Социология. 2-е изд.

Многие из читателей этой книги, вероятно, учатся в университетах или в скором времени станут студентами. Вполне возможно, что, изучая социологию, вы какое-то время проводите в аудитории, а в остальное время работаете самостоятельно. По всей вероятности, вы сидите в аудитории бок о бок со своими сокурсниками, с которыми встречаетесь раз в неделю или чаще, а с основными понятиями социологии вас знакомит преподаватель или научный руководитель, который читает лекции, проводит обсуждения, а также дает консультации и в определенные часы встречается с прикрепленными к нему студентами. По существу, значительная часть процесса образования протекает в указанных формах, сочетающих личный контакт студента с преподавателем, коллективную работу совместно с другими студентами и самостоятельное изучение предмета.

Но что же произойдет, если та часть образования, которая связана с личными контактами, будет устранена и можно будет пройти полный курс обучения, ни разу лично не встретившись ни с сокурсниками, ни с преподавателем? Такую возможность до самого последнего времени представить себе было очень трудно. Хотя заочная форма обучения уже давно позволила людям получать образование вне формальной обстановки образовательных учреждений, заочные курсы не являются ни широко распространенными, ни интерактивными по своему характеру. Открытый университет, основанный в Великобритании в 1971 г., был первопроходцем в использовании телевидения при дистанционной форме получения высшего образования. Программы Открытого университета передаются Би-би-си рано утром и поздно вечером. Студенты сочетают занятия в этой форме с изучением научной литературы, перепиской с преподавателями и личными встречами с наставником, а также работой на летних курсах, которые они посещают вместе с другими студентами. Таким образом они могут слушать лекции самых высококвалифицированных специалистов, находясь дома, а часто даже на рабочем месте. Открытый университет превратился в крупнейший университет Соединенного Королевства, и он все больше использует сейчас возможности Интернета, но все-таки в нем сохраняется и такая форма, как встречи преподавателей со своими студентами.

Другой пример образовательных учреждений нового поколения, использующих возможности Интернета для революционного преобразования традиционного облика обучения, — это университет Финикса в Соединенных Штатах. Университет Финикса был основан в 1989 г. и является сейчас крупнейшим имеющим аккредитацию университетом в США. Однако в отличие от большинства крупных американских университетов он не может похвастаться ни поросшими травой территориями кампуса, ни огромной библиотекой, ни футбольной командой или студенческим центром. Обучающиеся в университете 68 тыс. студентов общаются преимущественно посредством Интернета — «онлайновый кампус» университета Финикса — или в одном из более пятидесяти «учебных центров», расположенных в крупных городах по всей Северной Америке.

Университет Финикса предлагает для получения степени свыше двенадцати образовательных программ, которые можно изучать исключительно в режиме онлайн, что делает реальное местожительство студента не имеющим значения. Онлайновые «групповые почтовые ящики» заменяют подлинные аудитории: вместо того чтобы лично излагать свои идеи или обсуждать их, студенты отсылают свои работы в «электронную аудиторию», чтобы их прочитали другие студенты и преподаватель. Для завершения исследования и чтения необходимой литературы в распоряжении студентов имеется электронная библиотека. В начале каждой недели преподаватель рассылает по Интернету список материалов для изучения, рассчитанный на неделю, и темы для обсуждения. Студенты выполняют работу в соответствии со своим собственным расписанием — они имеют доступ в «электронную аудиторию» в любое время дня и ночи, а преподаватели оценивают выполненные задания и возвращают их студентам со своими замечаниями.

Дело не только в том, что в университете Финикса используется иной, новый способ обучения. Университет Финикса принимает только тех студентов, кто старше двадцати трех лет и кто имеет постоянную работу. Как структура, так и содержание курсов, предлагаемых данным университетом, ориентированы на взрослых людей, уже получивших образование, но желающих приобрести новые знания и профессиональные навыки путем непрерывного образования таким образом, чтобы это не мешало их напряженной личной и профессиональной жизни. По этой причине курсы читаются в виде интенсивных блоков, рассчитанных на пять-восемь недель, и ведутся указанные курсы непрерывно в течение всего года, а не в соответствии с режимом работы обычных учебных заведений.

Университет Финикса отличается от традиционных университетов еще в одном, более важном отношении — это учебное заведение приносит прибыль и владеет им корпорация под названием «Аполло Коммуникации». Спустя десять лет после основания университет Финикса получал ежеквартально в среднем 12,8 млн долл. прибыли. Как мы вскоре увидим, все большее число образовательных учреждений в Соединенных Штатах, Великобритании и других странах управляются не государством, но частными лицами. Приглашенные со стороны организации, специализирующиеся в области управления или в создании и распространении технологий, все более вовлекаются в систему образования в качестве консультантов или администраторов.

Нельзя отрицать гибкость и удобство обучения, использующего Интернет, однако такой подход не избежал критики. По мнению многих, ничто не может заменить непосредственный контакт, лицом к лицу, в подлинно интерактивной обстановке. Станут ли будущие поколения учащихся лишь сетью безымянных студентов, известных только по их псевдонимам, которыми они пользуются в Интернете? Подорвет ли практическое обучение, ориентированное на приобретение навыков, значимость абстрактного мышления и учения «ради учения»?

В настоящей главе мы рассмотрим некоторые пути, по которым идет перестройка образования в связи с изменениями в технологии и новыми требованиями, предъявляемыми глобальной экономикой знания. Мы исследуем возникновение и развитие системы образования в Великобритании и обсудим политические споры, которые возникли в связи с проблемами образования, и ту роль, которую играют в школе новые информационные технологии. После обзора некоторых основных теоретических подходов к образованию мы обратимся к вопросу о неравенстве в сфере образования, учитывая, что такое неравенство связано с гендером, этнической принадлежностью и классом. Завершат данную главу некоторые соображения по поводу природы мыслительной деятельности и по поводу того, как важно продолжать учиться всю жизнь.

Меняющаяся роль образования

Хотя большинство граждан индустриальных стран принимает современное образование как нечто само собой разумеющееся, такое образование, предполагающее обучение учеников в специально построенных школьных зданиях, прошло долгий путь развития. На протяжении столетий официальное образование было доступно лишь немногим, обладавшим необходимыми для этого временем и деньгами. До того как в 1454 г. был изобретен печатный станок, книги старательно переписывались от руки, их поэтому было мало и стоили они дорого. Чтение не было занятием ни необходимым, ни даже полезным в повседневной жизни многих людей. Для подавляющего большинства населения взрослеть означало учиться путем подражания тем же социальным обычаям и практическим трудовым навыкам, какие были присущи старшим в семье. Дети с раннего возраста начинали помогать взрослым в работе по дому, на ферме и в ремесле, приобретая к пятнадцати годам много познаний о земле и сноровку в ремесле. Местные обычаи передавались от поколения к поколению, а устная традиция сказительства обеспечила сохранность легенд и эпических произведений в живой динамической форме.

В эпоху, которая предшествовала современной, все коренным образом изменилось. В настоящее время в индустриальных странах грамотность является высокой — это означает, что почти все граждане этих стран умеют читать и писать на определенном базовом уровне. Почти все члены общества осознают свою принадлежность к этому обществу и имеют хотя бы некоторое представление о его географическом положении в мире и о его прошлой истории. В любом возрасте после младенчества на нашу жизнь оказывает влияние информация, которую мы черпаем из книг, газет, журналов и телевизионных передач. Мы все проходим через процесс официального школьного обучения. Неотъемлемой принадлежностью нашего образа жизни стали печатное слово и электронная коммуникация в сочетании с официальным обучением, которое дают школы и колледжи.

Процесс индустриализации и расширения городов оказал значительное влияние на развитие системы образования. Почти вплоть до первых десятилетий XIX в. большинство населения вообще не получало школьного образования. Но в связи с быстрым распространением индустриальной экономики возникла большая потребность в специализированном школьном обучении, которое могло бы поставлять образованную, умелую рабочую силу. По мере того как виды трудовой деятельности становились все более дифференцированными, а место работы все больше удалялось от дома, стало невозможно передавать рабочие навыки непосредственно от родителей к детям.

По мере того как системы образования становились всеобщими, все больше и больше людей охватывалось обучением абстрактным наукам (изучением таких предметов, как математика, естественные науки, история, литература и т. п.), а не практической передачей конкретных умений и навыков. В современном обществе люди должны обладать основными навыками, такими как чтение, письмо, счет и общими познаниями в окружающем их физическом, социальном и экономическом мире, но очень важно также, чтобы они знали, как учиться, и могли бы овладеть новыми, часто очень специальными, формами информации. Развитое общество нуждается также и в «чистых» исследованиях и озарениях, не приносящих непосредственной практической выгоды, но раздвигающих пределы человеческих познаний.

В наше время образование и квалификация стали важным условием для получения работы и карьерного роста. Школы и университеты не только расширяют умственные горизонты людей и их перспективы, но они должны, как ожидается, готовить новые поколения граждан к участию в экономической жизни. Найти правильное соотношение между общим образованием и специальными трудовыми навыками — задача не из легких. Специализированные формы технического, профессионального и производственного обучения часто дополняют «свободное» образование школьников и облегчают переход от школы к работе. Системы интернов и программы приобретения рабочего опыта, например, позволяют молодым людям получить конкретные знания, применимые в их будущей карьере.

В то время как многие учителя в школах и университетах стараются в первую очередь дать ученикам всестороннее образование, политики и работодатели озабочены тем, чтобы обеспечить соответствие программ по образованию и обучению направлению экономического развития страны и потребностям рынка труда. Вместе с тем во времена быстрых экономических и технических изменений не всегда наблюдается полное соответствие между приоритетами образовательной системы и доступностью рабочих мест в той или иной профессии. Так, быстрое расширение в стране системы здравоохранения резко увеличило бы потребность в квалифицированных специалистах-медиках, в лаборантах и способных администраторах и аналитиках компьютерных систем, знакомых с проблемами общественного здравоохранения. Охватившие всю промышленность изменения в технологии фабричного производства, возможно, потребуют рабочей силы, обладающей таким набором навыков, которого, вполне вероятно, будет недоставать на рынке труда.

Образование в Великобритании: возникновение и развитие

Хотя в большинстве западных стран современная система образования сложилась в начале XIX в., Великобритания гораздо дольше, чем большинство других стран, сопротивлялась установлению интегрированной национальной системы. Если к середине 1800-х гг. Голландия, Швейцария и немецкие государства добились более или менее всеобщего охвата населения начальным школьным обучением, то Англия и Уэльс далеко отстали в этом отношении. В Шотландии образование достигло несколько более высокого уровня развития.

Между 1870 г. (когда в Великобритании впервые было введено обязательное образование) и Второй мировой войной сменявшие друг друга правительства увеличивали расходы на образование. Минимальный возраст, позволявший оставить школу, был поднят с десяти до четырнадцати лет, строилось все больше и больше школ, но в действительности образование не считалось важной областью для вмешательства государства (Chapman 1986). Большинством школ управляли частные лица, или церковные власти под наблюдением местных государственных органов. Вторая мировая война изменила подобное отношение. Новобранцев при приеме в вооруженные силы подвергли тестированию способностей и грамотности, и результаты шокировали власти, продемонстрировав весьма низкий уровень образования новобранцев. Обеспокоенное перспективами послевоенного восстановления, правительство было вынуждено пересмотреть существующую систему образования.

До 1944 г. огромное большинство британских школьников посещало единственную бесплатную школу — общеобразовательную государственную (elementary) школу — до достижения возраста четырнадцати лет. Наряду с общеобразовательными школами существовали средние школы, но в них за обучение детей родители должны были платить. Такая система четко разделяла детей в соответствии с границами социальных классов — дети из более бедных семей почти все ограничивались общеобразовательным обучением. Менее 2 % населения поступало в университеты. Закон об образовании 1944 г. ввел несколько важных изменений, включая бесплатное среднее образование для всех, увеличение возраста ухода из школы до пятнадцати лет и провозглашение равенства возможностей получения образования. Ответственность за образование была возложена на местные выборные органы.

После введения этого закона большинство местных властей в области образования приняло отбор на основе академической успеваемости как основной принцип для предоставления среднего образования, специально приспособленный к нуждам детей. Отбор учеников по успеваемости в возрасте одиннадцати лет, в возрасте, когда дети переходят из начальной школы в среднюю, должен был, как предполагалось, отделить детей способных от остальных детей, независимо от их социального происхождения. Для большей части детей результаты экзамена «элевен-плас»[14] определяли, пойдут ли они в классические средние школы (которые давали углубленное общее образование с изучением нескольких классических языков) или в средние современные школы (которые давали смешанное общее и профессиональное образование)[15]. Кроме того, небольшая часть детей шла в технические школы или в школы специальные. Все подростки, которые признавались способными и хотели продолжать учебу, могли оставаться в школе до достижения семнадцати лет.

К 1960 гг., частично в результате социологических исследований, стало очевидно, что система «элевен-плас» не оправдала ожиданий. В 1959 г. Доклад Кроутера засвидетельствовал, что только 12 % школьников остаются в школе до возраста семнадцати лет, причем уход из школы до достижения этого возраста, как было показано, более тесно связан с классовой принадлежностью учеников, чем с их академической успеваемостью. Правительство лейбористов, которое вернулось к власти в 1964 г., провозгласило создание единой средней школы (comprehensive school) и отказалось от деления школ на классические и средние современные, а также отменило отбор детей на основе экзамена в одиннадцать лет. В школах должны были вместе обучаться дети из семей, принадлежащих к разным классам. Возникла, однако, неясность относительно того, чему именно должна учить общеобразовательная единая средняя школа: должна ли она быть классической школой «для всех» или совершенно новым типом средней школы. Проблема так и не получила решения, и различные школы и различные регионы создали свои собственные подходы. Некоторые местные органы образования вообще воспротивились каким-либо изменениям, и в небольшом числе регионов классические школы существуют до сих пор.

────────────────────────────┐

■ Так называемые «публичные» школы

Публичные школы в Великобритании представляют собой странное явление во многих отношениях. Начнем с того, что они отнюдь не являются общедоступными, но, напротив, частными, платными учебными заведениями. По степени независимости, которой они обладают от остальной части образовательной системы, и по той ключевой роли, которую они играют в обществе в целом, они не имеют аналогов в системах других стран. Во всех западных обществах существуют частные школы, в большинстве случаев связанные с определенными религиозными организациями, но ни в одной другой стране частные школы не являются ни столь эксклюзивными, ни столь влиятельными, как в Соединенном Королевстве.

Формально публичные школы подлежат государственному контролю, но в действительности их касаются лишь очень немногие существенные пункты законодательства по вопросам образования. Их не затронул закон 1944 г., создавший систему государственных средних школ, и в подавляющем их большинстве до последнего времени сохранялось раздельное обучение. В Англии существует свыше 2 300 платных школ, и в них учится около 6 % населения. В их число входит множество различных учебных заведений, включая такие престижные школы, как Итон, Рагби или Чартерхаус, и кончая так называемыми «младшими» менее значительными публичными школами, названия которых неизвестны большинству людей.

Некоторые деятели образования относят название «публичная школа» только к крупным платным школам. Это такие школы, которые были членами Ассоциации директоров (Headmasters' Conference), первоначально основанной в 1871 г. Вначале Ассоциация объединяла только полсотни школ. Сейчас число таких школ увеличилось до 233. Школы, подобные тем, что были названы выше — Итон, Рагби и др., — являются членами Ассоциации директоров.

Люди, получившие образование в школах, входящих в Ассоциацию директоров, занимают ключевые посты в британском обществе. Исследование Айвана Рейда и его коллег, опубликованное в 1991 г., показало, например, что 84 % судей, 70 % директоров банков и 49 % высших государственных чиновников учились в школах-членах Ассоциации директоров (Reid et al. 1991).

В соответствии с Законом о реформе образования 1988 г., все государственные школы должны следовать общенациональному стандартному учебному плану, который включает проведение экзаменов учащихся в семь, одиннадцать, четырнадцать и шестнадцать лет. Представители платных школ принимали участие в создании общенациональных учебных планов, однако следовать им эти школы не обязаны. Платные школы могут учить тому, чему они хотят, и они не обязаны подвергать экзаменам своих учеников. Большинство платных школ сделало выбор в пользу общенациональных учебных планов, но некоторые школы их просто проигнорировали.

────────────────────────────┘

С начала 1970-х гг. на государственное образование сильное влияние оказал резкий переход от ситуации, при которой ощущался недостаток рабочей силы и от школ требовалось, чтобы они готовили специалистов, в которых нуждалась экономика, к ситуации, при которой рабочая сила была в избытке, к периоду, когда безработица росла, а правительственные доходы сокращались. Распространение образования, которое было характерно для всего послевоенного периода, неожиданно сменилось сокращением и попытками урезать государственные расходы. С середины 1970-х и до начала 1990-х гг. расходы государства на образование упали с 6,3 % всех расходов на государственные нужды до цифры, едва превышающей 5 %. В 1998 г. расходы на образование составляли 4,8 % внутреннего валового продукта.

Закон об образовании 1988 г. ввел ряд существенных изменений — некоторые из них столкнулись с сильным сопротивлением. Правительство, в полном соответствии со своей политикой в других сферах, попыталось внести в образование элемент рыночной конкуренции. Директорам школ была дана большая финансовая свобода, и школам было предоставлено право «выходить» из-под контроля местных органов образования и становиться «независимыми государственными школами». Были установлены общенациональные учебные планы, точно определяющие общие основы обучения для государственного сектора (Johnson 1991). Некоторая часть представителей учительской профессии упорно сопротивлялась введению общенациональных учебных планов, выступая против стандартизированных тестов и считая учебные планы излишне ограничивающими. Летом 1993 г. учителя устроили забастовку против тестирования.

В 1992 г. был создан новый финансирующий орган, который должен был постепенно взять на себя распределение мест в школах, вышедших из-под контроля местных властей. В «Белой книге», конкретизирующей задачи этого органа, правительство выражало надежду, что «со временем все школы будут содержаться на средства, полученные в виде грантов», — иными словами, выйдут из-под опеки государства. Однако к 1995 г. это произошло только в 1 000 школ из общего числа 23 000 государственных школ.

Образование в течение долгого времени было полем политических сражений и продолжает оставаться таковым и в начале нового XXI столетия. Длительные споры сконцентрировались на проблемах единого школьного образования — на образовательных стандартах и на неравенстве в обществе в более широком смысле. Первоначально идея единого среднего образования встретила поддержку с обоих концов политического спектра. Однако поскольку именно лейбористское правительство претворило в жизнь единую систему школьного образования, как уже было сказано, поддержка единого образования обычно ассоциируется гораздо чаще с политическим левым флангом, чем с правым. Творцы системы единого среднего образования считали, что новые школы создадут больше равенства возможностей, чем это было возможно при системе образования, основанной на отборе. Они не уделяли много внимания учебным программам как таковым, поскольку их больше беспокоило равенство доступа к образованию.

Когда премьер-министром стала г-жа Тэтчер, критика единого школьного обучения со стороны консерваторов стала звучать более громко. Консерваторы считали, что нельзя допустить исчезновения классических школ, как это могло произойти при введении единой системы школьного обучения. Они были решительно настроены на создание большего многообразия школ на уровне среднего образования и, соответственно, на то, чтобы родителям был предоставлен более широкий выбор типа образования для их детей.

В конце 1980-х гг. г-жа Тэтчер заговорила о начале «революции» в управлении школами. Такая революция должна была демонтировать огромные единые школы и уменьшить власть местных органов образования, отвечавших за управление этими школами. Закон об образовании 1988 г. в добавление к тому, что вводились общенациональные учебные программы, устанавливал также новую систему управления школами, получившую название «местное управление школами». Передача власти в управлении школами местным органам должна была стать противовесом неизбежной централизации, связанной с введением общенациональных учебных программ. Предполагалось, кроме того, создание новой группы Городских технологических колледжей (ГТК) и школ, существующих на гранты. Школы, финансируемые с помощью грантов, имели право выйти из-под контроля местных властей и получать финансирование непосредственно от государства. Им также предоставлялось право набирать до 50 % своих учащихся исходя из их способностей. Критики такой политики в области образования утверждали, что она еще больше увеличит существующее неравенство между школами и уничтожит эгалитарный принцип, присущий единой общеобразовательной школе.

Система единого государственного среднего образования и ее критики

Критики единой системы образования считают, что она потерпела неудачу в двух отношениях. Во-первых, по мнению таких критиков, она не только не способствовала большему равенству возможностей, но скорее привела к обратному результату. Прогресс в учебе способных детей из более бедных семей, которые могли бы преуспевать во времена системы «элевен-плас», в единых общеобразовательных средних школах сдерживается. Во-вторых, не менее важно, по мнению критиков, что единые общеобразовательные школы предоставляют только весьма низкий стандарт образования, потому что блестящие успехи не получают вознаграждения, а специализация не поощряется.

До введения системы единого среднего школьного образования 20 % учащихся сдавали экзамен элевен-плас и шли учиться в классическую среднюю школу. Целью реформы было создание школ, где вместе учились бы и способные, и менее способные дети. В каждой государственной общеобразовательной школе должно было быть 20 % школьников, обладающих самым высоким уровнем способностей.

Все, однако, обернулось не так, как планировалось. Если судить по результатам экзаменов, только в 27 % единых средних школ учится 20 % или более учащихся, обладающих высоким уровнем способностей. Частью той же картины является то, что учащиеся этой категории способностей оказались сконцентрированными в определенных школах больше, чем это предполагалось: так, 18 % единых средних школ сконцентрировали у себя больше 20 % самых способных детей. Эти школы по существу, если не по названию, превратились в классические средние школы. Менее успешные школы в этой системе в большей или меньшей степени стали эквивалентами прежних средних современных школ. В 38 % школ доля школьников высшей категории способностей составляет 10 % или еще меньше, а в 16 % школ их доля не достигает и 5 %.

Процессы отбора, которые породили указанную ситуацию, проявляют себя в нескольких отношениях. Начнем с того, что экзамены элевен-плас никогда не исчезали полностью. В 95 сохраняющихся классических средних школах эти экзамены по-прежнему проводятся, и эти школы привлекают к себе более способных учеников в своем регионе за счет других школ; классические средние школы все еще распространены в Северной Ирландии. В системе единого среднего образования школы предположительно должны принимать установленные квоты школьников каждой категории способностей, но в дальнейшем процессы отбора осуществляются неофициально, что отнюдь не делает их менее действенными. Школы обязаны оказывать предпочтение в приеме детям, проживающим в пределах их района. Родители могут, следовательно, «купить» поступление своих детей в желаемую школу, обеспечив им соответствующий адрес проживания.

Критики утверждают, что в современной Великобритании существует двухъярусная система образования, где есть «победители» и «проигравшие». Родители, принадлежащие к среднему классу, научились добиваться того, чтобы их дети попадали в выбранные ими школы. И эти дети из более благополучных семей, как правило, больше выигрывают от отбора в школе, тогда как положение детей из семей неблагополучных еще больше ухудшается.

Значительный процент школ, вышедших из-под контроля местных органов образования, решая вопрос о приеме учеников, учитывает личностные и медицинские характеристики детей. Одним из этих факторов может быть, например, такой: считается или нет тот или иной ребенок «трудным». Согласно одному из недавних исследований, свыше 50 % таких школ применяют подобные критерии отбора (Hugill 1996). Предложения, выдвинутые консерваторами в 1996 г., позволяют всем государственным школам отбирать до 15 % своих учеников, исходя либо из их способностей, либо из специализации на таких предметах, как естественные науки или музыка. При наличии особого разрешения правительства школы могут отбирать еще более высокий процент своих учеников.

Предполагалось, что уход школ из-под контроля местных властей, создав многообразие внутри школьной системы, увеличит возможности выбора для родителей. Однако непредвиденные последствия зачастую сокращают такие шансы: все большее число детей получает отказ в приеме при обращении в выбранную ими школу.

Политика в области образования при новых лейбористах

Для правительства новых лейбористов образование было главным приоритетом — и действительно, когда Тони Блэр стал премьер-министром, он провозгласил, что «образование, образование и еще раз образование» будет стоять на первом месте в его политической программе. Блэр признал, что стандарты британского школьного образования, если сравнить их с другими странами, невысоки, и что первоочередной задачей является дальнейшее реформирование образования. В «Белой книге» 1997 г. «Высокое качество образования в школах» партия новых лейбористов заявила о необходимости защиты и модернизации единых средних школ. «Белая книга» призывала к ограничению вмешательства в дела школ, которые работают успешно и творчески и добиваются хороших результатов, но признавала необходимость вмешательства со стороны правительства в том случае, если обучение в школах хронически не соответствует установленным стандартам.

При правительстве новых лейбористов, к удивлению некоторых, включая союзы учителей, многие элементы реформы образования, проводившейся консерваторами, остались нетронутыми. Например, школы, существующие на гранты, продолжают функционировать, и им дано право отбирать учеников исходя из их способностей. Классические школы также были оставлены в неприкосновенности, и это решение вызвало много вопросов у ученых и педагогов, которые считают, что классические средние школы существенно ухудшают качество обучения в местных единых средних школах, отнимая у них самых способных учащихся (Benn and Chitty 1996). Наконец, новые лейбористы оказались согласны с лидерами консерваторов в том, что следует отказаться от совместного обучения в одних школах детей с разными способностями, чтобы дети с разными способностями могли прогрессировать с наибольшей доступной для них скоростью.

Правительство новых лейбористов выступило с рядом новых и противоречивых инициатив, целью которых было улучшение обучения в британских государственных школах. При этом правительство отвергло многие традиционные доводы профсоюзов учителей и критиков левой ориентации относительно того, что низкий уровень обучения является результатом недостаточного финансирования и высокой концентрации в некоторых школах учащихся из неблагополучных семей. Крис Вудворд, главный инспектор школ, возражая против подобных доводов, утверждал, что существует огромная разница в результатах работы между школами с очень сходным составом учащихся. Он заметил:

Вместо того чтобы сосредоточить внимание на увеличении финансирования и улучшении оснащения школ, правительство новых лейбористов подчеркивало важность хороших методов обучения и сильного руководства со стороны директоров государственных школ как ключевых моментов реформы образования. Некоторые из основных инициатив правительства следующие:

1. Программа «Начать заново» направлена на то, чтобы улучшить деятельность хронически плохо работающих школ, закрыв их, а потом открыв вновь с новым штатом учителей и под руководством «первоклассного директора». Учителя, желающие остаться в данной школе, должны снова подать заявление на вакансии, объявленные на общенациональный конкурс. Основной мишенью этой программы являются школы, которым в течение трех лет подряд не удается добиться того, чтобы по меньшей мере 15 % их учеников сдавали государственные экзамены на получение аттестата об общем образовании с пятью положительными оценками в категории С или выше[16].

2. Стратегия против уклонения от посещения школы ставит целью сокращение к 2002 г. случаев прогулов на одну треть. В 1998 г. примерно 50 000 учеников ежедневно отсутствовали в школе без каких-либо оправдательных документов. В качестве составной части этой стратегии сотни «школьных воспитателей», имеющих опыт социальной работы, были направлены в школы. Школьные воспитатели работают главным образом с детьми, которым грозит отстранение от занятий или исключение из школы, и стараются помочь им в решении личных и семейных трудностей. Это дает возможность учителям сосредоточиться на работе в классе и уменьшает необходимость их участия в консультировании и решении социальных проблем учеников.

3. Положение об оплате труда учителей, зависящей от качества преподавания, дает директорам право санкционированно повышать зарплату выдающимся учителям. Данная система была создана для того, чтобы достойно вознаграждать энергичных, творческих учителей, добивающихся высоких результатов, и привлечь способных молодых людей к профессии учителя. Многие учителя подвергли ожесточенной критике принцип оплаты, зависящей от качества преподавания, утверждая, что это вызовет раскол среди учителей и нанесет ущерб профессии. Попытки связать оплату учительского труда с такими показателями качества, как результаты экзаменов, вызвали резкие возражения как несправедливые по отношению к учителям, работающим с учениками из неблагополучных семей.

4. Правительство новых лейбористов поддержало, в определенных масштабах, частное управление школами (см. ниже). Группы управления школами из частного сектора могут обратиться к правительству с прошением о передаче им в управление плохо работающих школ и наладить в них обучение, введя методы, применяемые в школах, добившихся успеха.

Об общих результатах инициатив правительства новых лейбористов можно будет судить только через некоторое время, и многое в его политике остается противоречивым. Сейчас же целесообразно, прежде чем перейти к рассмотрению систем высшего образования, кратко остановиться на том, как обстоят дела с школьным образованием в других странах.

Как выглядят британские школы, если их сравнить со школами за рубежом? Провести прямое сравнение с другими странами оказывается трудным делом, поскольку между разными странами существуют значительные различия как в сроках обучения в школе, так и в организации системы образования.

Среди государств Европейского Союза британские школы выделяются тем, что учеников обучают меньшему числу иностранных языков, чем в среднем по ЕС. В Англии и Ирландии ученика обучают в среднем одному иностранному языку, тогда как в школах Люксембурга, Нидерландов и Финляндии ученика обучают более чем двум языкам. Тот факт, что иностранные языки занимают в школьных программах в Великобритании столь скромное место, объясняется тем, что английский язык стал во всем мире де-факто языком бизнеса, торговли и науки. Вместе с тем знание иностранных языков становится все более важным, особенно в пределах объединенной Европы. В 1995 г. «Белая книга» Европейского Союза, посвященная проблемам образования, провозгласила главной целью, чтобы все граждане Европейского Союза могли общаться на трех европейских языках, подразумевая, таким образом, что все молодые люди должны выучить по крайней мере два языка.

В Соединенном Королевстве учащиеся проводят в школе в среднем 11,7 лет — лишь ненамного меньше, чем учащиеся в Соединенных Штатах и Канаде, которые тратят на обучение в школе примерно 12 лет. В других развитых странах школьное обучение длится меньше, так, в России и других частях бывшего Советского Союза школьники учатся девять лет[17].

В Соединенном Королевстве все большее число молодых людей предпочитает продолжать свое образование после обязательного срока школьного обучения (см. ниже), однако по сравнению с остальной частью Европы Великобритания имеет один из самых низких показателей пребывания в школе учеников в возрасте шестнадцати, семнадцати и восемнадцати лет (см. рис. 16.1). Частично это может объясняться различием возраста окончания школы в европейских странах — Соединенное Королевство является одной из немногих стран, где молодые люди в шестнадцать лет официально имеют право наниматься на работу. Картина, однако, является, по-видимому, более сложной. Исследование, проведенное в 1998 г. Организацией экономического сотрудничества и развития в двадцати девяти наиболее развитых странах, показало, что только в четырех странах — Испании, Венгрии, Мексике и Соединенном Королевстве — 20 % или более молодых людей оставляют школу в течение года после окончания обязательного срока обучения. По данным ОЭСР, учащиеся Соединенного Королевства и Португалии больше других «рискуют» не найти места ни на работе, ни в обучении ремеслу после завершения школьного образования. Согласно исследованию, 40 % молодых британцев в возрасте от 19 до 24 лет не достигли минимального уровня квалификации.

_{Рис. 16.1. Доля участия восемнадцатилетних в полном среднем образовании по странам Европы (в процентах). 1996 г.}

_{Источники: OECD. From Social Trends. 30. 2000. P. 55. Crown copyright.}

Высшее образование

Существуют значительные различия между странами в организации высшего образования (образования после окончания школы обычно в университетах или колледжах). В некоторых странах все университеты и колледжи являются общественными учреждениями и получают финансирование непосредственно из правительственных фондов. Во Франции, например, высшее образование имеет общенациональную структуру, причем централизованный контроль здесь почти столь же значителен, как и в начальной и средней школе. Все структуры должны утверждаться специальным общенациональным регулирующим органом, подчиненным министру высшего образования. Существуют два типа ученых степеней, присваеваемых выпускникам вузов, — одна из них присуждается конкретным университетом, а другая — государством. Национальные степени обычно считаются более престижными и ценятся выше, чем степени, присуждаемые отдельными университетами, поскольку предполагается, что они дают полную гарантию соответствия общим стандартам. Определенный ряд должностей в правительстве открыт только для тех, кто обладает общенациональными учеными степенями, предприниматели также отдают им предпочтение. Практически все учителя в школах, колледжах и университетах Франции сами являются государственными служащими. Уровень оплаты труда и широкий круг должностных обязанностей учителей устанавливаются центральными органами.

Соединенные Штаты существенно отличаются от других развитых стран тем, что значительная часть колледжей и университетов находится здесь в частном секторе. Частные учебные заведения составляют 54 % всех учреждений высшего образования Соединенных Штатов. Среди них некоторые самые престижные университеты, такие как Гарвард, Принстон и Йель. Различие между государственным и частным высшим образованием в Америке, однако, не столь четко выражено, как в других странах. Студенты частных университетов имеют право претендовать на государственные гранты и субсидии, а сами частные университеты получают государственное финансирование для научно-исследовательской работы. Государственные университеты часто получают значительные пожертвования и могут принимать денежные средства от частных фирм. Им также нередко поступают гранты на исследовательскую работу от частных промышленных корпораций.

Британская система высшего образования гораздо более децентрализована, чем французская, но носит более унитарный характер, чем система высшего образования в США. Университеты и колледжи финансируются государством и жалование учителей на всех уровнях образовательной системы определяется в соответствии с общенациональной шкалой заработной платы. Существует, тем не менее, значительное многообразие в организации учебных заведений и в их программах.

────────────────────────────┐

■ Грамотность в глобальном масштабе

В 1996 г. Соединенное Королевство приняло участие в первом Международном обследовании грамотности взрослых, которое проводилось Организацией по экономическому сотрудничеству и развитию. Хотя часто неграмотность считается проблемой, относящейся к менее развитым странам, обследование показало, что функциональная безграмотность — отсутствие умения считать и писать, необходимого для решения задач, возникающих в повседневной жизни, — является проблемой и во многих западных обществах.

ОЭСР оценивала грамотность опрашиваемых с помощью некоторого континуума, самым низким уровнем которого был уровень 1, а самым высоким — уровень 5. Проверялась способность испытуемых читать и понимать письменный текст, определить место и использовать информацию на графике или в расписании и осуществить элементарные математические подсчеты. Уровень 3 был принят за минимальный уровень грамотности, необходимый для того, чтобы справляться с современной жизнью и работой.

Результаты продемонстрировали, что по меньшей мере четвертая часть взрослых в странах, принимавших участие в обследовании, не достигла уровня грамотности 3. В Швеции процент таких людей самый низкий — 27,8 %, тогда как в Соединенном Королевстве их свыше 50 %. Как было отмечено в докладе ОЭСР, высокий уровень функциональной неграмотности в западных обществах вызывает беспокойство в свете движения мировой экономики в направлении экономики знания, в которой люди со слабыми навыками грамотности рискуют остаться не у дел, учитывая растущую важность информации (UNDP 1998).

Отсутствие элементарной грамотности — гораздо более серьезная проблема в развивающихся странах, где около 30 % населения не умеют читать или писать. Только в Индии свыше 250 млн жителей неграмотны. В некоторых странах лишь незначительное меньшинство населения имеет хоть какие-то навыки чтения и письма. В определенной мере это может быть объяснено отсутствием в некоторых странах всеобщего образования. Однако даже если бы начальное образование получило более широкое распространение по мере роста населения, безграмотность за долгие годы уменьшится лишь ненамного, потому что значительную часть неграмотных составляют взрослые люди. В действительности же в абсолютных цифрах число тех, кто не умеет читать или писать, растет.

Неграмотность имеет отчетливую гендерную окраску, особенно в беднейших странах мира, где неграмотность среди женщин почти в два раза выше, чем неграмотность среди мужчин. Из 150 млн детей в возрасте от шести до одиннадцати лет, не посещавших школу, 90 млн составляли девочки. Высокий уровень неграмотности среди женщин тесно связан с бедностью, детской смертностью, высоким уровнем рождаемости и низким уровнем экономического развития. Из-за сочетания культурных традиций и экономической необходимости многие девушки не посещают школу: в сельских районах семья обычно более строго придерживается традиций и менее склонна поддерживать образование женщин. Кроме того, в больших семьях дать образование всем детям стоит очень дорого, и чтобы дать образование мальчикам, девочек зачастую оставляют необразованными.

────────────────────────────┘

В период, непосредственно предшествовавший Второй мировой войне, в Великобритании насчитывался двадцать один университет. По современным меркам большинство этих университетов были очень небольшими. В 1937 г. общее число студентов, обучавшихся в британских университетах, лишь ненамного превышало штат преподавателей, работавших на полную ставку в университетах в 1981 г. (Carswell 1985). Между 1945 и 1970 гг. масштабы системы высшего образования в Великобритании увеличились в четыре раза. Расширились более старые университеты и возникли новые (такие как Суссекс, Кент, Стерлинг и Йорк), получившие название «краснокирпичных»[18]. С появлением политехнических институтов сложилась бинарная система. Этот второй сегмент высшего образования стал относительно большим, включив в себя около четырехсот колледжей, предлагающих широкий выбор учебных курсов. Политехнические институты больше ориентированы на специальную профессиональную подготовку, чем в университетах. Национальный научно-аттестационный совет был создан для того, чтобы в качестве регламентирующего органа обеспечить единый стандарт для дипломов, присуждаемых разными высшими учебными заведениями.

_{Таблица 16.1}

_{Студенты, получающие студенческие ссуды в Соединенном Королевстве (в процентах от всех студентов)}

_{Источник: Department for Education and Employment. From Social Trends. 30. 2000. P. 63. Crown copyright.}

В наши дни высшие учебные заведения Великобритании характеризуются тем, что иногда называлось «стандартной монетарной системой». Это значит, что ученая степень, полученная в университетах Лестера или Лидса, по крайней мере теоретически, равноценна степени по той же специальности, присвоенной Кембриджем, Оксфордом или Лондонским университетом. Вместе с тем известно, что Оксфордский и Кембриджский университеты осуществляют в высшей степени выборочный прием студентов, свыше половины которых приходят из платных школ. Ученая степень Оксфорда или Кембриджа дает выпускнику больше шансов успешной карьеры, чем документ об окончании большинства других университетов.

Число студентов, получающих высшее образование, существенно выросло в Великобритании по сравнению с XIX в., когда очных студентов было всего 25 000 чел. К 1962–1963 гг. их число увеличилось почти в десять раз и составило 216 000, а к 1972–1973 гг. оно снова удвоилось и достигло 453 000 чел. Число студентов высших учебных заведений продолжает неуклонно расти. В 1997–1998 гг. в высших учебных заведениях на дневном обучении насчитывалось уже 1,2 млн учащихся. Количественный рост был резким для обоих полов, но особенно для женщин. Между 1970 и 1997 гг. число мужчин, поступивших в вузы, выросло на 83 %, тогда как среди женщин число поступивших в высшие учебные заведения показало поразительный рост на 400 % (HMSO 2000).

Принадлежность к определенному социальному классу влияет на то, получит ли человек высшее образование. Так, доля студентов высших учебных заведений из семей неквалифицированных рабочих выросла между 1991 и 1998 гг. с 6 до 13 %. Хотя эти цифры свидетельствуют о значительном росте, это, тем не менее, составляет меньше одной пятой роста количества молодых людей из семей квалифицированных рабочих (HMSO 2000).

Кризис финансирования в высшем образовании

Расширение университетов происходило в условиях не меняющегося или даже сокращающегося финансирования со стороны государства. Результатом явился кризис финансирования в высшем образовании. В докладе, опубликованном в 1997 г., Национальный комитет по изучению проблем высшего образования пришел к заключению, что расширение и совершенствование высшего образования при существующих объемах финансирования невозможны. Начиная с 1998/99 учебного года студенты, поступившие в высшие учебные заведения в Соединенном Королевстве, должны будут, по всей вероятности, платить до 1 000 фунтов стерлингов в счет оплаты стоимости обучения. В октябре 1999 г. были отменены субсидии, предоставляемые для оплаты расходов на жизнь. Студенческие стипендии постепенно заменялись студенческими ссудами (см. табл. 16.1). В 1990/91 учебном году только трое из десяти студентов в Соединенном Королевстве получали ссуды, чтобы оплатить расходы на получение высшего образования. К 1997/98 учебному году за ссудами обращались уже больше шести из каждых десяти студентов. Для того чтобы оплатить получение высшего образования, многие студенты устраиваются на работу с неполным рабочим днем.

Судя по некоторым признакам, изменения в финансировании студентов могут оказать негативное влияние на социальный и этнический состав тех, кто поступает в университеты и принимается ими. Лейбористское правительство часто ссылалось на необходимость расширить доступ в университеты для групп населения, которые традиционно были слабо представлены на поприще высшего образования — этнические меньшинства, взрослые, желающие получить высшее образование, выходцы из рабочего класса, — однако увеличение стоимости высшего образования может стать препятствием для этих групп в получении высшего образования. Опубликованный в 1999 г. Службой приема в университеты и колледжи доклад показал, что период между 1997 и 1998 гг. характеризовался особенно большим сокращением и без того небольшого числа претендентов на ученые степени и национальные дипломы магистров и докторов наук из среды социального класса неквалифицированных рабочих (см. рис. 16.2). Число молодых людей из семей специалистов, стремившихся получить высшее образование, также сократилось, хотя не столь резко.

_{Рис. 16.2. Изменение в количестве претендентов на ученую степень или диплом высших национальных курсов с учетом социального класса семьи. 1997–1998 гг.}

_{Источник: UCAS. From The Economist. 30 Oct. 1999. P. 38.}

Одним из следствий глобализации и технологического прогресса является появление глобального рынка высшего образования. Хотя высшее образование всегда носило международный характер — благодаря студентам, приезжающим из других стран, совместным международным исследовательским проектам и международным конференциям, — принципиально новые возможности возникают сейчас для сотрудничества между студентами, а также научными и образовательными учреждениями, разбросанными по всей Земле. При помощи обучения с использованием Интернета и появления «е-университетов» образование и приобретение профессии становятся более доступными для людей во всем мире. Удостоверения, сертификаты, степени теперь можно получить за пределами физического мира аудиторий и традиционных образовательных учреждений. Целый ряд конкурирующих институтов и компаний — некоторые на коммерческой основе — быстро появляются на глобальном образовательном рынке. Более, чем когда-либо раньше, знания и обучение «могут ухватить все желающие».

Мы уже описали выше Открытый университет, а также говорили о том, как в университете Финикса расширили возможности обучения на базе Интернета, причем с огромным успехом. Используя заявления, полученные с помощью Интернета, университет развил понятие дистанционного обучения до новых уровней интерактивности. Дистанционное обучение — отнюдь не новое явление; в действительности, оно широко распространено и очень популярно. Но в его традиционной форме, при которой студенты выполняют назначенные задания самостоятельно и отправляют их преподавателям для оценки, дистанционное обучение требует высокой степени целеустремленности и самомотивации, для того чтобы оно было эффективным. Когда студенты сталкиваются с трудностями или чего-то не понимают, им не к кому обратиться за немедленной помощью. Значительная часть учащихся испытывает разочарование и бросает учебу.

Дистанционное обучение с помощью Интернета позволяет избежать некоторых основных трудностей. Студенты учатся в небольших группах от десяти до пятнадцати человек и непрерывно обмениваются между собой идеями. Преподаватели, ведущие тот или иной курс, могут предложить помощь индивидуально и ответить на вопросы посредством электронной почты, и это помогает снять у студента чувство одиночества. Курсы, изучаемые с помощью Интернета, стремятся воспроизвести все элементы традиционного процесса обучения в онлайновом окружении.

Даже обычные университеты предпринимают шаги, чтобы стать также и «е-университетами», — консорциумы учебных заведений объединяют свои учебные ресурсы, исследовательские возможности, кадры преподавателей и онлайн-студентов. Университеты по всему миру признают выгодность такого партнерства с другими институтами, вклад которых дополняет их собственный. Из-за быстрого развития науки и технологических новаций даже самые элитные институты не могут быть на вершине прогресса во всех дисциплинах. Благодаря сотрудничеству с помощью компьютера они могут собрать вместе свои знания и опыт и сделать их доступными для студентов и исследователей всего консорциума. Студенты в Лондоне могут, например, получить доступ через Интернет к библиотекам в Сан-Франциско, а научные работники из разных регионов с помощью электронной почты могут обсуждать вопросы и сотрудничать в научных проектах.

В Соединенном Королевстве были предприняты также попытки создать совершенно новые обучающие программы с использованием Интернета для мировой сети студентов. В феврале 2000 г. Дэвид Бланкетт, министр по делам образования и занятости Соединенного Королевства, заявил о планах создания университета, использующего Интернет, что позволит собрать воедино все лучшее, что есть в британском образовании, и сделает его доступным для студентов во всех странах мира.

Образование и новые коммуникационные технологии

Распространение информационных технологий уже оказывает влияние на школьное обучение в нескольких отношениях. Экономика знания требует компьютерно грамотной рабочей силы, и становится все более очевидно, что образование может и должно играть решающую роль в выполнении этой задачи. Хотя в последнее время резко возросло число семей, владеющих компьютерами, многие дети все еще не имеют доступа к компьютеру дома. По этой причине школы являются основным местом, где молодые люди могут узнать о возможностях компьютеров и онлайновых технологий и научиться пользоваться ими свободно.

На протяжении последнего десятилетия использование технических приспособлений в школе претерпело коренные изменения благодаря ряду общенациональных инициатив, направленных на модернизацию и компьютеризацию британских школ. Резко выросло среднее число компьютеров, приходящееся на школу, около 96 % детей в возрасте от пяти до пятнадцати лет имеют доступ к компьютерам в школе. К 1998 г. британские средние школы имели в среднем 101 компьютер на каждую школу, в то время как в начальных школах среднее число составляло 16 компьютеров (HMSO 2000).

К 1998/99 учебному году 93 % британских средних и 62 % начальных школ имели доступ в Интернет. Общенациональная сеть обучения, разработанная в 1998 г., имеет целью связать к 2002 г. все школы, колледжи, университеты и библиотеки Великобритании. Согласно меморандуму о политике правительства 1997 г. «Объединение обучающегося общества», Сеть позволит образовательным учреждениям по всей стране собрать воедино все их материалы и пользоваться ими сообща. Учителя получат возможность обсуждать совершенствование учебных программ со своими коллегами из других школ и взять на вооружение достигнутые ими успехи. Учащиеся имеют доступ в Сеть даже с домашних компьютеров, — чтобы получить дополнительные материалы, помогающие повышению грамотности и совершенствованию навыков счета. Школы в отдаленных районах смогут устанавливать связь с учебными заведениями в других частях страны и принимать участие в проводимых там учебных мероприятиях. Изучающие иностранные языки получат возможность общаться с носителями изучаемых языков и получать от них помощь и практические навыки.

Возникновение образования в его современном понимании было связано с некоторыми другими важными изменениями, происходившими в XIX в. Одним из таких изменений было развитие печатного дела и рождение «книжной культуры». Массовое распространение книг, газет и других печатных средств массовой информации было столь же отличительной чертой развития индустриального общества, как машины и фабрики. Образование давало навыки грамотности и счета, открывая доступ в мир печатных средств массовой информации. Ничто не является более характерным для школы, чем учебник или учебное пособие.

По мнению многих, всему этому суждено измениться, по мере того как в образовании все больше используются компьютеры и мультимедийные технологии. Будут ли Интернет, сидиром и видеопленка все больше заменять учебник? И будут ли школы по-прежнему существовать в той форме, в какой они существуют сейчас, если ученики при обучении включают свои компьютеры, вместо того чтобы слушать учителя? Говорят, что новые технологии не просто дополнят существующие учебные программы, но подорвут их основы и трансформируют их, потому что молодые люди сейчас растут уже в информационном обществе, с развитыми средствами коммуникации и гораздо лучше знакомы с их технологиями, чем большинство взрослых, включая их учителей.

Некоторые наблюдатели говорят о «революции в классной комнате» — появлении «виртуальной реальности на парте» и о классных комнатах без стен. Вряд ли можно сомневаться в том, что компьютеры расширили возможности в сфере образования. Они дают детям шанс работать самостоятельно, изучать темы с помощью материалов, доступных через Интернет, и воспользоваться образовательными программами, позволяющими им продвигаться вперед с приемлемой именно для них скоростью. Однако эта мечта (или ночной кошмар) о классных комнатах, в которых дети учатся исключительно с помощью индивидуальных компьютеров, еще не реализовалась в нашей жизни. По правде говоря, «классные комнаты без стен» представляются довольно отдаленным будущим. Начнем с того, что сейчас еще просто недостаточно компьютеров и в школах, и дома! Даже в хорошо оснащенных школах по необходимости создается ротационный график, позволяющий учащимся в порядке очереди работать в компьютерных лабораториях. В школах, где компьютеров мало, учащиеся иногда проводят за компьютером всего несколько минут в неделю, а иногда приходят на занятия по информационным технологиям небольшими группами. У большинства учащихся дома все еще компьютеров нет.

Далее, значительная часть учителей рассматривает компьютер скорее как дополнение к традиционным урокам, чем как замену урока. Их ученики могут пользоваться компьютером для выполнения заданий, не выходя за пределы стандартной учебной программы, а именно для создания научно-исследовательского проекта или анализа текущих событий. Но очень немногие деятели образования видят в информационной технологии средство, способное заменить живого учителя, обучающего ученика и взаимодействующего с ним. Задача, стоящая перед учителями, заключается в том, чтобы научиться интегрировать новые информационные технологии в учебный процесс так, чтобы это приносило пользу и было обоснованно с точки зрения образовательной.

Будут ли новые технологии иметь для образования радикальные последствия, как утверждают некоторые, до сих пор остается открытым вопросом. Критики указывают, что даже если воздействие новых технологий действительно окажется значительным, это может привести к усилению неравенства в области образования. «Информационная бедность» может добавиться к материальной обездоленности, которая в настоящее время оказывает такое влияние на школьное обучение, и усугубить ее. Уже сами темпы изменений в технологии, а также потребность работодателей в работниках, обладающих компьютерной грамотностью, означают, что люди, владеющие технологиями, «перепрыгнут через головы» тех, кто не имеет опыта работы с компьютерами.

Некоторые уже опасаются возникновения в западных обществах «компьютерного низшего класса». Хотя развитые страны имеют самый высокий уровень использования компьютеров и Интернета в мире, внутри этих обществ наблюдается вопиющее неравенство в использовании компьютеров. Многие школы и колледжи страдают от недофинансирования и многолетнего невнимания; даже если эти учебные заведения будут облагодетельствованы при распределении между школами подержанных компьютеров, им потребуется технически опытный персонал, способный научить детей навыкам в области информационных технологий (ИТ). А поскольку спрос на специалистов в области компьютеров очень велик, многие школы стараются изо всех сил привлечь и удержать учителей по ИТ, которые могут заработать гораздо больше в частном секторе.

И тем не менее разрыв в использовании информационных технологий внутри западных обществ не идет ни в какое сравнение с пропастью, разделяющей классные комнаты западных стран и развивающегося мира (см. главу 15 «Средства массовой информации и коммуникация»). По мере того как мировая экономика все больше и больше опирается на знания, существует вполне реальная опасность того, что вследствие разрыва между «информационно богатыми» и «информационно бедными» странами бедные страны будут еще больше отставать и откатываться на обочину.

Согласно Докладу ООН о развитии человечества, опубликованному в 1999 г., доступ к Интернету стал еще одной демаркационной линией, разделяющей богатых и бедных. Южная Азия, где сосредоточено 23 % всего населения Земли, имеет меньше 1 % всех пользователей Интернета в мире. В Африке на один миллион жителей приходится лишь семь интернет-серверов. Значительная часть их расположена в ЮАР, наиболее развитой и процветающей стране африканского континента.

Энтузиасты информационных технологий утверждают, что компьютеры совершенно не обязательно должны приводить к большему неравенству как в национальном, так и глобальном масштабе, что самое их преимущество как раз и заключается в их способности объединять людей и открывать новые перспективы. Говорят, что школы в Азии и Африке, не имеющие ни учебников, ни квалифицированных учителей, могут получить пользу от Интернета. Программы дистанционного обучения и сотрудничества с коллегами в далеких странах могут оказаться ключом к преодолению бедности и неблагоприятных обстоятельств. Они утверждают, что если в руки умным творческим людям дать технологии, их возможности будут безграничны.

Хотя от технологий может захватывать дух и они могут открывать жизненно важные двери, необходимо признать, что не существует легкого решения проблем с помощью приобщения к технологии. В борющихся с массовой неграмотностью слаборазвитых регионах, где отсутствуют телефонная связь и электричество, необходимо сначала создать усовершенствованную образовательную инфраструктуру и только после этого они смогут по-настоящему воспользоваться теми преимуществами, которые предоставляют программы дистанционного обучения. В существующих же условиях Интернет не может заменить прямой контакт между учителем и учениками.

Приватизация образования

Как мы уже видели, в современной Великобритании образование является одним из самых дискутируемых политических вопросов. Сменявшие друг друга правительства проводили широкомасштабные реформы, пытаясь улучшить результаты образования и успешнее подготовить молодых людей к вступлению во взрослую жизнь. Соединенное Королевство не единственная страна, придающая первостепенную важность совершенствованию своей государственной образовательной системы; в Соединенных Штатах и других индустриальных странах образование также представляет собой одну из проблем, вызывающих величайшую озабоченность, как у политиков, так и у простых граждан. Причина состоит прежде всего в том, что от образовательной системы ждут многого. Школы играют ключевую роль в социализации детей, предоставляя равные возможности, формируя квалифицированную рабочую силу и создавая информированных и активных граждан.

Однако даже в самых богатых странах мира, где на финансирование образования тратится много средств, указанные цели достигаются отнюдь не всегда. Общенациональные экзамены свидетельствуют о поразительно низком уровне функциональной грамотности (см. врезку «Грамотность в глобальном масштабе» в разделе «Высшее образование» этой главы) — навыков чтения и письма, необходимых для решении задач в повседневной жизни, — и есть опасения, что общие учебные стандарты с течением времени снизились. В пределах большинства государственных систем образования некоторые школы добиваются высоких результатов, тогда как другие школы постоянно терпят неудачу. Во многих регионах и родители, и ученики в равной мере выражают неудовлетворенность качеством образования, полученного в государственных школах, а учителям и другим лицам, ответственным за образование, зачастую приходится иметь дело с большими классами, ограниченными ресурсами и трудными условиями работы. Хотя некоторые родители в состоянии дать своим детям образование в частных учебных заведениях, подавляющее большинство семей полагается на государственные школы и надеется, что система образования, финансируемая из тех денег, которые они платят в виде налогов, обеспечит их детям качественное образование.

Одна из главных проблем, стоящих перед реформаторами образования, заключается в том, как повторить успешные результаты лучших школ в школах, еле справляющихся со своими задачами. Для решения этой сложной проблемы в Соединенном Королевстве и в Соединенных Штатах в течение последних десяти лет наблюдалась растущая готовность к эксперименту с новыми формами руководства школами, которое сочетало бы общественное (государственное) финансирование школ с методами частного управления. В тех случаях, когда хронически плохо работающие школы не в состоянии улучшить свои результаты, местные органы образования предлагали частным контрагентам подавать заявки с предложением взять на себя управление и каждодневное руководство системами государственных школ. По мере роста числа частных компаний и «организаций, управляющих образовательными учреждениями», вовлеченных в руководство деятельностью образовательных учреждений, как полагают некоторые наблюдатели, мы становимся свидетелями движения в направлении приватизации образования.

Хотя Соединенные Штаты тратят на образование больший процент своего внутреннего валового продукта, чем другие страны, международные стандартизированные тесты показывают, что американские школы в общественном секторе отстают от школ многих других стран. Примерно 40 % американских школьников в возрасте десяти лет не могут пройти основной тест на чтение; высок уровень функциональной неграмотности среди взрослых. Обследования показали, что многие американские учащиеся плохо знают свою собственную историю и мало осведомлены о текущих событиях. В опубликованном в 1983 г. широко известном докладе «Нация рискует» Национальная комиссия по совершенствованию образования привела страну в состояние шока, заявив: «Если бы недружественная иностранная держава попыталась навязать Америке ту убогую постановку образования, какая существует здесь в настоящее время, мы вполне могли бы рассматривать это как объявление войны».

Широко распространенная в обществе обеспокоенность «кризисом в образовании» открыла возможность партнерства государства и частного капитала, с тем чтобы с помощью ноу-хау частного сектора улучшить работу несостоятельных общественных школ. В 1994 г. президент Клинтон подписал закон «Задачи 2000: дать Америке образование», который разрешал штатам использовать федеральное финансирование для проведения экспериментов с приватизацией школ. Местные школьные округа могли принять решение передать по договору конкретные образовательные функции или управление школой в целом частным компаниям, не лишаясь при этом федерального финансирования. В последнее десятилетие ряд школьных округов в США, в том числе такие крупные городские системы, как Хартфорд, Балтимор и Миннеаполис, пригласили руководить своими школьными системами частные образовательные компании.

Сторонники приватизации школ утверждают, что государственные и федеральные органы образования обнаружили свою неспособность улучшить положение в школах Америки. По их словам, существующая система образования является расточительной и бюрократической; она тратит непропорционально большую часть финансовых средств на административные расходы, «не связанные с обучением». Из-за своей тяжеловесной природы и наличия многочисленного начальства школьные системы практически не в состоянии быть гибкими и восприимчивыми к новшествам. Влиятельность учительских профсоюзов затрудняет увольнение некомпетентных учителей.

Решить все указанные проблемы, по мнению сторонников приватизации школ, может помочь сильная доза идеологии частного сектора: конкуренция, экспериментирование, инициатива. Компании, работающие для прибыли, способны управлять школьной системой более эффективно и добиваться лучших результатов, применяя логику частного сектора. Хорошие учителя будут привлекаться к преподаванию и оставаться в школах благодаря системе оплаты, основанной на качестве исполнения, а от плохих учителей станет легче освобождаться. Конкуренция внутри школ и между школами приведет к более интенсивному использованию новых методов; приватизированные школы будут обладать большей свободой вводить в систему обучения результаты успешных экспериментов.

Одним из ведущих игроков на американском рынке, выступающих за приватизацию образования, является Проект Эдисона — образовательная компания, управляющая целой сетью из 80 общественных школ в шестнадцати разных штатах. Компания была основана Кристофером Уиттлом, предпринимателем в области средств коммуникации, который стал знаменитым благодаря созданию дискуссионного Канала I — ежедневной двенадцатиминутной телевизионной программы о «текущих событиях» (включая две минуты корпоративной рекламы), передаваемой бесплатно для учеников школ — участников Проекта по всей стране. В 1991 г. Уиттл вместе с Бенно Шмидтом, бывшим президентом Йельского университета, задумали создать сеть из тысячи прибыльных школ. Они очень скоро обнаружили, что развитый рынок частных школ в США препятствует осуществлению подобной идеи, а возможности управления плохо работающими школами в общественном секторе еще только начали вырисовываться.

Мнение о том, действительно ли благодаря Проекту Эдисона улучшаются результаты учебной работы в охваченных Проектом школах, является неоднозначным, да и сама компания была подвергнута суровой критике с ряда сторон, в том числе за плохое управление финансами. Критики сразу же обратили внимание на то, что прекрасное будущее, которое готовят создатели Проекта Эдисона для школ, представляет собой не что иное, как использование упрятанных в «новую упаковку» всем известных наиболее успешных приемов, заимствованных из общественного образования, таких, например, как коллективные занятия и обучение, в центре которого находится ученик (Molnar 1996). Компания требует, чтобы все учащиеся в школах — участниках Проекта Эдисона имели дома компьютер, и помогает тем семьям, которые не могут себе этого позволить, но не вполне понятно, как этот энтузиазм в отношении технологии сколько-нибудь осмысленно соотносится с учебным планом. Противники приватизации школ утверждают, что компании, подобные Проекту Эдисона, меньше озабочены реформированием образования и устранением неравенства в этой области, чем продвижением реформы образования как средства создания прибыльного рынка для богатых инвесторов.

И действительно, многие инвесторы в Соединенных Штатах считают, что «рынок» прибыльного образования стоит на пороге огромного бума. Уже существует множество компаний, получающих прибыль за счет предоставления образовательных услуг, — обучающих программ, проверочных курсов и образовательных интернетовских программ. Университет Финикса продемонстрировал большой объем и перспективность рынка профессионального обучения и сертификации. «Индустрия» образования рассматривается корпорациями и консалтинговыми агентствами как созревшая для инвестиций. Хотя на образовательные и обучающие услуги приходится около 10 % всей американской экономики, стоимость их акций на домашнем рынке оценивается всего в 0,2 %. Гигантские корпорации, такие как «Майкрософт», «Сан Майкросистемс», «Интел» и др., уже начали оказывать поддержку образовательным стартовым компаниям, имея в виду перспективу захвата части растущего рынка.

Одним из самых могущественных и широко известных новых американских «предпринимателей в сфере образования» является Майкл Милкен, бывший биржевой маклер с Уолл-стрит, отбывший тюремный срок за торговлю «старыми облигациями». Милкен стал влиятельной личностью на рынке частного образования в качестве главы компаний «Вселенная знания», которые охватывают огромное пространство, начиная от сети частных дошкольных учреждений до программ коллективного повышения квалификации для специалистов, находящихся в середине карьеры. После встречи с Милкеном в 1998 г. президент колледжа для учителей при Колумбийском университете в Нью-Йорке Артур Левайн сказал репортерам: «Смысл слов Милкена был таков: „Вы, парни, попали в затруднительное положение, и мы собираемся съесть ваш ленч“». По мнению Левайна, компания Милкена и аналогичные предприятия являются «наиболее агрессивными и творческими структурами в высшем образовании наших дней. Некоторые из них уже показали, что могут получать прибыль. И это означает, что значительная часть этой индустрии будет расхватана в частные руки» (цит. по: Wyatt 1999).

Приватизация школ в Соединенном Королевстве не зашла так далеко, как в Соединенных Штатах. Тем не менее правительство новых лейбористов поддержало идею передачи управления плохо работающими школами из ведения местных органов образования в руки частных компаний. Министр образования Дэвид Бланкетт заявил, что «отстающие школы», не способные добиться того, чтобы установленный правительством процент учащихся успешно сдавал экзамен на получение аттестата зрелости, подлежат закрытию. Чтобы вновь открыть эти школы и улучшить результаты их работы путем применения успешных методов, апробированных другими школами, будут призваны новые «первоклассные директора» или лица, приглашенные со стороны и работающие по контракту.

Правительство уже предприняло ряд шагов в направлении приватизации элементов государственного образования в нескольких регионах, включая Ливерпуль, Лестер и Хакни, а также Ислингтон в Лондоне. Вмешательство может быть очень ограниченным — заключение договора на конкретные услуги, такие, например, как элементы управления школой, — или более значительным. В случае Ислингтона все услуги, бывшие в ведении местных органов образования, были переданы по договору в частный сектор. В 1999 г. министр по стандартам школьного образования предупредил, что «более серьезное вмешательство» грядет, вероятно, еще в пятнадцати местных округах. В марте 2000 г. правительство объявило о новых задачах, поставленных перед средними школами. К 2003 г. во всех средних школах должно быть как минимум 15 % учеников, получивших пять хороших оценок при сдаче экзаменов на аттестат зрелости, а к 2006 г. доля таких учеников должна увеличиться до 25 %. Школы, которые не смогут выполнить такие задачи, будут считаться кандидатами на закрытие.

Как и во многих других сферах современной жизни общества, рынки и информационные технологии были главными факторами, оказавшими влияние на изменения в образовании. Вторжение коммерциализации и рыночных отношений в сферу образования отражает также давление глобализации, направленное на сокращение издержек. Школы перестраиваются совершенно так же, как коммерческие корпорации.

Некоторые наблюдатели полагают, что частное управление в школах — это наилучший путь к тому, чтобы достижения широко известных преуспевающих школ стали доступны и другим школам. По мнению этих людей, если дать рыночным силам возможность идти своим ходом, отстающие школы постепенно закроются и будут открыты вновь перестроенные в соответствии с более успешными планами. Родители и дети будут «голосовать ногами», предпочитая поступать в успешные школы, а плохо работающие школы будут вынуждены либо совершенствовать обучение, либо закрываться — совершенно так же, как это происходит в частном секторе.

Вместе с тем, критики указывают, что такая картина является крайне упрощенной, в ней не нашли отражения основные трудности, с которыми сталкиваются отстающие школы. Во многих школах, показывающих плохие результаты (если исходить из стандартных требований), ученики при поступлении в школу имеют ограниченные навыки и слабую подготовку по главным предметам. Во многих местностях, где расположены отстающие школы, высок уровень бедности и депривации. Учебное время в классе часто сокращается из-за необходимости решать личные или семейные проблемы учеников, а учителя оказываются вынужденными не только учить, но еще и выступать в роли советчиков. Нередко им приходится иметь дело с учениками, склонными к насилию и агрессии. Противники схем приватизации утверждают, что подлинная реформа образования должна быть связана с программами, направленными на уменьшение бедности, с антирасистскими мерами, с модернизацией школьного оборудования и расширением в общине округа предоставляемых социальных услуг.

По мнению критиков, в действительности нет доказательств того, что стремящиеся к прибыли компании обеспечивают лучшие результаты в образовании или делают для учеников более легким переход от школы к работе. Мотив «стремления к прибыли», утверждают они, является чужеродным для систем государственного образования. Тот факт, что правительство так далеко зашло по этому пути, свидетельствует о триумфе рыночного мышления в наш продвинутый современный век.

Многие из тех, кто будет вовлечен в область образования, скорее всего окажутся воротилами бизнеса, связь которых со школьным делом была до того весьма поверхностной или вообще отсутствовала. Здесь будут представлены кабельные компании, организации по программному обеспечению, телекоммуникационные группы, производители фильмов и поставщики оборудования. Влияние, которое они принесут с собой в школы и университеты, свяжет учебные заведения с тем, что получило название «образ-влечение» (образование + развлечение) — нечто вроде параллельной индустрии образования, связанной с индустрией программного обеспечения в целом, с музеями, научными парками и культурными заповедниками.

Теории школьного обучения и неравенство

Существует несколько теорий о природе современного образования и о том, как оно отражается на социальном неравенстве. При одном из подходов на первый план выдвигаются языковые навыки. В 1970 г. Бэзил Бернстейн высказал предположение, что у детей из различных семей на протяжении ранних лет жизни складываются различные коды, или формы, речи, которые оказывают влияние на их последующий школьный опыт (Bernstein 1975). Его интересуют не различия в словарном составе или искусстве владения речью, как оно обычно понимается, главный интерес для него представляют систематические различия в использовании языка, в первую очередь различающие детей из более бедных и более богатых семей.

По утверждению Бернстейна, речь детей из рабочих семей репрезентирует ограниченный код — такой способ употребления языка, когда остаются невыраженными многие допущения, которые, как предполагают говорящие, известны другим. Ограниченный код — это тип речи, привязанный к своей собственной культурной среде. Многие представители рабочего класса живут в устойчивой культуре семьи и соседства, в которой ценности и нормы принимаются как нечто само собой разумеющееся и не выражаются посредством языка. В таких семьях социализация детей осуществляется родителями непосредственно через поощрения и наказания для корректирования их поведения. Язык в форме ограниченного кода более подходит для разговора об обыденных событиях, чем для обсуждения более абстрактных понятий, процессов или отношений. Ограниченный код речи характерен, таким образом, для детей, которые растут в семьях, относящихся к более низким классам, и для групп их сверстников, с которыми они проводят свое время. Речь ориентирована на нормы этой группы, причем никто не смог бы более или менее просто объяснить, почему они следуют именно таким моделям поведения, а не другим.

Языковое развитие детей из среднего класса, напротив, по мнению Бернстейна, связано с усвоением усложненного кода — такого стиля речи, при котором значения слов могут индивидуализироваться, чтобы соответствовать особенностям конкретных ситуаций. Способы, с помощью которых дети из семей среднего класса учатся употреблять язык, менее тесно привязаны к конкретным контекстам, и ребенок может с большей легкостью делать обобщения и выражать абстрактные мысли. Поэтому матери в семьях, относящихся к среднему классу, следя за поведением своих детей, часто объясняют им причины и правила, которые обусловливают ту или иную их реакцию на поведение ребенка. Так, например, мать из рабочей семьи, вероятно, отругает ребенка, который хочет съесть слишком много сладостей, сказав просто: «Никаких больше конфет!», — тогда как мать из среднего класса скорее всего объяснит ребенку, что есть слишком много сладостей вредно для здоровья вообще и для состояния зубов в частности.

Дети, усвоившие усложненные коды, как полагает Бернстейн, более способны справляться с трудностями формального школьного образования, чем дети, усвоившие ограниченный код. Из этого не следует, что дети из рабочего класса владеют «низшим» типом речи или что их языковые коды являются «ущербными». Дело в том, что их способ использования речи вступает в конфликт с академической учебной культурой школы. Учащиеся, которые овладели усложненными кодами, гораздо легче приспосабливаются к школьной обстановке.

Хотя обоснованность теории Бернстейна до сих пор вызывает споры, есть некоторые свидетельства, которые ее подкрепляют. Джоан Таф изучала язык детей из рабочего класса и детей из среднего класса и обнаружила регулярные расхождения. Она поддерживает тезис Бернстейна о том, что дети из рабочего класса обычно реже получают ответы на свои вопросы и им реже объясняют, как именно рассуждают другие люди (Tough 1976). К аналогичному выводу пришли в более позднем исследовании Барбара Тизард и Мартин Хьюз (Tizard and Hughes 1984).

Идеи Бернстейна помогают понять, почему дети из определенных социоэкономических слоев обычно в школе являются «отстающими». Назовем те характеристики, которые связывают с ограниченными речевыми кодами и которые все препятствуют успешной учебе ребенка в школе:

• По всей вероятности, ребенок далеко не всегда получает ответы на свои вопросы, задаваемые дома, и поэтому он менее информирован об окружающем мире и менее любознателен, чем те дети, которые овладели усложненными кодами.

• Ребенок столкнется с трудностями при восприятии абстрактного и неэмоционального языка, используемого в обучении, а также ссылок на общие правила школьной дисциплины.

• Многое из того, что говорит учитель, скорее всего окажется для ребенка непонятным, поскольку учитель использует язык непривычным для ребенка образом. Ребенок может попытаться справиться с ситуацией, переводя язык учителя в нечто ему привычное, но тогда возникает опасность, что ребенку не удастся усвоить те самые правила, которым хочет научить его учитель.

• Вполне возможно, что ребенок легко справится с теми заданиями, которые предполагают заучивание наизусть или «зубрежку», но ему будет очень сложно усвоить различие понятий, предполагающее процессы обобщения и абстрагирования.

Автором одной из самых противоречивых теорий образования является Айван Иллич. Он известен как критик современного экономического развития — Иллич характеризует его как процесс, в ходе которого люди, раньше бывшие самодостаточными, утрачивают свои традиционные навыки и оказываются вынужденными полагаться на докторов в отношении своего здоровья, на учителей в отношении образования, на телевидение в отношении своих развлечений и на работодателей в отношении средств к существованию. Иллич утверждает, что само понятие обязательного образования, в настоящее время принятое во всем мире, следует поставить под сомнение (Illich 1973). Он подчеркивает связь между развитием образования и требованиями дисциплины и иерархии, которые предъявляет экономика. По его мнению, школы возникли для выполнения четырех основных задач: опекать детей, распределять их по тем профессиональным амплуа, которые они будут выполнять впоследствии, обучать господствующим ценностям и передавать социально полезные умения и знания. В связи с первой задачей школа превратилась в опекающее заведение, потому что посещение ее обязательно, и детей «удерживают от улицы» с раннего детства до начала их трудовой деятельности.

В школе дети научаются многому, что не имеет ничего общего с формальным содержанием уроков. Школы обычно прививают то, что Иллич назвал пассивным потреблением, — некритическое приятие существующего социального порядка, в силу самой дисциплины и регламентирования, которые навязываются ученикам. Этим урокам не учат сознательно: они имплицитно заключены в школьном распорядке и организации. Эта скрытая программа учит детей, что их роль в жизни — «знать свое место и тихо сидеть на нем» (Illich 1973).

Иллич пропагандирует общество без школ. Он подчеркивает, что принудительная школа представляет собой сравнительно недавнее изобретение; нет никаких оснований считать, что она должна быть принята как нечто неизбежное. Раз школы не способствуют равенству или развитию творческих способностей личности, почему бы не покончить со школами в их современной форме? Под этим Иллич не имеет в виду, что следует уничтожить все формы организации образовательных учреждений. Каждому, кто хочет учиться, должен быть обеспечен доступ к имеющимся ресурсам — в любое время их жизни — не только в детстве или в подростковом возрасте. При такой системе появится возможность, чтобы знания широко распространились и оказались доступны многим, а не ограниченному кругу специалистов. Учащихся не следует подгонять под стандартные учебные программы, они должны иметь право на личный выбор того, что они будут изучать.

Что все это можно реализовать на практике, не вполне ясно. Однако вместо школ Иллич предлагает создать несколько типов образовательных систем. Материальные ресурсы для формального обучения будут сосредоточены в библиотеках, прокатных агентствах, лабораториях и банках хранения информации, доступных любому учащемуся. Должны быть развернуты «сети коммуникаций», предоставляющие сведения о профессиональной квалификации, которой обладают различные специалисты, и о том, хотят ли они обучать других или собираются заняться взаимной обучающей деятельностью. Учащимся должны быть предоставлены ваучеры, позволяющие использовать образовательные услуги, как и когда они захотят.

Являются ли подобные предложения полностью утопическими? Многие ответили бы на этот вопрос утвердительно. Однако, если (что представляется вполне возможным) объем оплачиваемого труда в будущем значительно сократится и структура оплачиваемой трудовой деятельности изменится, предложения Иллича начинают казаться более реалистичными. Если оплачиваемый наемный труд перестанет занимать в жизни общества центральное место, люди могли бы вместо этого выбрать себе что-либо другое из широкого круга возможных видов деятельности. На этом фоне некоторые идеи Иллича выглядят вполне осмысленными. Образование не будет просто формой раннего профессионально-технического обучения, получаемого в специальных учебных заведениях, но станет доступно любому, кто бы ни захотел воспользоваться его благами.

Взгляды Иллича, которые он высказал в 1970-х гг., снова стали модными в 1990-х в связи с возникновением новых коммуникационных технологий. Как мы уже видели, некоторые считают, что компьютеры и Интернет могут произвести революцию в образовании и сократить неравенство.

Вероятно, наиболее ясным путем к тому, чтобы связать между собой некоторые из проблем, возникших в связи с указанными теоретическими перспективами, является путь через понятие воспроизводства культуры (Bourdieu 1986, 1988; Bourdieu and Passeron 1977). Воспроизводство культуры относится к способам, посредством которых школы в союзе с другими социальными институтами способствуют увековечиванию социального и экономического неравенства на протяжении многих поколений. Это понятие привлекает наше внимание к тем средствам, с помощью которых, через скрытые программы, школы влияют на усвоение ценностей, установок и навыков. Школы углубляют различия в культурных ценностях и взглядах, приобретенных в раннем возрасте; и когда дети покидают школу, жизненные возможности одних детей оказываются ограниченными, а перспективы других расширяются.

Формы использования языка, установленные Бернстейном, вне всякого сомнения связаны с такими широкими культурными различиями, которые лежат в основе варьирования интересов и вкусов в обществе. У детей из семей, принадлежащих к низшим классам и часто к группам меньшинств, формируется манера говорить и действовать, которая вступает в конфликт с манерой, господствующей в школе. Школы навязывают ученикам правила дисциплины, а авторитет учителей ориентирован на академическое обучение. Дети из рабочего класса испытывают гораздо более значительный конфликт культур при поступлении в школу, чем дети из более благополучных семей. Дети из рабочих семей оказываются, по существу, в чужой культурной среде. У них не только реже возникает мотивация добиваться высоких показателей в учебе, но привычные для них формы речи и поведения не стыкуются, как утверждает Бернстейн, с формой речи и поведения, присущей учителям, даже если обе стороны изо всех сил стараются вступить в контакт.

Дети проводят в школе многие часы. Как подчеркивает Иллич, они научаются там значительно большему, чем то, что составляет формально содержание уроков. Дети с ранних лет получают представление о том, каков будет мир, где им придется трудиться, усваивают, что от них ждут пунктуальности и прилежности при выполнении заданий, которые задают им лица, обладающие властью (Webb and Westergaard 1991).

Широко известное обсуждение проблемы воспроизводства культуры содержится в отчете о полевом исследовании, проведенном в одной из школ Бирмингема Полом Уиллисом. Хотя исследование было осуществлено более двух десятилетий назад, оно остается классическим образцом социологического исследования (Willis 1977).

Вопрос, который задался целью изучить Уиллис, касался того, как происходит воспроизводство культуры, или, как сформулировал его сам Уиллис, «как дети из рабочих семей получают работу, предназначенную для представителей рабочего класса». Обычно считается, что в процессе школьного обучения дети из семей, относящихся к низшим классам или к этническим меньшинствам, просто начинают сознавать, что они «недостаточно умны» и не могут рассчитывать, что в будущей трудовой жизни они получат высокооплачиваемую работу или займут высокое положение в обществе. Иными словами, опыт неудач в учебе учит их признавать ограниченность своих умственных способностей; признав же свою «неполноценность», они соглашаются на такие виды занятий, которые дают мало перспектив профессионального роста.

Как указывает Уиллис, подобное объяснение никак не соответствует реальной жизни людей и их жизненному опыту. «Уличная мудрость» тех, кто рос в бедных кварталах, возможно, мало или вовсе не способствует успеху в учебе, но она предполагает наличие такого же тонкого, проницательного и сложного интеллекта, как и любой из навыков мышления, которым учат в школе. Вряд ли кто-либо из детей, окончив школу, думает: «Я так глуп, что справедливо и правильно, если я буду целыми днями грузить на заводе ящики». Если дети из менее благополучных семей соглашаются выполнять черную работу, не ощущая себя на протяжении жизни неудачниками, значит, здесь должны действовать какие-то другие факторы.

Уиллис сосредоточил свое внимание в школе на конкретной группе мальчиков и провел с ними много времени. Члены этой компании, называвшие себя «парнями», были белыми; в школе училось также много детей из семей выходцев из Вест-Индии и Азии. Уиллис обнаружил, что парни обладали острым и четким пониманием системы власти в школе, но использовали свое понимание, чтобы бороться с этой системой, а не для сотрудничества с ней. Они относились к школе как к чужой среде, но такой, какую они могут использовать в своих целях. Они получали явное удовольствие от постоянных конфликтов — которым они, как правило, не позволяли выходить за рамки мелких стычек — со своими учителями. Они быстро замечали слабые места в попытках учителей проявить власть и одновременно то, в чем они сами были уязвимы как индивиды.

Так, например, предполагалось, что в классе дети должны сидеть тихо на своем месте, не шуметь и выполнять задания. Но парни все время находились в движении, за исключением тех моментов, когда холодный взгляд учителя на короткое время примораживал кого-то из них к месту; они постоянно тайком перешептывались между собой, а иногда громко высказывали свое мнение, что было на грани прямого неподчинения, но что в случае необходимости можно было объяснить.

Парни понимали, что работа будет очень похожа на школу, но активно стремились к ней. Они не надеялись получить прямое удовлетворение непосредственно от условий работы, но с нетерпением ожидали зарплату. Они делали ту или иную работу — налаживая шины, настилая полы, чиня водопровод, малярничая и производя отделочные работы, — отнюдь не испытывая чувства неполноценности — их отношение к работе было отношением отстраненного превосходства, таким же, какое было у них к школе, и они радовались статусу взрослого человека, который они приобрели, начав работать, но не были заинтересованы в том, чтобы «делать карьеру». Как указывает Уиллис, обстановка физического труда часто предполагает культурные явления, во многом сходные с теми, какие были созданы парнями в их культуре, которую они противопоставили школе — добродушное подшучивание, находчивость и ловкое умение, когда нужно, уклоняться от выполнения требований со стороны лиц, облеченных властью. Только став старше, они, возможно, придут к пониманию того, что попали в западню изматывающего неблагодарного труда. Когда же они обзаведутся семьями, они, возможно, обернутся назад, посмотрят на образование ретроспективно и поймут — уже без всякой надежды на будущее, — что это был в их жизни единственный шанс на спасение. И тем не менее, если они попытаются передать это мнение своим собственным детям, то скорее всего добьются не больше успеха, чем в свое время их собственные родители.

Учение не для работы: «парни мачо» 1990-х годов

Спустя более, чем два десятилетия после того, как Уиллис обследовал «парней» в Бирмингеме, другой социолог — Мартин Мак ан Гейл провел исследование жизни молодых людей из рабочих семей в школе Парнелла (Западный Мидлендс). Мак ан Гейла в первую очередь интересовало развитие в школе у учеников-мальчиков определенных форм мужских качеств как части их перехода к взрослому состоянию (см. врезку «Мартин Мак ан Гейл: образование и формирование мужественности и сексуальности» в главе 5). Он также стремился понять, как молодые люди из рабочего класса в начале 1990-х гг. рассматривали свой собственный переход к взрослой жизни и перспективы на будущее. В отличие от «парней» Уиллиса мальчики в школе Парнелла росли в атмосфере, омраченной высокой безработицей, крушением производственной основы региона и сокращением государственной помощи молодым людям (Mac an Ghaill 1994).

Мак ан Гейл обнаружил, что переход к взрослому состоянию у молодых людей в школе Парнелла носит гораздо более непрямой прерывный характер, чем это было двадцать пять лет назад у «парней» Уиллиса. Это уже больше не была отчетливая ясная траектория, протянувшаяся от школы до оплачиваемой работы. Многие из мальчиков этой школы представляли себе будущее после школы как годы, характеризующиеся зависимостью (в частности, от семьи), «бесполезными» государственными схемами обучения и нестабильным рынком труда, неблагоприятным для молодых рабочих, занятых физическим трудом. Что касается значения образования для их будущего, то у многих учащихся не было по этому поводу ясного мнения. Эта неуверенность проявлялась в очень разной реакции на обучение — в то время как некоторые из групп мальчиков старались двигаться вверх, выбрав для себя путь успешных учеников или «новых предпринимателей», другие были настроены откровенно враждебно к учебе вообще.

Из четырех групп сверстников, выделенных Мак ан Гейлом в школе Парнелла, «парни мачо» были наиболее традиционной группой рабочего класса в этой школе. Парни мачо сплотились в группу уже к тому времени, когда они стали тинейджерами; члены этой группы были по всем предметам в самых нижних двух «категориях». Их отношение к образованию было откровенно враждебным — все они придерживались мнения, что школа — это часть авторитарной системы, предъявляющей бессмысленные требования учиться захваченным ею в плен ученикам. В отличие от «парней» Уиллиса, которые нашли способы манипулирования школьным окружением в своих интересах, парни мачо выражали возмущение тем, какую роль они в нем играли.

Школьная администрация считала парней мачо самой «опасной» группой одноклассников в школе Парнелла, настроенной против школы. Учителям рекомендовалось при общении с ними использовать более авторитарные методы, чем с другими учащимися. Символы мужественности рабочего класса, выставляемые напоказ парнями мачо, такие как определенные виды одежды, прически, серьги в ушах, были запрещены школьной администрацией. Учителям предписывалось следить за учащимися, постоянно контролируя их в коридорах, читая им наставления типа «смотри на меня, когда я с тобой говорю», и поучая «идти по коридору, как положено ученику».

Средняя школа была для парней мачо годами «ученичества», когда они учились быть крутыми. В школе они учились не читать, писать и считать, но драться, спать с женщинами и играть в футбол. Ключевыми ценностями социального мира парней мачо было: «Не подводить товарищей» и «Держаться вместе». Школа превратилась в спорную территорию, почти как улицы. Парни мачо относились к учителям совершенно так же, как к служителям закона (с открытым презрением), и считали, что именно учителя являются в школе основным источником конфликтов. Они отказывались признавать власть учителей в стенах школы и были уверены, что их все время «подставляют», с тем чтобы подвергнуть наказанию, наложить взыскание или унизить.

Так же как «парни» Уиллиса, парни мачо ассоциировали учебу и академические успехи с чем-то недостойным мужчины и бабским. Учащихся, которые выделялись успехами в учебе, они называли «слабоумными отличниками». Школьная работа отвергалась с порога как неподходящая для мужчин. Как прокомментировал это один из парней мачо — Леон: «Работа, которую нас заставляют здесь делать, — это девчоночья работа. Это не настоящая работа, а так, для детишек. Они (учителя) пытаются заставить нас записывать всякие вещи о том, что мы чувствуем. Это не их собачье дело» (Mac an Ghaill 1994, 59).

Исследования Мак ан Гейла продемонстрировали, что «парни мачо» больше чем другие группы сверстников-подростков претерпели своеобразный «кризис мужественности». Это произошло потому, что они активно развивали «устаревшую» мужественность рабочего класса, связываемую с оплачиваемым физическим трудом, в то время, когда физический труд уже не имел никакого будущего. По мнению Мак ан Гайла, парни мачо продолжали строить иллюзии относительно общества «полной занятости», в котором жили их отцы и другие мужчины в семье. Несмотря на то что некоторые элементы их поведения возникли как выражение гипермужественности и потому носили защитный характер, они имели прочное основание в мировоззрении рабочего класса, унаследованном ими от старших поколений.

Теперь мы перейдем к обсуждению проблемы неравенства в образовании, включая гендер, этническую принадлежность и класс, а затем — к анализу некоторых появившихся в самое последнее время теорий.

Гендер и образование

В официальных учебных программах в школах, если не считать участия в спортивных играх, больше не проводится сколько-нибудь регулярного различия между мальчиками и девочками. Однако существуют некоторые другие «точки проникновения» в образование разделения по признаку пола. Сюда относятся учительские ожидания, школьные ритуалы и другие аспекты скрытых учебных программ. Хотя правила становятся постепенно более либеральными, инструкции, предписывающие девочкам носить в школе платья или юбки, образуют один из наиболее очевидных способов, посредством которых происходит разграничение полов. Это имеет более глубокие последствия, чем просто регламентация внешнего вида девочек. В той одежде, которую предписывается надевать девочке, она не может сидеть непринужденно, лишена возможности участвовать в подвижных играх, где не исключена свалка игроков, а зачастую не может бежать со всей скоростью, на какую способна.

Школьные учебники также способствуют увековечиванию гендерных имиджей. Хотя и здесь наблюдаются перемены, в сборниках рассказов для начальной школы мальчики нередко изображаются как проявляющие инициативу и самостоятельность, а девочки, если они вообще появляются в книжках, изображаются более пассивными наблюдателями за тем, что делают их братья. Истории, написанные специально для девочек, часто содержат элемент приключения, но это обычно принимает форму интриг или таинственных происшествий в домашней или школьной обстановке. Приключенческие истории для мальчиков охватывают более широкие пространства, их герои путешествуют в дальние страны и отличаются отвагой и самостоятельностью в других отношениях (Statham 1996). В средней школе в большинстве учебников по естественным наукам и математике девочки являются «невидимками», что укрепляет мнение о том, что данные предметы — «мужские».

В течение многих лет, вплоть до середины срока обучения в средней школе, девочки в целом успевают лучше, чем мальчики, с точки зрения школьных оценок. Однако потом они начинают отставать: мальчики добиваются лучших результатов на уровне экзаменов О и А[19] и дальше в университете. До конца 1980-х гг. девушкам реже, чем юношам, удавалось получить три оценки уровня А, необходимые для поступления в университет, и их поступало в высшие учебные заведения меньше, чем юношей. Обеспокоенные таким неравенством, ученые, близкие феминизму, провели ряд важных исследований для выяснения того, как гендер влияет на процесс обучения. Они установили, что учебные программы часто ориентированы на мужчин и что на занятиях учителя больше внимания уделяют мальчикам, чем девочкам.

Однако в последние годы в спорах о положении мальчиков и девочек в школе произошел коренной поворот. Главной темой в обсуждениях и среди деятелей образования, и среди политиков стали «неуспевающие мальчики». С самого начала 1990-х гг. девочки стали неизменно обгонять мальчиков во всех уровнях образовательной системы Великобритании. В 1995 г. школы, обучавшие только девочек, заняли пять самых высоких мест и четырнадцать из двадцати верхних мест в таблице лиги школ. В 1999 г. девочки были равны мальчикам или превосходили их, по оценкам учителей, на всех ключевых этапах обучения. Хотя девочки успевали так же или лучше мальчиков по всем основным предметам, разрыв между полами особенно заметно обнаружился на экзамене по английскому языку для получения аттестата зрелости, при сдаче которого две трети девушек и менее половины юношей получили оценки от A до C. Эта тенденция, по-видимому, усиливается: доля учащихся последнего года обучения, получивших при сдаче экзаменов на аттестат зрелости пять или более оценок от А* до С, растет быстрее среди девушек, чем среди юношей.

Аналогичные наблюдения были сделаны в Америке. Юноши здесь в два раза чаще девушек получают специальное образование и в два раза чаще бросают среднюю школу вообще. Данное различие распространяется теперь и на высшее образование. Молодые женщины в Соединенных Штатах обычно чаще, чем юноши поступают в университеты, еще чаще, как правило, заканчивают их и намного чаще продолжают заниматься научной деятельностью для получения степени магистра или доктора (Career opportunities. The Economist. 8 July. 1995).

Проблема «отстающих мальчиков» вызвала большую тревогу, потому что была очевидна ее связь с множеством более широких социальных проблем, таких как преступность, безработица, наркотики и неполные семьи. Юноши, которые рано бросают школу или выходят из школы с плохими результатами, как правило, реже находят хорошую работу и создают крепкую семью. Поскольку экономическая ситуация в Великобритании продолжает изменяться, все меньше остается возможностей для малообразованных молодых людей найти неквалифицированную работу. Институт ученичества, который раньше открывал путь к работе на производстве или в ремесленных мастерских, теперь отмирает. Между тем значительная часть — до 70 % — вакансий, которые создаются в быстро растущем секторе услуг, заполняется женщинами.

Попытка объяснения гендерных различий

Для объяснения тех коренных изменений, которые произошли в положении мужчин и женщин с точки зрения их достижений в последнее десятилетие, было предложено много разных теорий. Одним из факторов, которые следует учесть при объяснении успешной учебы девочек в школе, является влияние на самоуважение девушек и на их жизненные ожидания женского движения. Многие девушки, которые в настоящее время учатся в школе, выросли в окружении работающих женщин — на деле многие из их собственных матерей работают вне дома. Воздействие таких положительных ролевых моделей укрепляет в девушках уверенность в возможности сделать карьеру и подрывает традиционный стереотип женщины как домохозяйки. Еще одним результатом распространения феминизма можно считать то, что учителя и деятели образования стали обращать больше внимания на дискриминацию по признаку пола, существующую в системе образования. В последние годы многие школы приняли меры, чтобы не допускать на занятиях в классе гендерных стереотипов, поощрять девушек к изучению традиционно «мужских» предметов и использовать в обучении материалы, свободные от гендерных предубеждений.

Некоторые попытки объяснения разрыва между полами в успехах, достигнутых в школьном обучении, исходят из различия между мальчиками и девочками в стиле самой учебной деятельности. Часто высказывается мнение, что девушки более организованны и целеустремленны, чем мальчики. Считается также, что они раньше взрослеют. Одно из проявлений этого можно видеть в том, что девушки устанавливают связь друг с другом обычно с помощью речи, используя вербальные способности. Напротив, мальчики приобщаются к социуму с помощью более активных действий — через спорт, компьютерные игры, пребывание в свободное время на школьной спортивной площадке, — а на занятиях в классе они обычно ведут себя задиристо. Укреплению этих более широких моделей поведения, как представляется, способствуют действия самих учителей на занятиях — учителя ждут от мальчиков меньшего, чем от девочек, и, обращая внимание на ссоры мальчиков, только поощряют их этим.

Существует еще один подход, при котором попытки объяснения указанной проблемы связываются с явлением «парнизма» («laddism») — совокупности установок и взглядов, присущих многим мальчикам и выражающих неприятие образования и учебы в школе. Многие считают, что частота случаев исключения из школы и прогулов среди мальчиков обусловлена их убеждением в том, что учеба — дело «не крутое». Министр школьного образования Стивен Байерс в 1998 г. следующим образом прокомментировал ситуацию: «Мы должны отвергнуть присущую парням, направленную против обучения в школе культуру, которой мы позволили распространиться в последние годы, а не просто пожимать плечами и повторять, что мальчишки всегда будут мальчишками».

Мы уже охарактеризовали выше анализ «парнизма», данный Полом Уиллисом в его широко известном исследовании «Учеба для труда». Более двух десятилетий спустя «парнизм» по-прежнему остается мощной силой среди подростков, хотя в совершенно иных обстоятельствах, чем те, которые были описаны Уиллисом. Поскольку превосходство мужчин во многих областях было поставлено под сомнение, изменяется в обществе и понятие о мужественности. Среди безработных больше мужчин, чем женщин, и все больше уходит в прошлое роль мужчины как кормильца семьи. Меняется сам характер труда: мальчики, ориентированные на физический труд, все больше убеждаются, что их представление о будущем не согласуется ни с приоритетами, поддерживаемыми школой, ни с реалиями экономики знания. Если перспективы получить работу ограниченны, квалификация и сама школа кажутся бесполезными и выглядят как пустая трата времени.

Действительно ли отставание в учебе связано с гендером?

Некоторые ученые ставят под сомнение оправданность того, что так много внимания — и средств — уделяется мальчикам, «отстающим в учебе». По их мнению, мальчики всегда в известной мере учились хуже, чем девочки, и разрыв между полами в степени владения языковыми навыками наблюдается во всем мире. Различия в успеваемости, которые раньше обычно приписывались «здоровой лени», присущей мальчикам, теперь вызывают бурю споров и отчаянные попытки улучшить результаты учебы мальчиков. По мере того как множатся общенациональные программы, проверки учебного процесса, обсуждения в учительской среде и международные обследования грамотности в разных странах, выставляющие указанные различия на всеобщее обозрение, «равные результаты» в образовании становятся высшим приоритетом.

Как утверждают критически настроенные ученые, все это внимание к мальчикам служит только для того, чтобы скрыть другие формы неравенства в области образования. Хотя девочки опережают мальчиков во многих сферах, они все еще реже, чем мальчики, выбирают школьные дисциплины, позволяющие сделать карьеру в технологии, науке, инженерном деле. Мальчики вырываются вперед в естественных науках примерно к возрасту одиннадцати лет и продолжают превосходить девушек в успехах во время учебы в университетах: они по-прежнему преобладают в таких науках, как химия и компьютерная наука, которые являются центральными для экономического роста в условиях современной экономики. Хотя все большее число женщин получает высшее образование, их положение на рынке труда все еще остается неблагоприятным по сравнению с положением мужчин, обладающих тем же уровнем квалификации (Epstein et al. 1988).

По утверждению некоторых ученых, в наибольшей степени неравенство в системе образования связано не с гендером, но с такими факторами, как классовая и этническая принадлежность. Например, сравнение успехов в учебе учащихся разных социальных классов показывает, что 70 % детей специалистов высшего звена получают пять и более оценок с проходным баллом по сравнению с лишь 14 % детей из рабочего класса. По мнению критиков, было бы ошибкой сосредоточивать все внимание на «отстающих мальчиках», учитывая тот факт, что мужчины по-прежнему занимают в обществе основные позиции, дающие власть. Как они утверждают, отставание в учебе мальчиков из рабочих семей, вполне возможно, меньше обусловлено их полом, чем неблагополучием их социального класса.

Женские организации в Великобритании и других странах неоднократно подвергали критике дискриминацию по признаку пола в школе и при получении высшего образования. Женщины все еще крайне мало представлены среди преподавателей колледжей и университетов. В 1990 г. в Великобритании было всего 120 профессоров-женщин, что составляло 4 % от общего числа профессоров. Женщины составляли в 1988 г. 31 % всех работающих по контракту научных работников, но только около 7 % штатных сотрудников (Bogdanor 1990). В своей книге «Штурмуя башню» Сюзанна Лай и Вирджиния О’Лири проанализировали статистические данные о положении женщин в сфере высшего образования в разных странах мира, включая Соединенное Королевство, Соединенные Штаты Америки, Германию, Норвегию, Индию и Израиль (Lie and O'Leary 1990). Во всех изученных странах в послевоенный период доля женщин среди студентов непрерывно возрастала. В США, Израиле и Норвегии женщины составили приблизительно половину всех студентов. Однако в том, что касается академических должностей, картина выглядит гораздо менее радужно. Женщины составляли в этих странах только незначительный процент университетских преподавателей, и повсеместно они, как правило, занимали должности более низкого ранга или работали внештатно.

Позже в Соединенном Королевстве было проведено независимое исследование оплаты труда преподавателей и условий их работы, которое возглавлял сэр Майкл Бетт и которое было инициировано Управлением экономики рабочей силы (Guardian. 4 and 5 May. 1999). Исследование обнаружило, что имеющим полную нагрузку ученым-мужчинам платили в старых университетах в среднем на 4 259 фунтов стерлингов больше, чем их коллегам-женщинам. Даже в пределах одного ученого ранга женщинам платили меньше, чем мужчинам; так, женщинам-профессорам платили в среднем на 1807 фунтов стерлингов меньше, чем профессорам-мужчинам. Свыше 90 % всех профессоров в этих университетах составляли мужчины.

Образование и этническая принадлежность

Социологи провели целый ряд исследований того, как складывались судьбы этнических меньшинств в сфере образования в Великобритании. Правительства спонсировали ряд исследований, в том числе «Образование для всех», Доклад Комитета Суона. В Докладе Суона засвидетельствованы значительные различия в среднем уровне успехов в учебе между группами учащихся различной этнической принадлежности. Дети из семей выходцев из Вест-Индии обычно проявляли себя в школе хуже всего, если судить по формальным учебным оценкам. Вместе с тем, их показатели за последние десять лет улучшились по сравнению с белыми детьми, несмотря на то что экономическое положение их семей в среднем было хуже, чем у белых семей (Swann Committee 1985).

Последующие исследования, однако, показали, что эта картина претерпела изменение. Тревор Джоунс в своем исследовании установил, что дети из всех групп этнических меньшинств чаще, чем белые дети, продолжают дневное образование в возрасте от шестнадцати до девятнадцати лет. Только 37 % белых детей продолжали образование в 1988–1990 гг. по сравнению с 43 % детей из семей выходцев из Вест-Индии; 50 % детей из Южной Азии и 77 % китайских детей (Jones 1993). Несмотря на то что картина в целом выглядела благополучно, Джоунс предложил для ее объяснения достаточно негативную причину: многие члены групп этнических меньшинств продолжают учебу, потому что не могут найти работу.

В целом в британском высшем образовании члены групп этнических меньшинств представлены достаточно адекватно. В 1998 г. 13 % всех студентов в возрасте до 20 лет, зачисленных в высшие учебные заведения, принадлежали к этническим меньшинствам. Что касается этой возрастной группы населения в целом, то в ней доля этнических меньшинств равняется лишь 9 %. Молодые люди из индийских и китайских семей обычно после школы идут дальше и получают высшее образование, тогда как черные мужчины и женщины — выходцы из Карибского региона, а также женщины из Бангладеш и Пакистана слабо представлены среди учащихся высших учебных заведений (HMSO 2000).

Как ранее было показано в данной книге, социальное отчуждение представляет собой тему, неизменно вызывавшую на протяжении последнего десятилетия пристальный интерес социологов. В социологии образования часто указывали на связь между исключением учащихся из школы и такими другими явлениями, как прогулы, правонарушения, бедность, недостаточный надзор родителей и отсутствие желания получить образование.

_{Таблица 16.2}

_{Процент учащихся, исключенных из школ, по этническим группам. Англия. Январь 1998 г.}

_{Число исключенных учеников в процентном отношении к числу учащихся всех возрастов, проходивших обучение полную неделю или часть недели.}

_{Источник: Department for Education and Employment. From Social Trends. 30. 2000. P. 52. Crown copyright.}

Процент исключенных из школы в последние годы постоянно возрастал, в 1997/98 учебном году из английских школ были исключены более 12 000 учащихся. 84 % исключенных составляли юноши. Процент исключенных различался также в отношении учащихся разной этнической принадлежности (см. табл. 16.2). Так, в 1998 г. общий процент исключенных был равен 0,18; в то же время среди черных учащихся из Карибского региона доля исключенных была 0,76 %. Напротив, среди китайских и индийских учащихся наблюдалась самая низкая доля исключенных — 0,05 и 0,09 % соответственно. Результаты, полученные для американских школ, отражают сходные соотношения исключенных черных учащихся и учеников другой этнической принадлежности.

Как можно объяснить высокий процент исключенных среди черных подростков? По всей вероятности, это вызвано рядом факторов. Возможно, что в отдельных случаях метод исключения применялся под влиянием расовой дискриминации. В Соединенных Штатах, после нескольких инцидентов со стрельбой в школах, в более чем 80 % американских школ была принята политика «нулевой терпимости» к недисциплинированным нарушителям порядка. Общенациональное исследование результатов подобного курса показало, что черные учащиеся исключались из школ в количестве, непропорционально большом по сравнению с их представленностью в коллективах учеников, и в количестве, которое вряд ли объясняется только вспышками неповиновения в школах. В Сан-Франциско, например, на долю черных учащихся приходится 52 % исключенных, тогда как они составляют только 16 % всех школьников. В Финиксе, где черные составляют 4 % населения, среди исключенных учащихся их 21 %.

Важно также учитывать, что количество исключений из школы может отражать гораздо более широкие модели исключенности людей из жизни общества и их неблагополучного положения в нем. Как мы уже говорили в настоящей книге, многие молодые люди растут в трудных условиях при отсутствии руководства и поддержки со стороны взрослых. Традиционные представления о мужественности находятся под угрозой, а устойчивые перспективы на будущее отсутствуют. Молодым людям, растущим в такой неспокойной атмосфере, школа может показаться чем-то оторванным от жизни и слишком авторитарным, а совсем не местом, где закладываются основы для благополучного будущего и продвижения вперед.

Коэффициент умственного развития и успехи в образовании

В нашем обсуждении мы до сих пор не касались вопроса о наследственных различиях в способностях и утверждения некоторых относительно того, что неодинаковые успехи в образовании и последующая разница в профессиональном статусе и доходе прямо отражают различие в умственных способностях. А если дело обстоит так, то, по их утверждению, в школьной системе, вполне вероятно, реально существует равенство возможностей, но каждый человек находит свой уровень, соответствующий его врожденному потенциалу.

В течение долгих лет психологи спорили между собой о том, существует ли такое единое человеческое качество, которое можно было бы назвать интеллектом, и если оно существует, то зависит ли оно от различий, обусловленных наследственностью. Интеллект трудно определить, потому что он охватывает много различных, зачастую не связанных между собой качеств. Так, мы могли бы предположить, что «самой чистой» формой интеллекта является способность решать абстрактные математические головоломки. Однако люди, которые очень хорошо решают такие головоломки, обнаруживают иногда весьма слабые способности в других областях, например плохо усваивают изложение исторических событий или совсем не понимают искусство. Поскольку понятие интеллекта оказалось столь трудноопределимым, некоторые психологи предложили (и многие деятели образования за неимением лучшего согласились) рассматривать интеллект просто как то, «что измеряется тестами по определению коэффициента умственного развития» (IQ — intelligence quotient — коэффициент умственного развития как измерение интеллекта). Неудовлетворительный характер такого решения совершенно очевиден, поскольку определение интеллекта при этом становится не чем иным, как порочным кругом.

Большинство тестов по определению IQ представляют собой смесь логических и вычислительных задач. Тесты построены таким образом, что среднее число баллов составляет сто пунктов; человек, получивший меньшее количество баллов, считается, следовательно, обнаружившим «умственные способности ниже средних»; человек, набравший большее количество баллов, считается обладающим «умственными способностями выше среднего уровня». Несмотря на принципиальную трудность измерения интеллектуальных способностей, тесты по определению IQ широко используются в научно-исследовательской работе, а также в школах и в бизнесе.

Коэффициент умственного развития и генетические факторы

Баллы, полученные при тестах по определению IQ, на практике в значительной степени совпадают с успехами в учебе (что неудивительно, поскольку тесты по определению IQ первоначально были созданы для предсказания успешности занятий в школе). Они, следовательно, также четко коррелируют с социальными, экономическими и этническими различиями, поскольку они связаны с расхождениями в уровне успехов в образовании. Белые учащиеся в среднем набирают больше баллов, чем черные ученики или члены других неблагополучных меньшинств. В 1969 г. была опубликована статья Артура Дженсена, которая произвела шок, — в ней различия между белыми и черными, установленные при определении IQ, частично объяснялись различиями генетическими (Jensen 1967, 1979).

Ближе к нашим дням психолог Ричард Д. Херрнстейн и социолог Чарлз Марри вновь открыли дискуссию об IQ и образовании весьма полемическим образом. В книге «Кривая нормального распределения: интеллект и классовая структура в американской жизни» они утверждают, что собранные свидетельства, связывающие IQ с генетическим наследством, стали в настоящее время неопровержимыми. Значительные различия в умственных способностях между разными расовыми и этническими группами, по их мнению, следует частично объяснять исходя из наследственности (Herrnstein and Murray 1994). Большинство цитируемых ими свидетельств взяты из исследований, проведенных в США. По утверждению Херрнстейна и Марри, данные материалы показывают, что некоторые этнические группы имеют в среднем более высокий IQ, чем другие группы. Так, американцы азиатского происхождения, особенно выходцы из Японии и Китая, обладают, как правило, в среднем более высоким коэффициентом интеллекта, чем белые американцы, хотя это различие не столь велико. Вместе с тем средняя величина IQ выходцев из Азии и белых существенно выше, чем у черных. Обобщая данные, заимствованные из 156 исследований, Херрнстейн и Марри устанавливают, что среднее различие между указанными двумя расовыми группами составляет шестнадцать пунктов. Авторы утверждают, что подобные различия в унаследованных интеллектуальных способностях оказывают существенное влияние на социальное разделение американского общества. Чем умнее индивидуум, тем больше шансов у него подняться по социальной лестнице. Те, кто находится на самой вершине, попали туда частично потому, что они более умны, чем остальная часть населения, из чего следует, что люди, находящиеся внизу, остаются там, как правило, потому, что не столь умны.

Критики взглядов Херрнстейна и Марри отрицают, что различия в IQ между расовыми и этническими группами имеют генетическое происхождение. Они считают различия в IQ результатом социальных и культурных различий. По их мнению, тесты по определению IQ включают такие вопросы, например связанные с абстрактным рассуждением, которые скорее присущи жизненному опыту более зажиточных белых учащихся, чем черных или представителей этнических меньшинств. На результаты тестов по определению IQ могут также повлиять некоторые факторы, не имеющие ничего общего со способностями, которые должны якобы измеряться, такие, например, как атмосфера напряженности при проведении тестирования. Так, исследование показало, что если тестирование на IQ проводил белый, результаты афроамериканцев были на шесть баллов ниже, чем в тех случаях, когда тестирование проводил черный (Kamin 1977).

Социологи, обследовавшие группы бесправных этнических меньшинств в других странах, таких как «неприкасаемые» в Индии, маори в Новой Зеландии и буракумины в Японии[20], с уверенностью утверждают, что различия в IQ между афроамериканцами и белыми в США обусловлены социальными и культурными расхождениями. Во всех обследованных ими группах дети при тестировании на IQ набирали в среднем на десять-пятнадцать баллов меньше, чем дети, принадлежавшие к этническому большинству. Этот вывод получил дальнейшую поддержку при сравнительном изучении четырнадцати стран (включая Соединенные Штаты), которое показало значительный рост среднего показателя IQ за последние полстолетия для всего населения в целом (Coleman 1987). Тесты по определению IQ постоянно обновляются. Когда одной и той же группе людей даются старые и новые варианты тестов, по старым тестам люди набирают значительно большее количество баллов. Современные дети, когда им при тестировании на IQ были даны задания 1930-х гг., набрали в среднем на пятнадцать баллов больше, чем группы 1930 г. — как раз такая же средняя разница, какая в наши дни разделяет черных и белых. Теперешние дети не имеют врожденного превосходства в интеллектуальных способностях по сравнению с их родителями или дедушками и бабушками; изменение, по-видимому, объясняется увеличением благосостояния и социальных возможностей. В среднем социальный и экономический разрыв между белыми и афроамериканцами по меньшей мере столь же велик, как разрыв между разными поколениями, и этого достаточно, чтобы объяснить расхождения в количестве баллов при тестировании на IQ. В то же время, среднее количество баллов, определенное для групп в целом, ничего не дает для предсказания уровня умственного развития каждого отдельного члена этой группы. Возможно, различия между отдельными людьми, влияющие на количество баллов при тестировании на IQ, частично являются генетическими, однако утверждение о том, что некоторые расы в целом умнее других рас, остается бездоказательным и маловероятным.

Сражения по поводу «Кривой нормального распределения»

В книге «Сражения по поводу „Кривой нормального распределения“» несколько известных ученых, собравшись вместе, проанализировали взгляды Херрнстейна и Марри. Редактор тома характеризует книгу указанных авторов «Кривая нормального распределения» как «самое подстрекательское сочинение в социальной науке за последние десять или даже более лет». Заявления и утверждения авторов книги «вызвали мгновенные потоки писем редакторам всех крупных журналов и газет, не говоря уже о комментариях в радио- и телевизионных шоу» (Fraser 1995, 3).

Один из участников издания «Сражения по поводу „Кривой нормального распределения“», Стивен Джей Гоулд, говорит о том, что Херрнстейн и Марри ошибаются по четырем основным пунктам. Он оспаривает их утверждение о том, что интеллект можно определить с помощью одного числового показателя IQ; что людей можно сколько-нибудь осмысленно ранжировать с помощью одной-единственной шкалы интеллектуальных способностей; что интеллект выводится в значительной степени из генетического наследства; и что интеллект не может изменяться. Гоулд показывает, что каждое из подобных допущений сомнительно.

Другой участник издания, Говард Гарднер, утверждает, что научные исследования, которые велись на протяжении столетия, рассеяли представление об «интеллекте» как общей категории. Существует только «совокупность умственных способностей» — практических, музыкальных, математических и т. д. Другие участники издания «Сражения по поводу „Кривой нормального распределения“» указывали, что нет сколько-нибудь устойчивого соотношения между количеством баллов IQ и будущим качеством выполнения работы. Общий вывод участников обсуждения книги Херрнстейна и Марри гласил: «расистская псевдонаука».

В заключение Гоулд пишет: «Мы должны бороться с доктриной авторов „Кривой нормального распределения“ потому, что она ошибочна, а также потому, что если она будет реанимирована, это отрежет всякую возможность правильного формирования интеллекта людей. Разумеется, мы не можем все быть строителями космических ракет или заниматься хирургией мозга, но те, кто не имеет таких способностей, вполне вероятно, станут рок-музыкантами или профессиональными спортсменами (и будут иметь тем самым гораздо более высокий социальный престиж и доходы)...» (Gould 1995, 22).

В своей книге того же названия «Эмоциональный и межличностный интеллект» Дэниел Гоулмен высказал убеждение, что, по-видимому, «эмоциональный интеллект», во всяком случае, не менее важен, чем IQ, в определении того, насколько успешна наша жизнь. Эмоциональный интеллект проявляется в том, как люди используют свои эмоции, — это способность ставить перед собой цели, сдерживать себя, вдохновляться и быть настойчивым. В общем и целом эти качества не являются наследственными, и чем больше детей можно научить им, тем больше шансов будет у них использовать свои интеллектуальные способности (Goleman 1996).

По словам Гоулмена: «Самые талантливые из нас могут потерпеть кораблекрушение на мелководье необузданных страстей и бурных импульсов, столкнувшись со скрытой опасностью: люди с высоким IQ могут быть ужасающе плохими лоцманами в своей личной жизни» (Goleman 1996, 34). Здесь кроется одна из причин того, почему измерения обычного интеллекта не слишком точно коррелируют с последующими достижениями человека.

Так, в одном исследовании были прослежены судьбы 95 студентов Гарварда, закончивших его в 1940-х гг. К тому времени все они были уже людьми среднего возраста, и обнаружилось, что с точки зрения профессиональной карьеры те из них, у кого в колледже были высокие показатели IQ, добились лишь ненамного больших успехов, чем те студенты, которые тогда набрали меньше баллов. Авторы другого исследования обратились к другому концу шкалы IQ. Они обследовали 450 юношей из района трущоб около Гарварда, причем две трети юношей были из семей, живущих на социальное пособие. У трети юношей из этой группы показатель IQ был ниже 90. И снова IQ имел только слабое отношение к их последующей карьере. Например, 7 % молодых людей с IQ ниже 80 баллов были безработными, но работы не имели также и 7 % с IQ выше 100. Такие способности, проявляющиеся в детстве, как умение сдерживать свои эмоции и ладить с другими детьми, давали возможность более точного предсказания. Как сформулировал это Говард Гарднер:

Следует пересмотреть наше представление об интеллекте и включить в него многообразные факторы, способствующие успеху в жизни. Нечто сходное можно сказать и о самом образовании. Образование представляет собой гораздо более широкое явление, чем формальное школьное обучение. Оно также не может больше считаться подготовительным этапом перед тем временем, когда человек начнет работать. По мере того как изменяются технологии, изменяются необходимые умения и навыки, и даже если рассматривать образование с чисто профессиональной точки зрения — как дающее навыки, важные для трудовой деятельности, — по единодушному мнению большинства ученых, в будущем людям нужно будет учиться на протяжении всей жизни.

Заключение: учиться всю жизнь

Новые технологии и возникновение экономики знания трансформируют традиционные представления о труде и образовании. Сами темпы изменения технологий ведут к гораздо более быстрой реорганизации видов трудовой деятельности, чем это было раньше. Как уже говорилось выше в данной главе, а также в главе 13 («Труд и экономическая жизнь»), обучение и получение квалификации происходят теперь не только один раз в жизни, в ранней молодости, но на протяжении всей жизни людей. В середине профессиональной карьеры специалисты принимают решение усовершенствовать свою квалификацию с помощью непрерывных образовательных программ и обучения с помощью Интернета. Многие предприниматели в наши дни разрешают своим работникам участвовать в обучении в рабочие часы, видя в этом способ укрепления лояльности и повышения уровня квалификации работников компании.

Поскольку наше общество продолжает трансформироваться, изменяются также традиционные представления и институт, служившие ему опорой. Понятие образования, предполагающее структурированную передачу знания в условиях официального учебного заведения, уступает место более широкому понятию учения, которое происходит в самой разной обстановке. Этот сдвиг от «образования» к «учению» не остался без последствий. Люди, которые учатся, — это социально активные, любознательные личности, которые могут черпать вдохновение из многообразных источников, не только в обстановке учебного заведения. Делая упор на учении, мы признаем тем самым, что навыки и знания можно приобрести путем самых разных типов контактов — с друзьями и соседями, на семинарах и в музеях, в разговорах в местном пабе, через Интернет и другие средства информации и т. д.

Перемещение центра внимания на обучение на протяжении всей жизни можно уже заметить и в самих школах, где расширяется круг возможностей для школьников учиться вне стен классной комнаты. Границы между школой и внешним миром рушатся не только с помощью киберпространства, но также и в окружающем физическом мире. Например, «обучение через оказание услуг» стало оплотом многих американских средних школ. Выполняя одно из требований, предъявляемых к выпускникам школ, ученики посвящают определенное время социальной работе, трудясь волонтерами в общине. Обычным явлением в США и Соединенном Королевстве стало партнерство школ с местными бизнесменами, благоприятствующее взаимодействию и отношениям наставничества между взрослыми специалистами и школьниками.

С целью поощрения граждан к продолжению образования в Великобритании был создан инновационный «банк обучения». Если человек сделал небольшой начальный взнос на Индивидуальный счет обучения в этом банке, государство добавляет к его счету более крупную сумму. Можно взять со своего Индивидуального счета обучения деньги для оплаты образовательных курсов любого типа, включая переобучение для приобретения новых технических или рабочих навыков. «Университет для промышленности», включающий местные обучающие центры в таких местах, как церкви, супермаркеты и футбольные клубы, стимулирует людей продолжать свое образование в их собственном регионе.

Учение на протяжении всей жизни должно сыграть и обязательно сыграет свою роль в движении к обществу знания. Это важно не только для осуществления хорошо обученной целеустремленной рабочей силы, учение следует рассматривать также в отношении к более масштабным человеческим ценностям. Учение — одновременно и средство, и цель развития непрерывного и автономного самообразования, поставленного на службу саморазвитию и самопониманию. В этой идее нет ничего утопического; по существу, она отражает гуманистические идеалы образования, созданные учеными — специалистами в области образования. Примером, который уже реально существует, может служить «университет третьего возраста», который дает людям пенсионного возраста возможность получить такое образование, какое они хотят, обучая тем предметам, какие представляют для них интерес.

Краткое содержание

1. Образование в его современной форме, подразумевающей обучение учеников в специально созданных школьных помещениях, начало складываться по мере распространения печатных материалов и более высокого уровня грамотности. Большее число людей и в большем числе мест получило возможность сохранять, воспроизводить и потреблять знания. С наступлением индустриализации труд стал более специализированным, и большее число людей приобрело абстрактные знания в добавление к практическим навыкам чтения, письма и счета.

2. Распространение образования в XX в. тесно связано с явно ощущаемой потребностью в грамотной и дисциплинированной рабочей силе. По мере движения к экономике знания образование будет играть еще более важную роль. В связи с сокращением нужды в неквалифицированном физическом труде, рынок труда потребует работников, знакомых с новыми технологиями, способных приобретать новые навыки и работать творчески.

3. В соответствии с Законом об образовании 1944 г., каждый гражданин Соединенного Королевства имел возможность получить бесплатно среднее образование, а минимальный возраст выпускника средней школы был увеличен до пятнадцати лет. Государственное среднее образование давали классические школы, средние современные школы и небольшое число технических школ. Экзамен элевен-плас стал средством разделения учащихся по типам средних школ в соответствии со способностями учащихся.

4. В 1960-х гг. была введена система единой средней школы. Экзамен элевен-плас был отменен, большинство классических школ и все средние современные школы были упразднены. В последующие годы единая государственная школьная система сама неоднократно подвергалась критике. Критики единой школьной системы признают, что она не смогла добиться тех высоких стандартов в образовании, на которые надеялись ее создатели.

5. Высшее образование получило в Великобритании значительное распространение после Второй мировой войны: были созданы новые высшие учебные заведения («краснокирпичные» университеты) и увеличилось число поступающих в них студентов, особенно среди женщин. Однако высшее образование в Великобритании испытывает кризис финансирования. Чтобы оплатить расходы на высшее образование, многие студенты в настоящее время прибегают к субсидиям.

6. Информационные технологии все больше внедряются в процесс образования — и в аудиториях, и путем создания «е-университетов», и посредством распространения обучения с использованием Интернета. Существует обеспокоенность, что люди, компьютерно неграмотные и не имеющие доступа к новым технологиям, могут страдать от так называемой «информационной бедности».

7. Приватизация образования означает вовлечение частных компаний в управление образовательными учреждениями. В Великобритании и Соединенных Штатах ограниченная приватизация была осуществлена, с тем чтобы улучшить работу школ, хронически показывающих плохие результаты. Сторонники такого подхода считают, что проникновение рыночных отношений в систему образования приведет к повышению качества школьного обучения; критики приватизации образования утверждают, что коммерческие интересы — чужеродное явление в области образования.

8. На понимание образования и школьного обучения оказали влияние различные социологические теории. Согласно теории Бернстейна, дети, обладающие усложненными речевыми кодами, лучше справляются с требованиями формального образования, чем дети, владеющие ограниченными кодами.

9. Официальная школьная учебная программа представляет собой только часть более широкого процесса воспроизводства культуры, на который оказывают влияние многие неформальные аспекты обучения, образования и школьной обстановки. «Скрытая программа» играет важную роль в воспроизводстве культуры.

10. В организации работы школ и в самом школьном обучении наблюдается тенденция сохранения гендерного неравенства. Правила, устанавливающие ношение различной одежды для девочек и мальчиков, поддерживают разделение по признаку пола, как и учебные тексты, содержащие укоренившиеся стереотипы о различии полов. Несмотря на все еще сохраняющиеся тенденции, девочки на протяжении последнего десятилетия постоянно опережали мальчиков на всех уровнях системы образования. Озабоченность, которую вызывают «неуспевающие мальчики», связана с такими более крупными социальными проблемами, как преступность, безработица и отсутствие отцов в неполных семьях, хотя некоторые социологи придерживаются мнения, что столь большое внимание к этой проблеме является необоснованным.

11. Поскольку определение понятия «интеллект» вызывает трудности, по этому вопросу существует большое количество противоречивых мнений. Некоторые ученые утверждают, что средний показатель IQ той или иной группы детерминирован генетически; другие полагают, что он обусловлен социальными факторами. Более весомыми представляются свидетельства тех ученых, которые говорят о социальных и культурных воздействующих факторах.

12. Новые технологии и экономика, основанная на знании, меняют наши представления об образовании и школьном обучении; привычное формальное образование уступает место идее учения в течение всей жизни. Расширяются возможности для людей на протяжении всей их жизни учиться и приобретать профессиональные навыки вне стен привычных аудиторий.

Вопросы для самостоятельного анализа

1. Для чего нужно образование?

2. Может ли образование преодолеть социальное неравенство?

3. Какова должна быть политика, стимулирующая людей получать высшее образование?

4. Делают ли современные технологии «общество без школ» возможным или желательным?

5. Как могла бы скрытая учебная программа проявиться в компьютерном классе?

6. Следует ли школам и колледжам обращать больше внимания на развитие эмоционального интеллекта?

Дополнительная литература

Benn Caroline and Chitty Clyde. Thirty Years On: Is Comprehensive Education Alive and Well or Struggling to Survive? London: David Fulton, 1996.

Epstein Debbie et al. Failing Boys: Issues in Gender and Achievement. Buckingham: Open University Press, 1998.

Halsey A. H. et al. Education: Culture, Economy and Society. Oxford: Oxford University Press, 1997.

Образовательная инициатива XXI века

http://www.21learn.org

Министерство образования и ремесел (Соединенное Королевство)

www.dfee.gov.uk

Энциклопедия философии образования

http://www.educacao.pro.br/

ЮНЕСКО-образование

http://www.unesco.org/education