опасаюсь, что не

справлюсь с ним, чем надеюсь, что оно получится.

25. Я лучше работаю под чьим-либо руководством, чем тогда,

когда несу за работу личную ответственность.

26. Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое за-

дание, чем знакомое и такое, в успехе которого я уверена.

27. Если бы я успешно решила какую-нибудь задачу, то с боль-

шим удовольствием взялась бы еще раз решать аналогичную, чем

перешла бы к задаче другого типа.

28. Я работаю продуктивнее над заданием, когда передо мной

ставят задачу лишь в общих чертах, чем тогда, когда мне конк-

ретно указывают, что и как выполнять.

29. Если при выполнении важного дела я допускаю ошибку,

то чаще теряюсь и впадаю в отчаяние, чем быстро беру себя в

руки и пытаюсь исправить положение.

30. Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем

пытаюсь их реально осуществить.

501

__________________Ч

асть I . Пси

хологическая диагностика ____________________

Оценка результатов

КЛЮЧ К мужской форме опросника (А): +1, -2, +3, -4, +5, -6,

+7, +8, -9, +10, -11, -12, +13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20,

+21, -22, -23, +24, -25, -26, -27, +28, -29, -30, +31, -32.

КЛЮЧ К женской форме опросника (Б): +1, +2, -3, +4, -5, -6,

+7, +8, -9, +10, -11, -12, -13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20,

+21, -22, +23, -24, -25, +26, -27, +28, -29, -30.

В соответствии с представленными выше ключами оценки,

данные испытуемыми по каждому из суждений опросника, пе-

реводятся в баллы следующим образом. Если в ключе данное

суждение помечено знаком «+», то оценки (в числителе) пере-

водятся в баллы (в знаменателе) так:

Если в ключе соответствующее суждение помечено знаком

«-», то пользуются следующим соотношением:

Далее определяется сумма баллов, набранных испытуемым

по всему опроснику, и на ее основе определяют, какая мотива-

ция доминирует у испытуемого.

Если эта сумма оказалась в интервале от 165 до 210, то дела-

ют вывод о том, что в мотивации достижения успехов у данного

испытуемого доминирует стремление к успеху.

Если сумма баллов оказалась в пределах от 76 до 164, то де-

лают вывод о доминировании стремления избегать неудачи.

Наконец, если сумма баллов оказалась в пределах от 30 до

75, то никакого определенного вывода о доминировании друг над

другом мотивации достижения успехов или избегания неудач

сделать нельзя.

МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ

МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ВЗРОСЛЫХ ЛЮДЕЙ

Под педагогическим изучением межличностных отношений

понимается такое их исследование, которое позволяет сделать

502

Глава 6. Методы психодиагностики студентов, учителей и родителей

выводы о том, насколько успешным может быть обучение и вос-

питание детей в условиях существования данных отношений

между людьми. Конечно, специальных методов именно педаго-

гического исследования человеческих отношений на самом деле

не существует, но есть многие виды отношений между участни-

ками педагогического процесса: детьми, родителями, учителями,

работниками руководящих и других органов образования, кото-

рые можно рассматривать под педагогическим углом зрения. Это

мы и попробуем сделать в последнем разделе данной главы.

Методика 24. Отношение к детям

(тест родительского отношения)

Родительское отношение понимается как система разнооб-

разных чувств и поступков взрослых людей по отношению к де-

тям. С психологической точки зрения родительское отношение —

это педагогическая социальная установка по отношению к де-

тям, включающая в себя рациональный, эмоциональный и пове-

денческий компоненты. Все они в той или иной степени оцени-

ваются при помощи опросника, составляющего основу данной

методики1.

61 вопрос опросника составляет пять следующих шкал, выра-

жающих собой те или иные аспекты родительского отношения:

1. Принятие — отвержение ребенка. Эта шкала выражает со-

бой общее эмоционально положительное (принятие) или эмо-

ционально отрицательное (отвержение) отношение к ребенку.

2. Кооперация. Эта шкала выражает стремление взрослых к

сотрудничеству с ребенком, проявление с их стороны искренней

заинтересованности и участие в его делах.

3. Симбиоз. Вопросы этой шкалы ориентированы на то, что-

бы выяснить, стремится ли взрослый к единению с ребенком или,

напротив, старается сохранить между ребенком и собой психо-

1 Авторами методики являются Я.А. Варга, В.В. Столин. Нами кое-что из-

менено в данной методике, и эти изменения отчасти касаются терминологии,

отчасти процедуры обработки и интерпретации результатов.

503

Часть I. Психологическая диагностика

логическую дистанцию. Это — своеобразная контактность ребен-

ка и взрослого человека.

4. Контроль. Данная шкала характеризует то, как взрослые

контролируют поведение ребенка, насколько они демократичны

или авторитарны в отношениях с ним.

5. Отношение к неудачам ребенка. Эта, последняя шкала по-

казывает, как взрослые относятся к способностям ребенка, к его

достоинствам и недостаткам, успехам и неудачам.

В заключение, после описания методики, мы вернемся к ана-

лизу и интерпретации ее результатов в терминах данных шкал.

Текст опросника

Отвечая на следующие далее вопросы, испытуемый должен

выразить свое согласие или несогласие с ними с помощью оце-

нок «да» или «нет».

1. Я всегда сочувствую своему ребенку.

2. Я считаю своим долгом знать все, о чем думает мой ребенок.

3. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно

отклоняется от нормы.

4. Нужно подольше держать ребенка в стороне ох реальных

жизненных проблем, если они его травмируют.

5. Я испытываю к ребенку чувство симпатии.

6. Я уважаю своего ребенка.

7. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.

8. Мой ребенок часто мне неприятен.

9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

10. Бывают случаи, когда недоброе отношение к ребенку при-

носит ему пользу.

11. По отношению к своему ребенку я испытываю досаду.

12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.

13. Мне кажется, что другие дети потешаются над моим ре-

бенком.

14. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые за-

служивают осуждения.

15. Мой ребенок отстает в психологическом развитии и для

своего возраста выглядит недостаточно развитым.

504

Глава 6. Методы психодиагностики студентов, учителей и родителей

16. Мой ребенок специально ведет себя плохо, чтобы доса-

дить мне.

17. Мой ребенок, как губка, впитывает в себя все самое плохое.

18. При всем старании моего ребенка трудно научить хоро-

шим манерам.

19. Ребенка с детства следует держать в жестких рамках, толь-

ко тогда из него вырастет хороший человек.

20. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.

21. Я всегда принимаю участие в играх и делах ребенка.

22. К моему ребенку постоянно «липнет» все дурное.

23. Мой ребенок не добьется успехов в жизни.

24. Когда в компании говорят о детях, мне становится стыдно,

что мой ребенок не такой умный и способный, как другие дети.

25. Я жалею своего ребенка.

26. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, то они

кажутся мне воспитаннее и разумнее, чем мой ребенок.

27. Я с удовольствием провожу с ребенком свое свободное время.

28. Я часто жалею о том, что мой ребенок взрослеет, и с неж-

ностью вспоминаю то время, когда он был еще совсем маленьким.

29. Я часто ловлю себя на том, что с неприязнью и враждебно

отношусь к ребенку.

30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг того, что лично

мне не удалось в жизни.

31. Родители должны не только требовать от ребенка, но и са-

ми приспосабливаться к нему, относиться к нему с уважением,

как к личности.

32. Я стараюсь выполнять все просьбы и пожелания моего ре-

бенка.

33. При принятии решений в семье следует учитывать мне-

ние ребенка.

34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

35. Я часто признаю, что в своих требованиях и претензиях

ребенок по-своему прав.

36. Дети рано узнают о том, что родители могут ошибаться.

37. Я всегда считаюсь с ребенком.

38. Я испытываю дружеские чувства по отношению к ребенку.

39. Основная причина капризов моего ребенка — это эгоизм,

лень и упрямство.

505

Часть I. Психологическая диагностика

40. Если проводить отпуск с ребенком, то невозможно нор-

мально отдохнуть.

41. Самое главное — чтобы у ребенка было спокойное, безза-

ботное детство.

42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на

что хорошее.

43. Я разделяю увлечения моего ребенка.

44. Мой ребенок кого угодно может вывести из себя.

45. Огорчения моего ребенка мне всегда близки и понятны.

46. Мой ребенок часто меня раздражает.

47. Воспитание ребенка — это сплошная нервотрепка.

48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

49. Я не доверяю своему ребенку.

50. За строгое воспитание дети потом благодарят своих ро-

дителей.

51. Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка.

52. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.

53. Мне близки интересы моего ребенка, я их разделяю.

54. Мой ребенок не в состоянии сделать что-либо самостоя-

тельно, и если он это делает, то обязательно получается не так,

как нужно.

55. Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.

56. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.

58. Я восхищаюсь своим ребенком.

59. Ребенок не должен иметь секретов от родителей.

60. Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не

скрываю этого от него.

61. Ребенок должен дружить с теми детьми, которые нравят-

ся его родителям.

Обработка и оценка результатов

ДЛЯ каждого из видов родительских отношений, выясняемых

при помощи данного опросника, ниже указаны номера суждений,

связанные с данным видом.

506

Глава 6. Методы психодиагностики студентов, учителей и родителей

Принятие — отвержение ребенка: 3, 5, 6, 8, 10, 12, 14, 15, 16,

18,20,23,24,26,27,29,37,38,39,40,42,43,44,45,46,47; 49,51,52,

53, 55, 56, 60.

Кооперация: 21, 25, 31, 33, 34, 35, 36.

Симбиоз: 1, 4, 7, 28, 32, 41, 58.

Контроль: 2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.

Отношение к неудачам ребенка: 9,11,13,17, 22, 54, 61.

За каждый ответ типа «да» испытуемый получает 1 балл, а за

каждый ответ типа «нет» — 0 баллов. Высокие баллы свидетель-

ствуют о значительной развитости указанных выше видов роди-

тельских отношений, а низкие баллы — о том, что они сравни-

тельно слабо развиты. Если говорить конкретно, то оценка и ин-

терпретация полученных данных производятся следующим об-

разом.

Высокие баллы по шкале «принятие — отвержение» — от 24

до 33 — говорят о том, что у данного испытуемого имеется выра-

женное положительное отношение к ребенку. Взрослый в дан-

ном случае принимает ребенка таким, какой он есть, уважает и

признает его индивидуальность, одобряет его интересы, поддер-

живает планы, проводит с ним достаточно много времени и не

жалеет об этом.

Низкие баллы по этой же шкале — от 0 до 8 — говорят о том,

что взрослый испытывает по отношению к ребенку в основном

только отрицательные чувства: раздражение, злость, досаду, даже

иногда ненависть. Такой взрослый считает ребенка неудачником,

не верит в его будущее, низко оценивает его способности и не-

редко своим отношением третирует ребенка. Понятно, что имею-

щий такие наклонности взрослый не может быть хорошим педа-

гогом.

Высокие баллы по шкале «кооперация» — 7-8 баллов — яв-

ляются признаком того, что взрослый проявляет искренний ин-

терес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивает способ-

ности ребенка, поощряет самостоятельность и инициативу ре-

бенка, старается быть с ним на равных.

Низкие баллы поданной шкале — 1-2 балла — говорят о том,

что взрослый по отношению к ребенку ведет себя противополож-

ным образом и не может претендовать на роль хорошего педагога.

507

Часть I. Психологическая диагностика

Высокие баллы по шкале «симбиоз» — 6-7 баллов — доста-

точны для того, чтобы сделать вывод о том, что данный взрос-

лый человек не устанавливает психологическую дистанцию меж-

ду собой и ребенком, старается всегда быть ближе к нему, удов-

летворять его основные разумные потребности, оградить от не-

приятностей.

Низкие баллы по этой же шкале — 1-2 балла — являются

признаком того, что взрослый, напротив, устанавливает

значительную психологическую дистанцию между собой и

ребенком, мало заботится о нем. Вряд ли такой взрослый может

быть хорошим учителем и воспитателем для ребенка.

Высокие баллы по шкале «контроль» — 6-7 баллов — гово-

рят о том, что взрослый человек ведет себя слишком авторитар-

но по отношению к ребенку, требуя от него безоговорочного по-

слушания и задавая ему строгие дисциплинарные рамки. Он на-

вязывает ребенку почти во всем свою волю. Такой взрослый че-

ловек далеко не всегда может быть полезным, как воспитатель,

для детей.

Низкие баллы по этой же шкале —1-2 балла — напротив, сви-

детельствуют о том, что контроль за действиями ребенка со сто-

роны взрослого человека практически отсутствует. Это может

быть не очень хорошо для обучения и воспитания детей. Наи-

лучшим вариантом оценки педагогических способностей взрос-

лого человека по этой шкале являются средние оценки, от 3 до 5

баллов.

Высокие баллы по шкале «отношение к неудачам ребенка» —

7-8 баллов — являются признаком того, что взрослый человек

считает ребенка маленьким неудачником и относится к нему как

к несмышленому существу. Интересы, увлечения, мысли и чув-

ства ребенка кажутся взрослому человеку несерьезными, и он иг-

норирует их. Вряд ли такой взрослый может стать хорошим учи-

телем и воспитателем для ребенка.

Низкие баллы по этой же шкале — 1-2 балла, напротив, сви-

детельствуют о том, что неудачи ребенка взрослый считает слу-

чайными и верит в него. Такой взрослый, скорее всего, станет

неплохим учителем и воспитателем.

508

Глава 6. Методы психодиагностики студентов, учителей и родителей

Методика 25. Удовлетворенность браком1

Данный опросник имеет косвенное отношение к оценке пе-

дагогических возможностей человека, и результаты обследова-

ния с его помощью позволяют только судить о том, каково об-

щее эмоциональное и морально-психологическое состояние

взрослого человека, от которого, в свою очередь, может зависеть

отношение данного взрослого к детям. Есть, правда, немало лю-

дей, которые не состоят в браке и, тем не менее, являются хоро-

шими учителями и воспитателями.

В опроснике имеются 24 утверждения, и каждому из них со-

ответствуют три возможных варианта ответов на них: а) верно,

б) неверно, в) не знаю. В тексте опросника они могут даваться в

несколько иных формулировках и в другом порядке. Испытуе-

мый, читая опросник, должен с помощью данных суждений вы-

разить свое согласие или несогласие с соответствующими утверж-

дениями.

Текст опросника

1. Когда люди долго живут вместе друг с другом, как это про

исходит в браке, они неизбежно со временем теряют остроту вос

приятия друг друга, а их взаимопонимание нарушается:

а) верно, б) не знаю, в) неверно.

2. Ваши отношения с супругом (супругой) приносят вам:

а) беспокойство и страдание,

б) затрудняюсь ответить,

в) радость и удовлетворение.

3. Родственники и друзья оценивают ваш брак как:

а) удачный, б) нечто среднее, в) неудачный.

4. Если бы вы могли, то многое изменили бы в характере ва

шего супруга (супруги):

а) верно, б) не знаю, в) неверно.

5. Одна из проблем современного брака состоит в том, что со

временем все становится в нем менее привлекательным, в том

числе сексуальные отношения с супругом (супругой):

а) согласен, б) трудно сказать, в) не согласен.

' Авторы опросника — В.В. Столин, Т.Л. Романова, Г.П. Бутенко.

509

Часть I. Психологическая диагностика

6. Когда вы сравниваете вашу семейную жизнь с семейной

жизнью ваших друзей и знакомых, то вам кажется, что вы:

а) несчастнее других,

б) трудно сказать,

в) счастливее других.

7. Жизнь без семьи и близкого человека — слишком дорогая

цена за полную самостоятельность:

а) верно, б) трудно сказать, в) неверно.

8. Я считаю, что без меня жизнь моего супруга (супруги) была

бы неполноценной:

а) согласен, б) не знаю, в) не согласен.

9. Большинство людей обманывается в своих ожиданиях от

носительно брака:

а) верно, б) трудно сказать, в) неверно. 10. Вы давно уже

думаете о разводе, и только ряд обстоятельств мешает вам

принять решение:

а) верно, б) трудно сказать, в) неверно. И. Если бы вам

вновь пришлось вступить в брак, то вашей женой (мужем)

стал бы:

а) другой человек, б) не знаю, в) тот же самый человек.

12. Вы гордитесь тем, что рядом с вами находится такой че

ловек, как ваш супруг (супруга):

а) верно, б) трудно сказать, в) неверно.

13. Недостатки моего супруга (супруги), к сожалению, пере

вешивают его (ее) достоинства:

а) верно, б) не знаю, в) неверно.

14. Основные помехи для нашей счастливой жизни кроются

в характере моего супруга (супруги):

а) согласен, б) трудно сказать, в) не согласен.

15. Первоначальные чувства, с которыми вы вступали в брак,

со временем усилились:

а) согласен, б) не знаю, в) не согласен.

16. Брак уменьшает творческий потенциал человека и его воз

можности:

а) верно, б) не знаю, в) неверно.

510

Глава 6. Методы психодиагностики студентов, учителей и родителей

17. Мой супруг (супруга) обладает такими достоинствами, ко

торые компенсируют его недостатки:

а) согласен, б) трудно сказать, в) не согласен.

18. В моем браке с эмоциональной поддержкой друг друга не

все, к сожалению, обстоит благополучно:

а) верно, б) не знаю, в) неверно.

19. Мне кажется, что мой супруг (супруга) часто делает глу

пости: говорит невпопад, неуместно шутит и т.п.:

а) согласен, б) трудно сказать, в) не согласен.

20. Моя семейная жизнь мало зависит от моей воли:

а) верно, б) не знаю, в) неверно.

21. Моя семейная жизнь оказалась не такой, какую я ожи-

дал(а):

а) верно, б) не знаю, в) неверно.

22. Неправы те, кто считает, что человек в семье не может рас

считывать на уважение к себе:

а) согласен, б) трудно сказать, в) не согласен.

23. Как правило, общество моего супруга (супруги) достав

ляет мне удовольствие:

а) согласен, б) не знаю, в) не согласен.

24. В моей супружеской жизни нет и не было ни одного свет

лого момента:

а) верно, б) не знаю, в) неверно.

Обработка и оценка результатов

Если выбранный испытуемым вариант ответа совпадает с

ключевым (эти ответы приводятся ниже), то данный испытуемый

получает 2 балла. Если он избрал промежуточный вариант ответа

(вариант «б») — 1 балл. За ответ, не совпадающий ни с ключевым,

ни с промежуточным, испытуемый получает 0 баллов.

Ключевые ответы: 1в, 2в, За, 4в, 5в, 6в, 7а, 8а, 9в, 10в, 11в, 12а,

13в, 14в, 15а, 16в, 17а, 18в, 19в, 20в, 21в, 22а, 23а, 24в.

По сумме полученных баллов следующим образом оценива-

ется удовлетворенность браком:

0-16 баллов — полная неудовлетворенность; 17-22 балла

— значительная неудовлетворенность;

511

Часть I. Психологическая диагностика

23-26 баллов — скорее неудовлетворенность, чем удов-

летворенность.

27-28 баллов — частичная удовлетворенность, частичная

(примерно в равной степени) неудовлетво-

ренность.

29-32 балла — скорее удовлетворенность, чем неудов-

летворенность.

33-38 баллов — значительная удовлетворенность.

39-48 баллов — практически полная удовлетворенность.

Методика 26. «Лидер»

Эта и следующая методика предназначены для того, чтобы

оценить способность человека быть лидером. Данное качество

немаловажно для педагога, поскольку он должен быть лидером,

по крайней мере — в детском коллективе.

В данной методике испытуемый отвечает на 50 вопросов, и

по его ответам на эти вопросы делается вывод о том, обладает ли

он персональными психологическими качествами, необходимы-

ми лидеру. Из двух предложенных вариантов ответа на каждый

вопрос необходимо выбрать и отметить только один.

Текст опросника

1. Часто ли вы бываете в центре внимания окружающих?

а) да, б) нет.

2. Считаете ли вы, что многие из окружающих вас людей за

нимают более высокое положение по службе, чем вы?

а) да, б) нет.

3. Находясь на собрании людей, равных вам по служебному

положению, испытываете ли вы желание не высказывать своего

мнения, даже когда это необходимо?

а) да, б) нет.

4. Когда вы были ребенком, нравилось ли вам быть лидером

среди сверстников?

а) да, б) нет.

512

Глава 6. Методы психодиагностики студентов, учителей и родителей

5. Испытываете ли вы удовольствие, когда вам удается убе

дить кого-то в чем-то?

а) да, б) нет.

6. Случается ли, что вас называют нерешительным человеком?

а) да, б) нет.

7. Согласны ли вы с утверждением: «Все самое полезное в

мире есть результат деятельности небольшого числа выдающихся

людей»?

а) да, б) нет.

8. Испытываете ли вы настоятельную необходимость в со

ветчике, который мог бы направить вашу профессиональную ак

тивность?

а) да, б) нет.

9. Теряли ли вы иногда хладнокровие в разговоре с людьми?

а) да, б) нет.

10. Доставляет ли вам удовольствие видеть, что окружающие

побаиваются вас?

а) да, б) нет.

11. Стараетесь ли вы занимать за столом (на собрании, в ком

пании и т.п.) такое место, которое позволяло бы вам быть в центре

внимания и контролировать ситуацию?

а) да, б) нет.

12. Считаете ли вы, что производите на людей внушительное

(импозантное) впечатление?

а) да, б) нет.

13. Считаете ли вы себя мечтателем?

а) да, б) нет.

14. Теряетесь ли вы, если люди, окружающие вас, выражают

несогласие с вами?

а) да, б) нет.

15. Случалось ли вам по личной инициативе заниматься орга

низацией рабочих, спортивных и других команд и коллективов?

а) да, б) нет.

16. Если то, что вы наметили, не дало ожидаемых результа

тов, то вы:

а) будете рады, если ответственность за это дело возло

жат на кого-нибудь другого;

б) возьмете на себя ответственность и сами доведете дело

до конца.

17 НемовКн. 3

513

Часть I. Психологическая диагностика

17. Какое из этих двух мнений вам ближе:

а) настоящий руководитель должен уметь сам делать то

дело, которым он руководит, и лично участвовать в нем;

б) настоящий руководитель должен только уметь руко

водить другими и не обязательно делать дело сам.

18. С кем вы предпочитаете работать?

а) с покорными людьми,

б) с независимыми и самостоятельными людьми.

19. Стараетесь ли вы избегать острых дискуссий?

а) да, б) нет.

20. Когда вы были ребенком, часто ли вы сталкивались с

властностью вашего отца?

а) да, б) нет.

21. Умеете ли вы в дискуссии на профессиональную тему при

влечь на свою сторону тех, кто раньше был с вами не согласен?

а) да, б) нет.

22. Представьте себе такую сцену: во время прогулки с друзь

ями по лесу вы потеряли дорогу. Приближается вечер, и нужно

принимать решение. Как вы поступите?

а) дадите возможность принять решение наиболее ком

петентному из вас;

б) просто не будете ничего делать, рассчитывая на других.

23. Есть такая пословица: «Лучше быть первым в деревне, чем

последним в городе». Справедлива ли она?

а) да, б) нет.

24. Считаете ли вы себя человеком, оказывающим влияние

на других?

а) да, б) нет.

25. Может ли неудача в проявлении инициативы заставить

вас больше никогда этого не делать?

а) да, б) нет.

26. Кто, с" вашей точки зрения, истинный лидер?

а) самый компетентный человек;

б) тот, у кого самый сильный характер.

27. Всегда ли вы стараетесь понять и по достоинству оценить

людей?а) да, б) нет.

514

Глава 6. Методы психодиагностики студентов, учителей и родителей

28. Уважаете ли вы дисциплину?

а) да, б) нет.

29. Какой из следующих двух руководителей для вас пред

почтительнее?

а) тот, который все решает сам;

б) тот, который всегда советуется и прислушивается к мне

ниям других.

30. Какой из следующих стилей руководства, по вашему мне

нию, наилучший для работы учреждения того типа, в котором

вы работаете?

а) коллегиальный, б) авторитарный.

31. Часто ли у вас создается впечатление, что другие злоупот

ребляют вами?

а) да, б) нет.

32. Какой из следующих двух «портретов» больше напоми

нает вас?

а) человек с громким голосом, выразительными жестами,

за словом в карман не полезет;

б) человек со спокойным, тихим голосом, сдержанный, за

думчивый.

33. Как вы поведете себя на собрании и совещании, если счи

таете ваше мнение единственно правильным, но остальные с ним

не согласны?

а) промолчу, б) буду отстаивать свое мнение.

34. Подчиняете ли вы свои интересы и поведение других лю

дей делу, которым занимаетесь?

а) да, б) нет.

35. Возникает ли у вас чувство тревоги, если на вас возложе

на ответственность за какое-либо важное дело?

а) да, б) нет.

36. Что бы вы предпочли?

а) работать под руководством хорошего человека;

б) работать самостоятельно, без руководителя.

37. Как вы относитесь к утверждению: «Для того, чтобы се

мейная жизнь была хорошей, необходимо, чтобы решение в се

мье принимал один из супругов»?

а) согласен, б) не согласен.

17*

515

Часть I. Психологическая диагностика

38. Случалось ли вам покупать что-либо под влиянием мне-

ния других людей, а не исходя из собственной потребности?

а) да, б) нет. 3 9. Считаете ли вы свои организаторские

способности хорошими?

а) да, б) нет.

40. Как вы ведете себя, столкнувшись с трудностями?

а) у меня опускаются руки;

б) у меня появляется сильное желание их преодолеть.

41. Делаете ли вы упреки людям, если они этого заслуживают?

а) да, б) нет.

42. Считаете ли вы, что ваша нервная система способна вы

держать жизненные нагрузки?

а) да, б) нет.

43. Как вы поступите, если вам предложат произвести реор

ганизацию вашего учреждения?

а) введу нужные изменения немедленно;

б) не буду торопиться и сначала все тщательно обдумаю.

44. Сумеете ли вы прервать слишком болтливого собеседни

ка, если это необходимо?

а) да, б) нет.

45. Согласны ли вы с утверждением: «Для того, чтобы быть

счастливым, надо жить незаметно»?

а) да, б) нет.

46. Считаете ли вы, что каждый человек должен сделать что-

либо выдающееся?

а) да, б) нет.

47. Кем вы предпочли бы стать?

а) художником, поэтом, композитором, ученым;

б) выдающимся руководителем, политическим деятелем.

48. Какую музыку вам приятнее слушать?

а) могучую и торжественную,

б) тихую и лирическую.

49. Испытываете ли вы волнение, ожидая встречи с важны

ми и известными людьми?

а) да, б) нет.

50. Часто ли вы встречали людей с более сильной волей, чем ваша?

а) да, б) нет.

516

Глава 6. Методы психодиагностики студентов, учителей и родителей

Оценка результатов и выводы

В соответствии со следующим ключом определяется сумма

баллов, полученных испытуемым.

Ключ: 1а, 2а, 36,4а, 5а, 66,7а, 86,96,10а, 11а, 12а, 136,146,15а,

166,17а, 186,196,20а, 21а, 22а, 23а, 24а, 256,26а, 276,28а, 296,306,

31а, 32а, 336,34а, 356,366,37а, 386,39а, 406,41а, 42а, 43а, 44а, 456,

46а, 476,48а, 496, 506.

За каждый ответ, совпадающий с ключевым, испытуемый по-

лучает 1 балл, в другом случае — 0 баллов.

Если сумма баллов оказалась до 25 баллов, то качества лиде-

ра выражены слабо.

Если сумма баллов в пределах от 26 до 35, то качества лидера

выражены средне.

Если сумма баллов оказалась равной от 36 до 40, то лидерс-

кие качества выражены сильно.

Наконец, если сумма баллов больше, чем 40, то данный че-

ловек, как лидер, склонен к диктату.

Для роли педагога лучше всего подходит человек, у которого ли-

дерские склонности выражены средне или сильно, но без диктата.

Методика 27. «Эффективность лидерства»

Следующий опросник в отличие от предыдущего оценивает

не лидерские качества человека, а его возможную практическую

деятельность в роли лидера с точки зрения ее потенциальной эф-

фективности. В нем также на вопросы необходимо отвечать од-

нозначно: «да» или «нет».

Текст опросника

1. Стремитесь ли вы к использованию в своей работе новей

ших достижений?

а) да, б) нет.

2. Стремитесь ли вы к сотрудничеству с другими людьми?

а) да, 6) нет.

517

Часть I. Психологическая диагностика

3. Какой язык в общении с коллегами вы предпочитаете?

а) краткий, ясный, точный;

б) эмоциональный, образный, с намеками и подтекстом.

4. Разъясняете ли вы другим причины и основания прини

маемых вами решений?

а) да, б) нет,

5. Доверяют ли вам люди, которые постоянно или временно

находятся в вашем подчинении?

а) да, б) нет.

6. Вовлекаете ли вы всех исполнителей совместного дела в

обсуждение связанных с ним вопросов, если на вас возложена

обязанность ими руководить?

а) да, б) нет.

7. Поощряете ли вы у подчиненных вам людей проявление

самостоятельности, независимости в работе и инициативы?

а) да, б) нет.

8. Помните ли вы имена тех людей, с которыми общаетесь?

а) да, б) нет.

9. Предоставляете ли вы свободу действий своим подчинен

ным в достижении тех целей, которые ставите перед ними?

а) да, б) нет.

10. Контролируете ли вы ход выполнения задания вашими

подчиненными?

а) да, б) нет.

11. Помогаете ли вы своим подчиненным, если они в этом

нуждаются?

а) да, б) нет.

12. Выражаете ли вы благодарность подчиненному за хоро

шо выполненную работу?

а) да, б) нет.

13. Стремитесь ли вы искать в людях лучшие их качества и

ориентироваться на них в совместной работе?

а) да, б) нет.

14. Знаете ли вы о том, как наилучшим образом использовать

положительные качества, имеющиеся у ваших подчиненных, в

работе?а) да, б) нет.

518

Глава 6. Методы психодиагностики студентов, учителей и родителей

15. Знаете ли вы интересы и потребности ваших подчиненных?

а) да, б) нет.

16. Умеете ли вы быть внимательным слушателем?

а) да, б) нет.

17. Благодарите ли вы сотрудников за работу в присутствии

других?а) да, б) нет.

18. Делаете ли вы замечания своим подчиненным? Если да,

то в какой обстановке?

а) наедине, б) в присутствии других.

19. Отмечаете ли вы хорошую работу своих подчиненных, до

кладывая об итогах вышестоящему руководителю?

а) да, б) нет.

20. Доверяете ли вы своим подчиненным?

а) да, б) нет.

21. Стремитесь ли вы доводить до подчиненных всю основ

ную информацию, получаемую от вышестоящих руководителей

и организаций?

а) да, б) нет.

22. Раскрываете ли вы значение работы, выполняемой каж

дым из ваших подчиненных, для общего дела?

а) да, б) нет.

23. Оставляете ли вы себе и подчиненным время для плани

рования работы?

а) да, б) нет.

24. Есть ли у вас план повышения своей квалификации?

а) да, б) нет.

25. Существует ли у ваших подчиненных план повышения их

квалификации (или индивидуальные планы подобного рода)?

а) да, б) нет.

26. Регулярно ли вы читаете специальную литературу?

а) да, б) нет.

27. Имеете ли вы библиотеку новейшей литературы по вашей

специальности?

а) да, б) нет.

519

Часть I. Психологическая диагностика

28. Заботитесь ли вы о состоянии своего здоровья, сохране

нии и повышении работоспособности?

а) да, б) нет.

29. Любите ли вы выполнять сложную, но интересную работу?

а) да, б) нет.

30. Проводите ли вы лично обучение своих подчиненных с

целью улучшения качества и повышения эффективности их ра

боты? а) да, б) нет.

31. Знаете ли вы о том, на какие качества работника необхо

димо ориентироваться при его приеме на работу?

а) да, б) нет.

32. С желанием ли вы занимаетесь разбором жалоб и удов

летворением персональных просьб, исходящих от подчиненных?

а) да, б) нет.

33. Сохраняете ли вы психологическую дистанцию в обще

нии с подчиненными?

а) да, б) нет.

34. Относитесь ли вы к своим подчиненным с вниманием и

уважением?

а) да, б) нет.

35. Уверены ли вы в себе? а)

да, б) нет.

36. Хорошо ли вы знаете свои сильные и слабые стороны? а)

да, б) нет.

37. Часто ли вы проявляете творчество в работе? а)

да, б) нет.

38. Регулярно ли вы повышаете свою квалификацию на спе

циальных курсах, семинарах и т.п.?

а) да, б) нет.

39. Достаточно ли гибко вы себя ведете при принятии реше

ний и в общении с людьми?

а) да, б) нет.

40. Готовы ли вы изменить стиль своего руководства, если по

требуется?

а) да, б) нет.

520

■^ef*

Глава 6. Методы психодиагностики студентов, учителей и родителей

Замечание. Если эта методика используется для самооценки ру-

ководителя, то возникает опасность искажения ре-

зультатов вследствие субъективной установки пока-

зать себя в лучшем свете или просто недостаточного

осознания человеком своих особенностей. Поэтому

данный опросник рекомендуется вместе с руководи-

телем предлагать его подчиненным, а затем обобщать

полученные результаты.

За каждый утвердительный ответ на предложенные вопросы

(«да») испытуемый получает 1 балл, а за каждый отрицательный

(«нет») — 0 баллов.

Если испытуемый получит от 30 до 40 баллов, то стиль его

руководства (с учетом высказанного выше замечания) считает-

ся высокоэффективным.

Если сумма баллов оказалась в пределах от 11 до 29, то стиль

руководства рассматривается как среднеэффективный.

Если общая сумма баллов оказалась 10 и меньше, то стиль

руководства данного человека рассматривается как малоэффек-

тивный и ему не рекомендуется быть руководителем педагоги-

ческого или детского коллектива.

Контрольные вопросы

1. Специфика социально-психологических проблем, харак-

терных для взрослых людей в отличие от детей.

2. Мотивационные и эмоциональные особенности взрослых

людей.

3. Особенности психодиагностики познавательных процес-

сов у взрослых людей.

1. Методы изучения внимания взрослых людей.

2. Оценка динамики процесса запоминания у взрослых людей.

3. Оценка педагогических способностей взрослых людей.

4. Что такое педагогическая психодиагностика?

4. Методы психодиагностики состояний личности взросло-

го человека и выводы о его готовности к педагогической

деятельности.

5. Методы психодиагностики черт характера взрослых людей.

521

Часть I. Психологическая диагностика

10. Определение способов решения взрослым человеком жиз-

ненных проблем с целью установления его готовности к

педагогической работе.

11. Педагогически направленная оценка мотивов поведения

взрослого человека.

12. Методы педагогического изучения межличностных уста-

новок и отношений взрослых людей.

13.Психодиагностика родительских установок.

14.Определение степени удовлетворенности браком.

15.Выяснение склонности и способности быть лидером.

16.Оценка эффективности стиля руководства людьми.

Практические задания

1. Произвести оценку собственных состояний личности: са-

мочувствия, одиночества, смысла существования, свободы воли

и выбора, конфликта в половой сфере, враждебности настроя,

расхождения между реальным и идеальным Я, ощущения беспо-

мощности и неприкаянности. Сделать из этого выводы о возмож-

ности занятий педагогической деятельностью.

2. Произвести психодиагностику следующих черт характе-

ра: оптимизма, объективности, силы воли и независимости.

3. Определить способы решения жизненных проблем, вклю-

чая диагностику уровня субъективного контроля, способов вы-

хода из затруднительных жизненных ситуаций, чувства юмора у

двух-трех взрослых людей или студентов.

4. Оценить мотив аффилиации и мотивацию достижения ус-

пехов у двух-трех взрослых людей, включенных в педагогичес-

кую работу с детьми.

5. Провести психодиагностику родительских установок (от-

ношений), степени удовлетворенности браком у двух-трех ро-

дителей благополучных и неблагополучных детей. Сделать пе-

дагогические выводы о правильности этих установок и о влия-

нии удовлетворенности браком на воспитание детей.

6. Выяснить склонность и способность быть эффективным

лидером у двух-трех студентов педвуза.

522

Индивидуальная карта психологического самоконтроля взрослого человека

Таблица

31

U1

ю

Дата про-

Внимание

Память

Мышление

Личность

W

ведения

Корректурная

Динамика про-

Тест

Педагогичес-

Состояние личности

обследо-

проба

цесса заучивания

Айзенка

кие ситуации

вания

продуктив-

распреде-

продук-

дина-

общий уро-

педагогичес- самочув-

одино-

ощущение

ность и

ление и

тивность

мич-

вень разви-

кие способ- ствие

чество

бессмыслен-

устойчи-

переклю-

ность

тия интел-

ности

ности суще-

вость

чение

лекта

ствования

0

1

2

3

4

5

6

7

Таблица 31 (продолжение)

Личность

Состояние личности

Черты характера

Решение

жизненных

проблем

свобода половой" враждеб- расхожде- свобода безна- чувство не- опти- объек- сила

неза-

уровень

выбора

конф-

ный на- ние между воли

дёж-

прикаян-

мизм тив-

воли

виси-

субъек-

(отноше- ликт

строй

реальным

ность

ности (без-

ность

мость

тивного

ние к ав-

и идеаль-

домности)

контроля

торитету)

ным Я

(УСК)

8

9

10

11

12

13

и

15

16

17

18

19

р

1

Таблица 31 (продолжение)

Личность

Межличностные отношения

Решение жизненных

Мотивы поведения

отношение удовлетворён-

Способность быть

проблем

к детям

ность браком

лидером

выход из труд-

чувство

аффилиация потребность в

тест «Лидер» тест «Эффектив-

ных жизненных юмора

достижении

ность лидерства»

ситуаций

успехов

20

21

22

23

24

25

26

27

Часть I. Психологическая диагностика

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. АйзенкГ. Проверьте свои способности. М, 1972.

2. Березин Ф.Б., Мирошников МЛ., Рожанец Р.В. Методика мно-

гостороннего исследования личности (в клинической медицине

и психогигиене). М, 1976. - 176 с.

3. БурлачукЛ.Ф. Психодиагностика личности. Киев, 1989.

(О диагностике черт личности: 29-35. Личностные опросники:

93-128. Проективная техника: 128-153).

4. БурлачукЛ.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психо-

логической диагностике. Киев, 1989. — 199 с.

5. Гилъяшева И.Н., Собчик Л.Н., Федорова Т.Л. Стандартизиро-

ванный клинический личностный опросник (адаптированный

вариант MMPI). Л., 1982.

6. Графические методы в психологической диагностике / Сост.

Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина. М., 1992. - 256 с.

7. Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологи-

ческой диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983. — 312 с.

[Вопросники как метод исследования личности: 62-81. Лично-

стный опросник Бехтеревского института (ЛОБИ): 102-115.

Проективные методы: 116-144].

8. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики.

Л., 1984. — 216 с.

(Психодиагностические исследования свойств темперамента:

141-167. Психодиагностические исследования индивидуальных

особенностей мотивационной сферы и характера: 167-173. Не-

которые методические подходы к исследованию свойств личнос-

ти: 173-186).

9. Личностный опросник НЭП: Руководство. Ярославль, 1993.

10. Мельников В.М., Ямпольский Л. Т. Введение в эксперименталь

ную психологию личности. М., 1985.

[Типология личности в шкалах MMPI: 87-95. Психодиагности-

ческий тест (описание): 203-318].

11. Методики психодиагностики в спорте / В.Л. Марищук и др.

М., 1984. - 191 с.

526

Глава 6. Методы психодиагностики студентов, учителей и родителей

12. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном про-

цессе / Сост. В.В. Гришин, П.В. Мушин. М., 1990. — 64 с.

(Исследование типологических и характерологических особен-

ностей личности: 6-38. Исследование психических процессов,

внимания и компонентов учебной деятельности: 38-51. Диагнос-

тика развития эмоционально-волевой сферы личности: 51-58.

Исследование межличностных отношений: 58-64).

13. МургулецЛ.В. Методы социально-психологической диагности-

ки личности: учебное пособие. Л., 1990.

(Методики оценки деловых и личных качеств руководителя: 8-17.

Методы диагностики личности в системе межличностных отно-

шений: 17-33. Психологическая диагностика направленности

личности: 34-66. Биографические методы изучения жизненно-

го пути: 67-69).

14. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В.В. Сто-

лица. М., 1987. - 304 с.

15. Практикум по психодиагностике: учебно-методическое посо-

бие... Балашов, 1992.

16. Практикум по психодиагностике: дифференциальная психо-

метрика. М., 1984. — 151 с.

17. Психодиагностические материалы по изучению личности

школьника. Минск, 1989.

(Тест-опросник родительского отношения: 80-86. Тест-опросник

уровня субъективного контроля: 94-99).

18. Психологическая диагностика: проблемы и исследования /

Под ред. К.М. Гуревича. М., 1981.

[Интеллектуальные тесты: 49-79. Диагностирование специаль-

ных способностей и профессиональных достижений: 79-95. Оп-

росники в психологической диагностике личности: 95-107. Диа-

гностика структуры личности (к работам Р. Кеттела): 107-119.

Психологическое диагностирование межличностных отношений:

167-197].

19. Психологические тесты (для деловых людей) /Сост. Н.А. Лит-

винцева. М., 1994. — 317 с.

20. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности.

М., 1980.-176 с.

[Тематический апперцептивный тест (ТАТ): 71-101. Методика

чернильных пятен Г. Роршаха: 102-151].

21. Тест умственных способностей. Ярославль, 1993.

ЧАСТЬ И.

ВВЕДЕНИЕ В НАУЧНОЕ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

С ЭЛЕМЕНТАМИ

МАТЕМАТИЧЕСКОЙ СТАТИСТИКИ

ГЛАВА 1.

ЧТО ТАКОЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Краткое содержание

Понятие об экспериментальной педагогической психологии. Основные

тенденции в развитии современной психологии. Научные и прикладные на-

правления психологических исследований. Различие между экспериментально-

научной и экспериментально-прикладной психологией. Основные признаки

экспериментального психолого-педагогического исследования. Примеры экс-

периментальных психолого-педагогических исследований.

Проблемы экспериментальной педагогической психологии. Определение

предмета экспериментальной педагогической психологии. Проблема ускоре-

ния психологического развития детей. Проблема преодоления кризисов в раз-

витии. Проблема выделения сензитивных периодов в развитии и управления

ими. Проблема выбора содержания обучения, соответствующего возможностям

ребенка, перспективам его развития. Проблема развивающихся методов и

средств обучения. Проблема профессиональной психологической подготов-

ки и повышения психологической квалификации учителя.

Способы и средства научного решения проблем экспериментальной пе-

дагогической психологии. Прикладное теоретическое исследование и приклад-

ной психолого-педагогический эксперимент как средства научного решения

проблем экспериментальной педагогической психологии. Примеры приклад-

ных теоретических исследований. Основные признаки научного, эксперимен-

тального решения психолого-педагогических проблем. Понятие об актуаль-

ности, новизне и практической значимости экспериментально решаемой пси-

холого-педагогической проблемы.

528

Глава 1. Что такое экспериментальная педагогическая психология

ПОНЯТИЕ ОБ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Развитие современной психологической науки характеризу-

ется тем, что накопленные десятилетиями знания находят все

большее применение в практике и эта практика постепенно рас-

ширяется, охватывая все новые и новые области человеческой

деятельности. В отличие от прошедших веков не интересы ака-

демической науки, а сама жизнь диктует психологии новые про-

блемы исследования. Если раньше психология в основном пред-

ставляла абстрактные знания, добытые в научных лабораториях

и излагаемые с кафедр университетов, то в настоящее время бы-

стрыми темпами развиваются прикладные отрасли психологии,

где также широкое применение находит эксперимент. Однако

такой эксперимент ориентирован не на получение так называе-

мых «чистых» знаний, а на решение жизненных, практических

проблем и задач. К подобного рода экспериментам может быть

отнесена, например, опытная проверка ценности и полезности

психологических рекомендаций, используемых в практической

медицине, образовании, экономике, праве и других областях жизни.

Такому состоянию дел соответствует сложившееся разделе-

ние развитых отраслей психологии на собственно научные и при-

кладные. Научные направления ориентированы на получение тео-

ретических знаний, необходимых для общего, принципиально-

го решения проблем, связанных с познанием человека, его пси-

хологии и поведения. В прикладных отраслях на научной осно-

ве ставятся и решаются практические задачи, связанные с со-

вершенствованием деятельности человека, улучшением его по-

ведения и повышением уровня психологического развития, вы-

рабатываются практические рекомендации.

По указанной логике выделяют научно-познавательные и

прикладные направления исследований в педагогической пси-

хологии, в том числе экспериментально-научную педагогическую

психологию и экспериментально-практическую педагогическую

психологию наряду с теоретической научной и теоретической

прикладной психологией. В научно-познавательных психолого-

педагогических исследованиях в основном добываются знания,

529

Ч

асть I I. В

ведение в научное психологическое исследование

которые обогащают соответствующую науку, но не всегда нахо-

дят практическое применение, а в прикладных психолого-педа-

гогических исследованиях выдвигаются и научно проверяются

гипотезы и предположения, практическая реализация которых

должна дать существенный учебно-воспитательный эффект. Речь

идет прежде всего о практике обучения и воспитания детей, под-

готовки и повышения квалификации специалистов, в том числе

преподавателей, учителей и руководителей системы образования.

Основными признаками любого экспериментального психо-

лого-педагогического исследования являются следующие:

1. Наличие проблемы, т.е. актуального и жизненно значимо-

го вопроса, который требует решения и на который невозможно

найти правильный ответ без проведения специального экспери-

ментального научного исследования.

2. Наличие научной гипотезы — четко, логически непротиво-

речиво сформулированного предположения о том, как в прин-

ципе может быть разрешена проблема.

3. Наличие такого гипотетического решения данной пробле-

мы, которое не является очевидным и требует доказательства

или проверки.

4. Подготовка и проведение научного эксперимента, предназ-

наченного для проверки этой гипотезы.

5. Сравнение экспериментально установленных результатов

с данными, имеющимися до проведения исследования, с исполь-

зованием достоверных и точных методов математической ста-

тистики.

Приведем несколько примеров прикладных эксперименталь-

ных психолого-педагогических исследований.

Пример 1. Эксперимент, цель которого состоит в том, чтобы

найти и практически проверить эффективные психолого-педа-

гогические средства ускорения развития ребенка.

Предполагается, что психолог-экспериментатор, наблюдаю-

щий за ходом процесса развития детей в сложившихся условиях

их обучения и воспитания, сопоставляя это развитие с резерв-

ными возможностями ребенка, делает вывод о том, что в сложив-

шейся педагогической практике эти возможности используют-

ся далеко не полностью. Проанализировав причины такого со-

530

______Глава 1. Что такое экспериментальная педагогическая психология

стояния дел, исследователь формулирует гипотезу, включающую

в себя предположение о характере желательных изменений и их

возможном эффекте. Эта гипотеза может, например, содержать

в себе утверждение о том, что задуманное (проверяемое в экспе-

рименте) изменение условий обучения и воспитания должно бу-

дет привести к ускорению психологического развития детей.

Далее, исходя из сформулированной гипотезы, задумывает-

ся и проводится эксперимент, направленный на проверку дан-

ной гипотезы. Если она подтверждается, то на ее основе делают-

ся выводы и даются практические рекомендации по совершен-

ствованию обучения и воспитания детей, которые затем внедря-

ются в жизнь.

Пример 2. Эксперимент, предполагающий научную провер-

ку некоторого нового метода обучения.

Допустим, что, изучив реальное состояние дел в применении

на практике различных методов обучения, психолог или педагог

делает вывод о том, что сложившиеся методы обучения недоста-

точно и не полностью учитывают возможности усвоения детьми

полезной учебной информации, что эти методы могут и должны

быть существенно улучшены или заменены на более совершенные.

Далее в форме научной гипотезы высказывается предполо-

жение о том, каким должен быть более совершенный метод обу-

чения, и для проверки правильности данной гипотезы организу-

ется и проводится эксперимент. Суть эксперимента может со-

стоять в том, чтобы доказать данную гипотезу, т.е. продемонст-

рировать, что предложенный новый или измененный старый ме-

тод обучения действительно дает в научении лучшие результа-

ты, чем до сих пор применяемые методы. Подтверждение этой

гипотезы в научном прикладном эксперименте явится основа-

нием для дальнейшего внедрения в педагогическую практику но-

вого метода обучения.

ПРОБЛЕМЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Итак, экспериментальную педагогическую психологию мы

будем рассматривать как область прикладных научных иссле-

531

Ч

асть I I. В

ведение в научное психологическое исследование

дований, конечная цель которых состоит в том, чтобы ставить и

на научной основе решать практические задачи развития обра-

зования. Таких задач немало, и их можно представить в виде ти-

пичных, повторяющихся из поколения в поколение проблем, ко-

торые соответствуют не полностью использованным резервам в

совершенствовании обучения и воспитания детей, подготовки ро-

дителей, специалистов системы образования и повышения ква-

лификации учителей. Назовем основные из этих проблем, тре-

бующие научного экспериментального решения.

Проблема 1. Ускорение психологического развития детей и

взрослых людей.

Суть этой проблемы заключается в том, что в современной

жизни используются далеко не все резервы психологического

развития, имеющиеся у людей разного возраста. Более того — и

это важная составляющая обсуждаемой проблемы — данные ре-

зервы до сих пор еще полностью даже не выявлены, как следует

не изучены. Да и в отношении того, что уже доподлинно извест-

но, не вполне ясно, как этим эффективно распорядиться.

Мы, например, недостаточно хорошо знаем возможности ус-

воения детьми сложной современной информации и пределы их

интеллектуального развития (если таковые на самом деле суще-

ствуют). То же самое можно было бы сказать и о взрослых лю-

дях. Хотя нам известно, что практически у каждого нормально-

го, физически здорового ребенка есть так называемая зона по-

тенциального развития (факт, доказанный Л.С. Выготским; ему

же принадлежит и термин), но до настоящего времени еще не

вполне ясно представляем себе, как эту зону практически опре-

делить, создать, если это возможно, реализовать или расширить.

Проблема 2. Определение и преодоление кризисов возраст-

ного развития.

Из психологии возрастного развития известно, что эти кри-

зисы имеют место и существенно препятствуют ускоренному пси-

хологическому развитию человека. У каждого ребенка и каждо-

го взрослого человека они наступают периодически и проявля-

ются с большей или меньшей остротой. Но как точно опреде-

лить или предугадать момент наступления кризиса? Как его пре-

одолеть, если он уже наступил? На эти вопросы существуют от-

532

_____Глава 1. Что такое экспериментальная педагогическая психология_____

веты, но они носят в основном гипотетический характер и мало

способствуют практическому разрешению возрастных кризисов.

Например, мы давно и хорошо знаем, что в подростковом возрас-

те практически у всех детей в той или иной степени наступает кри-

зис. Но мы не умеем его предвидеть и успешно бороться с ним.

Проблема 3. Диагностика и управление сензитивными пе-

риодами в развитии.

Общепризнанной является в детской психологии идея о на-

личии в жизни ребенка сензитивных периодов психологическо-

го развития. Она сложилась на основе систематических наблю-

дений за тем, как развиваются дети в ранние периоды их жизни.

Однако данная идея является теоретической и не дает вполне

удовлетворительного ответа на ряд весьма существенных вопро-

сов, связанных с практическим управлением и использованием

сензитивных периодов развития. Сколько таких периодов име-

ется в жизни ребенка? Когда и при каких обстоятельствах они

наступают? Являются ли временные границы наступления сен-

зитивных периодов развития жесткими или они пластичны, с до-

статочно большими индивидуальными вариациями? Можно ли

как-то регулировать начало и конец наступления сензитивного

периода? По каким признакам можно судить о том, что он на-

ступил или завершился? Ни один из данных вопросов не имеет

пока не только практического, но и удовлетворительного теоре-

тического решения.

Проблема 4. Выбор содержания обучения, соответствующе-

го реальным возможностям ребенка и перспективам его психо-

логического развития.

До сих пор не вполне ясно, соответствует ли предметное, эм-

пирически сложившееся содержание обучения детей их реаль-

ным возможностям и полностью ли оно обеспечивает реализа-

цию потенциала психологического развития. Можно ли сделать

так, чтобы дети в школе могли усваивать гораздо более сложный

по содержанию, значительный по объему материал по каждому

из учебных предметов? С одной стороны, ответ на этот вопрос

кажется простым — нет, учитывая трудности в освоении школь-

никами современных учебных программ. Но свидетельствует ли

это о том, что в усложнении учебных предметов мы достигли пре-

533

Ч

асть I I, В

ведение в научное психологическое исследование

дела, исчерпав интеллектуальные возможности детей? Также,

очевидно, нет. В разрешении этого противоречия и заключается

суть поставленной проблемы.

Проблема 5. Превращение методов и средств обучения в раз-

вивающиеся в психологическом смысле, т.е. повышающие уро-

вень познавательного, личностного и межличностного развития

человека.

В настоящее время — век научно-технической революции —

известно и используется немало разнообразных методов и

средств обучения. Что дает каждый из них для психологическо-

го развития ребенка? Соответствуют ли все эти методы и средст-

ва возможностям ребенка? Нельзя ли их усовершенствовать та-

ким образом, чтобы они действительно вели к ускоренному раз-

витию? Ответы на каждый из этих вопросов не являются оче-

видными и достаточно простыми.

Проблема 6. Профессионально-психологическая подготов-

ка и повышение квалификации преподавателей и воспитателей.

Каким должен быть современный специалист в области об-

разования, в частности учитель в плане его психологической под-

готовки? Должен ли он только знать психологию, учитывать ее

в своей профессиональной педагогической деятельности, или же

должен быть в какой-то степени и практическим психологом?

Следует ли готовить учителя к экспериментальной психолого-

педагогической работе, или вполне можно ограничиться сооб-

щением ему знаний и умений, касающихся преподавания пред-

мета? Каждый ли учитель в состоянии стать хорошим практичес-

ким психологом? Какими специальными качествами он должен

обладать для этого? Какими должны быть содержание и формы

психолого-педагогической подготовки различных работников сфе-

ры образования? Все это также составляет немалую проблему.

Проблематика экспериментальной педагогической психоло-

гии не исчерпывается перечисленными вопросами. Здесь были

названы только некоторые из них, касающиеся образования де-

тей и взрослых.

СПОСОБЫ И СРЕДСТВА НАУЧНОГО РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Наиболее убедительными средствами решения проблем пе-

дагогической психологии выступают экспериментальные иссле-

534

Глава 1. Что такое экспериментальная педагогическая психология

дования. Прикладной научно-практический эксперимент, являю-

щийся видом таких исследований, позволяет получать достовер-

ные знания, касающиеся состоятельности прикладных теорети-

ческих гипотез и эффективности содержащихся в них практи-

ческих рекомендаций. Кроме эксперимента, в педагогической

психологии имеются и прикладные теоретические исследования.

Их отличие от экспериментальных состоит в том, что авторы дан-

ных исследований сами не собирают эмпирические данные и не

ставят эксперимент. Они или опираются на уже известные фак-

ты, или изучают литературу, или обобщают жизненный опыт и

на основе мысленного соотнесения того, что есть в действи-

тельности, с тем, чем располагает наука, формулируют в гипоте-

тической форме выводы и соответствующие практические реко-

мендации. Педагогическая практика является в данном случае

критерием истинности сделанных выводов и предложенных ре-

комендаций, одновременно выступая и как естественный экспе-

римент по установлению их достоверности. Иногда новаторские

теоретические идеи внедряются в жизнь, минуя предваритель-

ную основательную экспериментальную проверку. Это возмож-

но, если убеждение в правильности выводов и рекомендаций, вы-

текающих из теории, достаточно велико, риск от их включения

в жизнь минимален, а на экспериментальную проверку требует-

ся много затрат и времени. Приведем примеры подобного рода

исследований.

Пример 1. Допустим, что школьный учитель или преподава-

тель в вузе, соотнеся действующую программу своего предмета

с состоянием науки и с реальной жизнью, обнаруживает, что она

не полностью соответствует имеющимся научным знаниям, не

включает в себя то, что необходимо практике. Тогда он изменяет

учебную программу и, минуя стадию экспериментальной про-

верки, непосредственно внедряет новую программу в жизнь. В

результате, не проводя достаточно сложного, требующего боль-

шого времени эксперимента, он может на практике, по знаниям

и умениям учащихся убедиться в том, что новая программа ра-

ботает лучше, чем старая, т.е. дает учащимся более современные,

глубокие и разнообразные знания. Подобные изменения в учеб-

ной программе обычно не требуют специальной эксперименталь-

ной проверки.

535

________Ч

асть I I. В

ведение в научное психологическое исследование ________

Пример 2. Предположим, что школьный психолог, анализи-

руя реальное состояние обучения детей в начальных классах, об-

наруживает, что дети проявляют мало интереса к таким предме-

там, как родной язык и математика, быстро устают на этих уро-

ках, слабо успевают. При этом педагоги и врачи ссылаются на

физическую ослабленность детей, состояние их здоровья, видя в

этом причины быстрой утомляемости. Психолог же ищет дру-

гое, психологическое объяснение данному явлению. Это может

быть, например, предположение о том, что учитель не смог заин-

тересовать детей, им скучно на уроках, а скука, как известно, —

одна из наиболее важных причин усталости. Тогда психолог ре-

шает исправить сложившееся положение дел. Вместе с учите-

лем он составляет новую, более интересную программу предме-

та и предлагает новые, более привлекательные для детей формы

организации и проведения занятий. Исходя из этого, минуя экс-

периментальную проверку, он дает прямые практические реко-

мендации по улучшению положения дел. Подобный переход от

теории непосредственно к практике вполне оправдан потому, что

внедряемое в жизнь уже неоднократно проверено.

Строго говоря, описанная работа в конечном счете сама яв-

ляется способом проверки выводов и рекомендаций. Однако ак-

цент в ней ставится не на экспериментальном доказательстве вер-

ности теоретических выводов, а на прямом внедрении теории в

практику, перестройке последней на основе первой. Именно по

этой причине такие исследования мы называем теоретико-при-

кладными.

Заметим, что приемы организации и проведения научных ис-

следований, применяемые в них методы сбора фактов и логика

доказательства истинности выдвигаемых положений имеют ис-

торический характер. Было время, когда основным и единствен-

ным способом демонстрации истины считались умственное рас-

суждение, логика убеждения. Они и сейчас сохраняют свое зна-

чение, но в XX в. главным приемом доказательства во всех есте-

ственных науках становится эксперимент. Более того, с конца

прошлого века обоснованность претензий той или иной области

знаний на научность определяется степенью представленности

в ней эксперимента, подобного физическому, уровнем контроля

536

_____Глава 1. Что такое экспериментальная педагогическая психология_____

независимых и зависимых переменных, применением современ-

ных методов математической статистики для доказательства зна-

чимости используемых фактов.

На статус современной экспериментальной науки претенду-

ет и психология, причем в ней эксперимент стал внедряться со

второй половины XIX в. Долгое время, вплоть до 30-х годов XX в.,

это был в основном научный эксперимент. Прикладные экспе-

риментальные исследования стали появляться с обособлением

прикладных отраслей психологической науки. Сейчас экспери-

мент используется практически во всех сферах психологии, так

как почти все они рано или поздно находят практическое при-

менение.

В современной реальной жизни чаще случается так, что тео-

ретически очевидных решений возникающих проблем не суще-

ствует или предлагаемые решения не кажутся убедительными.

Подобные ситуации требуют организации и проведения экспе-

риментальных исследований, и их немало в сфере образования.

Экспериментальная проверка предлагаемых решений обязатель-

на, например, тогда, когда имеется не один, а несколько альтер-

нативных вариантов решения одной и той же проблемы.

Допустим, вводится новый метод обучения. Формулируется

гипотеза о том, что он. должен дать лучшие результаты, чем ста-

рые методы. Эта гипотеза экспериментально проверяется в иссле-

довании, где похожие друг на друга группы учащихся в течение

одинакового времени обучаются по одним и тем же программам,.

но при помощи разных методов. Если в конечном счете окажет-

ся, что результаты обучения по новому методу лучше, чем по ста-

рым, то делается вывод о том, что гипотеза о превосходстве но-

вого метода обучения экспериментально подтвердилась.

Правильно организованный, тщательно проведенный психо-

лого-педагогический эксперимент позволяет наилучшим обра-

зом ответить на многие вопросы. Он начинается с точного опре-

деления проблем исследования. Проблемы, выбираемые для экс-

перимента, должны в свою очередь отвечать следующим крите-

риям: актуальности, новизне и практической значимости.

Актуальность научной проблемы — важный аргумент в поль-

зу ее выбора для исследования. Актуальность означает необхо-

537

Ч

асть I I. В

ведение в научное психологическое исследование

димость решения проблемы в данный момент времени, ее свое-

временность, соответствие потребностям дня. Новизна — харак-

теристика проблемы, которая скорее относится не к ней самой, а

к предлагаемому решению. Новизна устанавливается в резуль-

тате широкого и глубокого изучения имеющихся попыток реше-

ния проблемы. Практическая значимость определяется тем, на-

сколько найденное решение проблемы позволяет изменить ре-

альное состояние дел в лучшую сторону.

Контрольные вопросы

1. Что такое экспериментальная педагогическая психология?

1. Чем эксперимент отличается от других видов научных ис-

следований?

2. Каковы основные проблемы экспериментальной педагоги-

ческой психологии?

3. Что такое прикладное психолого-педагогическое исследо-

вание?

4. Каковы основные критерии, которым должны соответст-

вовать проблемы, выбираемые для экспериментального психо-

лого-педагогического исследования?

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

1.Забродин ЮМ. Психологический эксперимент: специфика,

проблемы, перспективы развития // История становления и разви-

тия экспериментальной психологии в России. М., 1990. —С. 22-28.

2. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии

и прикладных исследованиях. М., 1980.

3. ФрессП., Пиаже Ж. Экспериментальная психология: Вып. I и П.

М., 1966.

(Истоки экспериментальной психологии: 17-26. Возникновение

экспериментальной психологии: 26-67. Развитие эксперимен-

тальной психологии с 1940 по 1960 г.: 85-89. Характер экспери-

ментального метода: 99-102.)

538

Глава 2. Виды научных психолого-педагогических исследований

ГЛАВА 2. ВИДЫ НАУЧНЫХ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

ИССЛЕДОВАНИЙ

Краткое содержание

Типология научных психолого-педагогических исследований. Психолого-пе-

дагогический эксперимент как сложное исследование, включающее в себя не-

сколько частных видов исследований. Виды психолого-педагогических исс-

ледований. Особенности обзорно-аналитического, обзорно-критического, теоре-

тического, эмпирического описательного, эмпирического объяснительного и ме-

тодического исследований. Требования, предъявляемые к данным типам исс-

ледований.

Психолого-педагогический эксперимент. Определение психолого-педа-

гогического эксперимента как вида научно-прикладного исследования. Основ-

ные правила организации и проведения психолого-педагогического экспери-

мента. Цели эксперимента. Задачи эксперимента. Гипотезы эксперимента и

предъявляемые к ним требования. Структура гипотез сложного эксперимен-

тального исследования. Примеры гипотез, проверяемых в психолого-педаго-

гическом эксперименте. Логические правила определения понятий, входящих

в формулировки экспериментально проверяемых гипотез. Рабочие гипотезы

психолого-педагогического эксперимента.

Логика доказательства в психолого-педагогическом эксперименте. Ос-

новные элементы научного доказательства: аргументы, факты и демонстра-

ции выводов. Правила доказательства. Интерпретация получаемых экспери-

ментальных данных в терминах причинно-следственных отношений. Логичес-

кие схемы организации и проведен ия научных экспериментов. Понятие об экс-

периментальной и контрольной группах, их задачи. Планы и программы про-

ведения экспериментов.

ТИПОЛОГИЯ НАУЧНЫХ ПСИХОЛОГО-

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Настоящий научный эксперимент требует тщательной и дли-

тельной подготовки, в ходе которой осуществляются:

1. Выделение темы и предварительное определение пробле-

мы исследования.

2. Подбор и анализ литературы.

3. Уточнение проблемы, гипотез и задач исследования.

539

Ч

асть I I. В

ведение в научное психологическое исследование

4. Подбор, разработка и апробация психодиагностических и

исследовательских методик.

5. Выбор схемы организации и проведения эксперимента.

6. Подготовка и проведение эксперимента.

7. Обработка и анализ полученных в эксперименте результатов.

8. Формулировка на основе полученных данных выводов и

практических рекомендаций.

Практически почти каждый из названных этапов подготов-

ки, организации и проведения эксперимента, за исключением

только некоторых, может выступать и как вполне самостоятель-

ное, независимое исследование. В этой связи выделяют кроме

эксперимента по меньшей мере еще шесть видов психолого-

педагогических исследований:

1. Обзорно-аналитическое.

2. Обзорно-критическое.

3. Теоретическое.

4. Эмпирическое описательное.

5. Эмпирическое объяснительное.

6. Методическое.

Обзорно-аналитическое исследование предполагает подбор и

изучение литературы по теме с последующим систематическим

изложением и анализом проработанного материала, рассчитан-

ного на то, чтобы в полном объеме представить и критически оце-

нить исследования, посвященные избранной теме. Основная за-

дача состоит в том, чтобы по имеющимся литературным данным

определить общее состояние дел, выделить вопросы, на которые

ответы уже найдены, а также вопросы, на которые еще предсто-

ит найти ответы.

Информационный материал, накопленный в результате изу-

чения литературы, представляется в виде научного реферата, где

кроме обзора проведенных исследований и краткого изложения

их результатов содержится обстоятельный анализ имеющихся

данных.

Если подобного рода исследование выполняется не как са-

мостоятельное, а как часть более сложного исследования, напри-

мер как начальный этап планируемого эксперимента, то пись-

менный текст, полученный в его результате, может стать отдель-

ной главой в описании экспериментальной работы.

540

Глава 2, Виды научных психолого-педагогических исследований

Из всех выделенных выше видов психолого-педагогических

исследований обзорно-аналитическое является наименее трудо-

емким. К нему предъявляются обычно следующие основные тре-

бования:

а) соотнесенность содержания анализируемой литературы с

избранной темой;

б) полнота списка изученной литературы;

в) глубина проработки первичных литературных источников

в содержании реферата;

г) систематичность изложения имеющихся литературных

данных;

д) логичность и грамотность текста реферата, аккуратность

его оформления и правильность с точки зрения имеющихся на

данный день библиографических требований.

В заключение реферата рекомендуется делать выводы, касаю-

щиеся состояния дел по изучаемой проблеме: кратко и точно

сформулировать, что уже сделано по избранной проблеме, что

предстоит сделать для того, чтобы полностью ответить на все

вопросы, связанные с данной проблемой.

В качестве приложения обычно дается список проработан-

ной литературы.

Обзорно-аналитическое исследование может носить крити-

ческий характер и называться обзорно-критическим. В этом слу-

чае, кроме обязательной обзорно-аналитической части, в нем

должны быть представлены подробная и аргументированная

критика того, что уже сделано по проблеме, и соответствующие

выводы. Критический анализ может содержать и собственные

размышления автора реферата по поводу того, что описывает-

ся в нем, в том числе идеи, касающиеся возможного решения

поставленной проблемы. Такими размышлениями время от вре-

мени может перемежаться текст реферата или они могут быть

выделены в отдельный его раздел, являющийся переходным

между аналитической, критической и конструктивно-теорети-

ческой частями работы.

Теоретическим называется исследование, в котором кроме об-

зора и критического анализа литературы имеются собственные

теоретические предложения автора, направленные на решение

541

Ч

асть I I. В

ведение в научное психологическое исследование

поставленной проблемы. Это авторский вклад в теорию решае-

мой проблемы, новое ее видение, оригинальная точка зрения.

К исследованию теоретического типа, кроме уже описанных,

предъявляются следующие требования: точность определения

используемых понятий и логичность, непротиворечивость рас-

суждений.

В основу эмпирического, или опытного, исследования поло-

жены не литературные данные, не понятия, а реальные досто-

верные факты. Такое исследование обычно проводится с исполь-

зованием определенных методов сбора и анализа фактов, поэто-

му, как правило, содержит в себе методическую часть.

Следует подчеркнуть, что эмпирическое исследование не

предполагает создания искусственной, экспериментальной си-

туации для выявления и сбора необходимых фактов. В исследо-

вании подобного типа ученый или практик просто наблюдает,

фиксирует, описывает, анализирует и делает выводы из того, что

происходит в жизни без их личного вмешательства. В этом отли-

чие эмпирического исследования от экспериментального. Если, на-

пример, ученый ставит перед собой задачу исследовать процесс

умственного развития детей и далее просто констатирует то, как

этот процесс происходит в естественных условиях, то такое иссле-

дование будет эмпирическим. Если же ученый изменяет учеб-

ный процесс таким образом, чтобы он приобрел умственно раз-

вивающий характер, то такое исследование становится психо-

лого-педагогическим экспериментом.

Эмпирическое исследование может быть описательным и объ-

яснительным. В исследовании первого типа опытным путем до-

бываются и описываются некоторые новые факты, касающиеся

малоизученных объектов или явлений. Объяснительное эмпи-

рическое исследование включает в себя не только сбор и анализ,

но и объяснение полученных фактов. Такое объяснение содер-

жит в себе выяснение причин и причинно-следственных зависи-

мостей между фактами, при котором неизвестное объясняется

через известное.

В особую группу выделяются так называемые методические

исследования. Их основная цель заключается в том, чтобы раз-

работать, обосновать и проверить на практике по критериям ва-

542

______Глава 2. Виды научных психолого-педагогических исследований______

лидности, надежности, точности и однозначности некоторую но-

вую психодиагностическую методику или создать методику,

формирующую некоторое психологическое качество. Если со-

здаваемая методика тестового типа, то для нее обязательно уста-

навливаются тестовые нормы, а также точно описываются и вы-

веряются процедура, правила проведения, способы анализа и ин-

терпретации получаемых данных. Если же создаваемая методи-

ка формирующего типа, то, во-первых, должно быть представле-

но ее развернутое теоретическое обоснование, во-вторых, дано

подробное описание того, что и как с помощью этой методики

формируется, в-третьих, указано, где, как и когда на практике

эту методику можно применять.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ

Эксперимент — наиболее сложный вид исследования, наи-

более трудоемкий, но вместе с тем наиболее точный и полезный

в познавательном плане. Известные психологи-экспериментато-

ры П. Фресс и Ж. Пиаже писали: «Экспериментальный метод —

это форма подхода разума, имеющая свою логику и свои техни-

ческие требования. Он не терпит спешки, но взамен медлитель-

ности и даже некоторой громоздкости дарует радость увереннос-

ти, частичной, может быть, но зато окончательной»1.

Без эксперимента в науке и в практике, несмотря на его слож-

ность и трудоемкость, обойтись невозможно, так как только в

тщательно продуманном, правильно организованном и проведен-

ном эксперименте можно получить наиболее доказательные ре-

зультаты, особенно касающиеся причинно-следственных зави-

симостей. Однако на пути подготовки и в процессе проведения

настоящего эксперимента возникает немало проблем и трудностей,

которые приходится преодолевать. Но мы начнем разговор не с

них, а с более точного и общего определения экспериментально-

го метода в педагогической психологии.

Эксперимент — это особый вид исследования, направленно-

го на проверку научных и прикладных гипотез — предположе-

1 Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып. 1. М., 1966. С. 155.

543

Ч

асть I I, В

ведение в научное психологическое исследование

ний вероятностного характера, требующих строгой логики до-

казательства, опирающегося на достоверные факты, установлен-

ные в эмпирических исследованиях. Без гипотез нет эксперимен-

та, как нет его без убедительного теоретического и статистичес-

кого доказательства, отвечающего современным требованиям.

В эксперименте всегда создается некоторая искусственная,

или экспериментальная, ситуация, выделяются причины изучае-

мых явлений, строго контролируются и оцениваются следствия

действия этих причин, выясняются статистические связи меж-

ду исследуемым и другими явлениями.

Обязательным для полноценного психолого-педагогического

эксперимента является соблюдение следующих основных правил:

1. Четкая формулировка проблемы, целей и задач исследова-

ния, проверяемых в нем гипотез.

2. Установление критериев и признаков, по которым можно

судить о том, насколько успешно прошел эксперимент, подтвер-

дились или не подтвердились предложенные в нем гипотезы.

1. Точное определение объекта и предмета исследования.

3. Выбор и разработка валидных и надежных методов пси-

ходиагностики состояний исследуемого объекта и предмета иссле-

дования до и после проведения эксперимента.

4. Использование непротиворечивой и убедительной логики

доказательства того, что эксперимент прошел успешно.

5. Определение подходящей формы представления результа-

тов проведенного эксперимента.

6. Характеристика области научного и практического приме-

нения результатов эксперимента, формулировка практических

выводов и рекомендаций, вытекающих из проведенного экспе-

римента.

Рассмотрим кратко каждый из этих пунктов.

Под проблемой эксперимента понимается некоторый глобаль-

ный, еще не решенный в науке или в практике вопрос.

Целями эксперимента называются те промежуточные и ко-

нечные, научные и практические результаты, которые должны

быть достигнуты в итоге его проведения. Разница между про-

блемой и целью эксперимента состоит в том, что формулировка

проблемы обычно является общей, а формулировки целей — до-

544

______Глава 2. Виды научных психолого-педагогических исследований______

статочно конкретными. В проблеме лишь указывается на неко-

торый трудноразрешимый вопрос, в то время как формулиров-

ки целей содержат в себе результаты, которые должны быть по-

лучены в процессе решения данной проблемы.

Конечными результатами психолого-педагогического экспе-

римента могут быть, например, изменения, которые происходят

в интеллекте (познавательных процессах), личности и межлич-

ностных отношениях ребенка, ускорение психологического и по-

веденческого развития детей, повышение качества обучения и

воспитания, расширение и углубление знаний, формирование по-

лезных для жизни умений и навыков и др. Целью психолого-

педагогического эксперимента может стать все, что хотя бы в ка-

кой-то степени способствует улучшению и повышению качест-

ва образовательного процесса. В эксперименте может быть не-

сколько целей, одни из которых являются промежуточными, а

другие — конечными.

Конечная цель эксперимента, как правило, достигается не сра-

зу, а через ряд промежуточных этапов. К примеру, если конеч-

ная цель заключается в том, чтобы ускорить процесс развития

учащихся, то в качестве промежуточных целей могли бы высту-

пить следующие:

- оценка наличного уровня психологического развития уча-

щихся;

- установление желательного конечного уровня развития

учащихся;

- определение средств, с помощью которых можно было бы

ускорить развитие учащихся;

- разработка методики практической, экспериментальной ра-

боты с детьми с целью ускорения их развития;

- выбор психодиагностических методов, посредством кото-

рых можно установить, действительно ли ускорение процесса

психологического развития имело место.

Задачи в отличие от целей представляют собой содержание

всех последовательных этапов организации и проведения иссле-

дования. Допустим, что психолог-экспериментатор ставит перед

собой конечную цель добиться ускорения процесса умственного

развития детей в начальных классах школы. Имея в виду необ-

18 Немов Кн. 3

545

Ч

асть I I. В

ведение в научное психологическое исследование

ходимость проведения большой предварительной обзорно-ана-

литической, теоретической и методической работы, которую сле-

довало бы осуществить прежде, чем приступить к разработке и

реализации программы эксперимента, попытаемся определить

возможные задачи подобного исследования:

1. Конкретизация проблемы.

2. Изучение связанной с ней литературы и практики.

3. Уточнение формулировок гипотез исследования.

1. Выбор методов психодиагностики процесса и результатов

развития.

2. Разработка методики формирующего эксперимента, уско-

ряющей процесс психологического развития.

4. Разработка плана и программы проведения эксперимента.

5. Проведение эксперимента.

6. Обработка и анализ результатов эксперимента.

3. Формулировка выводов и практических рекомендаций, вы-

текающих из проведенного эксперимента.

Для того чтобы эксперимент прошел успешно, все его цели и

задачи необходимо формулировать как можно более определен-

но и четко. Если это не будет сделано, то трудно будет устано-

вить, действительно ли конечная цель эксперимента полностью

достигнута и получены именно те результаты, на которые рас-

считывали вначале. Кстати, уже на этапе формулировки проме-

жуточных целей и задач эксперимента можно установить, мо-

жет ли он дать требуемые результаты. Это произойдет лишь в

том случае, если сами формулировки целей и задач эксперимен-

та не вызывают к себе вопросов и каждое из содержащихся в них

понятий верифицируемо и операционализируемо.

Гипотеза — это утверждение предположительного характе-

ра, научное суждение, для выдвижения и экспериментальной

проверки которого требуются веские основания научного и прак-

тического характера.

Не все суждения вероятностного или предположительного

типа являются научными гипотезами и могут быть эксперимен-

тально проверены (доказаны). Ими, например, не могут высту-

пать утверждения, справедливость которых очевидна без дока-

зательства, или суждения, которые на данном этапе развития на-

546

Глава 2, Виды научных психолого-педагогических исследований

уки ни доказать, ни опровергнуть практически невозможно. На-

учная гипотеза всегда выходит за пределы простой регистрации

фактов, служит их объяснению и предсказанию.

Гипотеза утверждает какую-то новую мысль и считается не-

тривиальной, если противоположное ей по смыслу суждение

столь же правдоподобно до экспериментальной проверки, как и

сама гипотеза. Это один из приемов проверки обоснованности

выдвижения в качестве гипотезы того или иного суждения пред-

положительного характера.

Гипотеза будет научно состоятельной, если отвечает следую-

щим требованиям:

1. Формулировка гипотезы должна быть максимально точ-

ной и сравнительно простой. В ней не должно содержаться не-

определенных, неоднозначно трактуемых терминов и понятий.

2. Гипотеза должна быть принципиально проверяемой, т.е. до-

казуемой экспериментальным путем.

3. Гипотеза должна объяснять весь круг явлений, на которые

распространяются содержащиеся в ней утверждения.

В большинстве экспериментов имеется не одна, а несколько

разных, логически соподчиненных гипотез, образующих иерар-

хически построенную структуру (рис. 71).

Рис. 71. Структура и иерархия гипотез сложного экспериментального психо-

лого-педагогического исследования

Верхнюю ступень в иерархии обычно занимает общая гипо-

теза. Она непосредственно вытекает из формулировки пробле-

мы и содержит в себе некоторое утверждение, достоверность

18*

547

Ч

асть I I. В

ведение в научное психологическое исследование

которого предстоит доказать в проводимом эксперименте. За об-

щей гипотезой следуют частные, детализирующие, конкретизи-

рующие и раскрывающие ее содержание. Из частных гипотез, в

свою очередь, вытекают рабочие гипотезы, представляющие со-

бой суждения, непосредственно проверяемые в эксперименте.

Например, проводится исследование по проверке методики

ускорения умственного развития детей. Попробуем сформули-

ровать и представить в виде некоторой иерархизированнои

структуры соответствующие ему гипотезы.

Для общей цели — «ускорение процесса умственного разви-

тия детей» — может быть предложена следующая общая гипоте-

за: «В результате проведенного эксперимента процесс умствен-

ного развития детей будет ускорен».

Частной цели — «проверка психолого-педагогических средств

ускорения процесса развития» — может соответствовать частная

гипотеза: «К ускорению процесса развития детей приведут при-

мененные в эксперименте средства психолого-педагогического

воздействия на детей».

Для частной цели — «формулировка выводов и практических

рекомендаций» — может быть предложена частная гипотеза:

«Внедрение в педагогическую практику выводов и рекоменда-

ций, вытекающих из проведенного эксперимента, должно при-

вести к ускорению умственного развития детей».

Теперь попробуем представить себе возможные рабочие ги-

потезы этого эксперимента:

Рабочая гипотеза 1: «Применение данного типа задач на за-

нятиях данным учебным предметом должно будет ускорить пси-

хологическое развитие у учащихся соответствующих научных

понятий».

Рабочая гипотеза 2: «Применение приемов проблемного обу-

чения, в частности таких, как.. , должно будет способствовать раз-

витию умения учащихся выяснять причинно-следственные свя-

зи и отношения».

Рабочая гипотеза 3: «Введение данного типа задач в содер-

жание учебных занятий на уроках... должно будет ускорить фор-

мирование соответствующих научных понятий у учащихся».

Рабочая гипотеза 4: «Применение проверенных в экспери-

менте приемов проблемного обучения будет способствовать раз-

548

______Глава 2. Виды научных психолого-педагогических исследований______

витию у учащихся словесно-логического мышления, направлен-

ного на выяснение причинно-следственных отношений».

Таким образом, в данном примере будет одна общая, две част-

ные и четыре рабочие гипотезы.

При формулировке рабочих гипотез особенно важно соблю-

дать логические требования, предъявляемые к определению на-

учных понятий. Прежде всего следует обратить внимание на то,

чтобы объем и содержание понятий соответствовали аргументам

и фактам, критериям и признакам, которые исследователь наме-

ревается использовать для доказательства состоятельности пред-

ложенных им гипотез. Язык, на котором формулируются гипо-

тезы, должен быть конкретен и ясен, не содержать в себе двусмыс-

ленностей. Если исследователь все же вынужден будет пользо-

ваться многозначными терминами, в том числе понятиями, взя-

тыми из повседневного, обыденного языка, или новыми, еще до-

статочно не определившимися в науке, то он обязан их уточнить,

перевести на общепринятый язык науки и определить в соответ-

ствии с требованиями логики определения понятий.

В этой связи следует напомнить о том, что понятие — это со-

вокупность суждений о наиболее общих и специфических при-

знаках предмета или явления, определяемого при помощи дан-

ного понятия. Ядром научного понятия является указание на

конкретные, наиболее общие в совокупности специфические при-

знаки данного класса объектов. Определение понятия отнюдь не

сводится только к дефиниции, т.е. к словесному и краткому ука-

занию лишь существенных признаков соответствующего клас-

са. Определение понятия представляет собой логическую опе-

рацию, посредством которой выясняют объем и конкретное со-

держание данного понятия.

Изучив сотни и тысячи правильных определений, специали-

сты-логики установили такие способы определения научных по-

нятий, которые позволяют раскрыть их существенные призна-

ки, не прибегая к подробному перечислению других — второсте-

пенных признаков. Основным из таких приемов является опре-

деление понятия через ближайший род и видовое отличие. Это

означает, что для каждого подлежащего определению понятия

прежде всего необходимо такое, которое включает в себя со-

549

Ч

асть I I. В

ведение в научное психологическое исследование

держание данного понятия как свою часть. В каждый род входит

несколько видов, и для того, чтобы выяснить содержание вида,

соответствующего определенному понятию, необходимо найти

тот специфический, существенный признак, который и отлича-

ет данный вид от остальных входящих в выделенный род. Если,

например, мы хотим точно определить понятие «мотив поведе-

ния», то вначале необходимо найти родовое для него понятие.

Им будет понятие «личность». Далее необходимо указать на

видовое отличие понятия «мотив поведения» от других состав-

ляющих личности, таких, например, как «чувства», «свойства

темперамента», «черты личности». От них мотив поведения от-

личается, в частности, тем, что представляет собой внутреннее

побуждение к определенным действиям. Ни черты характера, как

таковые, ни свойства темперамента такой непосредственной по-

будительной силой не обладают. Что касается чувств, то им эта

сила отчасти свойственна, но и чувства далеко не всегда побуж-

дают человека к определенным действиям и тем самым отлича-

ются от подлинных мотивов поведения. Теперь мы можем дать

следующее определение понятию «мотив поведения»: «Это ус-

тойчивая особенность личности человека, побуждающая, направ-

ляющая и поддерживающая целенаправленную активность, свя-

занную с достижением определенной цели».

В психолого-педагогических экспериментах в качестве рабо-

чих нередко применяются так называемые операциональные оп-

ределения понятий. Они заключаются в выделении тех или иных

объектов или измерительных процедур, применяя которые по

заданным правилам, любой человек может удостовериться в том,

что признаки, включаемые в объем и содержание данного поня-

тия, действительно существуют и не являются вымышленными.

Пример операционализации понятия «интеллект»: «Интел-

лект — это общие умственные способности человека, характери-

зующие его мышление. Интеллект можно оценить по количест-

ву и качеству теоретических и практических задач, решенных че-

ловеком за единицу времени». (Далее для полной операциона-

лизации понятия достаточно перечислить соответствующие за-

дачи и установить критерии их решения.)

Имеется шесть основных логических требований к опреде-

лению понятий:

550

______Глава 2, Виды научных психолого-педагогических исследований______

1. Всякое понятие должно быть определено (если оно не вы-

ступает как операциональное) через ближайший род и видовое

отличие.

2. Определение понятия должно быть соразмерным, т.е. объе-

мы определяющего и определяемого понятий должны быть оди-

наковыми.

3. Видовым отличием, включаемым в определение понятия,

является признак или группа признаков, свойственных только

данному понятию и отсутствующих в других понятиях, относя-

щихся к тому же самому роду.

4. Определение понятия не должно содержать в себе так на-

зываемого логического круга, т.е. определяемое понятие не мо-

жет определяться посредством такого другого понятия, которое

само становится ясным лишь через определяемое понятие.

5. Определение понятия не может быть только отрицатель-

ным, т.е. включать в себя перечисление лишь тех признаков, ко-

торых нет в определяемом понятии. (Такое определение не ука-

зывает на то, что на самом деле входит в содержание определяе-

мого понятия.)

6. Определение понятия не должно содержать в себе логичес-

кое противоречие, т.е. утверждать вещи, несовместимые и вза-

имно исключающие друг друга.

Нечеткость в определениях понятий, используемых в гипо-

тезах и в логике доказательства в эксперименте, весьма затруд-

няет, а иногда делает вообще невозможным выяснение истины.

Расплывчатость и нечеткость определений — одна из основных

ошибок в понятиях, используемых в экспериментальных психо-

лого-педагогических исследованиях, и это обстоятельство суще-

ственно снижает их научную и практическую ценность. Именно

по этой причине многие диссертационные и другие исследова-

ния, проведенные учеными-педагогами и психологами, не нахо-

дят выход в практику.

Другими типичными ошибками в определениях понятий яв-

ляются следующие:

1. Неполное деление объема понятия.

2. Перекрестное деление.

3. Скачок в делении.

551

Ч

асть I I. В

ведение в научное психологическое исследование

Неполное деление объема понятия — это такое явление, ког-

да при перечислении видовых признаков понятия некоторые из

них пропускаются. Слишком обширное деление объема понятия

заключается в том, что в объем делимого понятия вводятся не-

которые частные признаки, которые сами по себе несуществен-

ны или в самом понятии не содержатся. В таком случае общая

сумма объемов видовых признаков обычно превышает объем де-

лимого, или определяемого, понятия.

Ошибка перекрестного деления состоит в том, что в процессе

деления объема понятия берется несколько разных, не согласующих-

ся друг с другом оснований для деления объема понятия.

Скачок в делении — это ошибка, вызванная нарушением пра-

вила непрерывности деления, когда некоторые существенные

признаки понятия пропускаются.

Особенно важны формулировки рабочих гипотез, так как

именно эти гипотезы непосредственно проверяются в эмпири-

ческой части эксперимента. Убедительное доказательство этих

гипотез в свою очередь дает основание для утверждения правиль-

ности частных и общей гипотезы. Для того чтобы указанная по-

следовательность в логике доказательства гипотез разного уров-

ня была соблюдена, необходимо избегать типичных ошибок в оп-

ределениях самих рабочих гипотез.

Первая из них состоит в том, что рабочая гипотеза по объему

и содержанию входящих в нее понятий может быть утверждени-

ем слишком общего типа и из-за этого практически недоказуе-

мой в одном эксперименте. Например, ни в каком частном экс-

перименте невозможно ни полностью доказать, ни окончатель-

но опровергнуть следующую рабочую гипотезу: «Школа поло-

жительно (отрицательно) влияет на ребенка». Во-первых, шко-

лы могут быть разными; во-вторых, их влияние может быть раз-

личным; в-третьих, разными могут быть и дети, на которых про-

водится исследование. Как в реальной жизни, так и в экспери-

ментальном исследовании можно будет легко обнаружить нема-

ло как частных подтверждений, так и опровержений предложен-

ной гипотезы.

Вторая ошибка состоит в том, что в формулировке гипотезы

могут оказаться понятия, неоднозначно трактуемые в самой на-

552

______Глава 2. Виды научных психолого-педагогических исследований______

уке. Например, экспериментально трудно будет доказать следую-