Но исключить групповую типичность означало бы упустить тот факт, что она введена в определение для решения проблемы. Проблема заключается в том, что не вся информация, которую организмы передают друг другу, составляет культуру. Некоторые из них являются просто эфемерной коммуникацией - они оказывают влияние на получателя, но не продолжительное и не способное поддерживать традиции. Тревожный сигнал может позволить макаке узнать о приближении орла от сородича, но то, что макака социально узнает о близости орла, не является основой для традиции. Точно так же один воющий волк может поднять вой всей стаи, но это не тот тип поведения, который считается культурным. Таким образом, должно существовать ограничение, но такое, которое не требует групповой типичности. К вопросу о заменяющем ограничении я обращусь в следующем разделе, но сначала давайте рассмотрим два других компонента - механизм и содержание.
Социальное обучение является одним из компонентов определения Лаланда и Джаника и общей чертой определений культуры. К сожалению, с критерием социального обучения связаны некоторые трудности. Как утверждает Стерельный (2009), "далеко не очевидно, что существует отличительная и идентифицируемая форма обучения, социальное обучение, которое отличается от (скажем) индивидуального обучения методом проб и ошибок в ответ на экологические обстоятельства" (295). И хотя социальное обучение может быть важным для культуры, его недостаточно для нее. Макгрю (2009), например, считает, что
Если культура равна социальному обучению, то многие существа, например, осьминог, гуппи и ящерица, должны получить статус культурных. Если же культура - это нечто большее, чем социальное обучение, то мы должны искать существенные критерии в другом месте. Исходя из этого, представляется разумным рассматривать социальное обучение как необходимое, но недостаточное условие для культуры.
Макгрю, безусловно, прав в том, что социального обучения недостаточно для культуры. А вот социальное обучение - или нечто подобное ему - необходимо. Причина, по которой социальное обучение является вездесущим ингредиентом в определениях культуры, заключается в том, что культурные традиции поддерживаются за счет информации, которая передается от одного индивида к другому через поведенческие модели. Таким образом, нам не нужно беспокоиться о том, что именно считать социальным обучением, и мы можем обойти стороной вопросы, поднятые Стерельным. Мы можем сделать это, просто признав, что для того, чтобы информация была культурной, она должна передаваться от одного индивида к другому по поведенческому каналу.
Последний ингредиент - это содержание, то, что Лаланд и Джаник называют информацией. Я согласен с ними в том, что определение культуры в терминах информации - хорошая стратегия. Но следует быть осторожным. Термин "информация" используется по-разному - отсутствие конкретики может привести к пустоте, , в то время как детальная спецификация может привести к проблемам (Lewens 2014). Но для целей культуры животных то, что мы хотим получить от концепции информации, - это уменьшение неопределенности. Под этим я не имею в виду чувство неопределенности и связанную с ним тревогу. Напротив, если, скажем, у крысы существует множество способов извлечь семена из шишек, а в результате поведенческой передачи информации количество способов, которые крыса может использовать, сокращается (возможно, до одного), то неопределенность в отношении извлечения семян уменьшается. Аналогично, в игре в ракушки вы получаете информацию о спрятанном предмете, поднимая одну из ракушек, в той степени, в которой неопределенность в местонахождении предмета уменьшается, если вы видите, что находится под конкретной ракушкой. Это понятие информации использовал и развил Дрецке (1983), и оно связано с математическими представлениями об информации, возникшими у Шеннона и Уивера (Shannon 1948; Shannon and Weaver 1949).
Что такое культура животных
Давайте проанализируем все составляющие. Лаланд и Яник правы в том, что результат, механизм и содержание - все это важные составляющие концепции культуры животных, но с их специфической интерпретацией этих составляющих возникли трудности. Начнем с последнего и будем работать в обратном направлении. Информация, определенная соответствующим образом, кажется важной частью определения культуры. На самом деле, я бы пошел дальше и утверждал, что культура - это информация, причем особого рода. Два других компонента не являются частью того, чем является культура, но, напротив, помогают отграничить вид информации, которая является культурой. Второй компонент, механизм, является важным способом разграничения этой информации, хотя, поскольку мы рассматриваем поток информации, термин "канал" может быть более подходящим. Итак, культура - это информация, передаваемая от человека к человеку (или между группами людей, поскольку могут существовать некоторые формы культурной информации, которой не обладает ни один человек, но которой обладает и передает группа) по определенному типу канала. Каналом, через который должна проходить информация, является поведение - она должна передаваться через поведение, а не, скажем, через гены. Таким образом, принимая во внимание два последних компонента, мы можем дать предварительное, неполное определение культуры как информации, передаваемой между индивидами или группами, где эта информация проходит через поведение.
Из приведенного выше примера заражения волчьим воем или испуга, вызванного сигналом тревоги, становится ясно, что не вся информация, передаваемая через поведение между индивидами или группами, является культурой. Напротив, для того чтобы определить, является ли информация действительно культурой, важен ее результат. В частности, информация должна способствовать воспроизводству поведения, служащего каналом передачи информации, и оказывать длительное влияние на поведение получателя (получателей). Эта идея о том, что культура вызывает, передает и воспроизводит поведение, не так уж далека от того, к чему стремились Крёбер и Клакхон, утверждая, что "системы культуры могут, с одной стороны, рассматриваться как продукты действия, с другой - как обусловливающие элементы дальнейшего действия" (1952: 357). Теперь, следуя за Рэмси (2013), мы можем объединить эти три составляющие в одно определение: Культура - это информация, передаваемая между индивидами или группами, где эта информация проходит через них и приводит к воспроизводству и устойчивому изменению поведенческой черты.
В этом определении есть все три компонента, которые часто встречаются в определениях культуры. Но предлагаемое здесь определение избегает требования, чтобы культура приводила к поведенческой однородности, и вместо использования несколько расплывчатой и противоречивой концепции социального обучения просто указывает канал, по которому должна поступать информация, чтобы она считалась культурой. Определение также не предопределяет, какие таксоны проявляют культуру. Если гуппи, ящерицы или осьминоги передают информацию между собой таким образом, что она проходит через них и приводит к воспроизведению и устойчивому изменению поведенческих признаков, то это культурный вид. Вопрос о том, применима ли концепция культуры к таким таксонам, имеет ответ, основанный на эмпирических данных, а не на предположениях.
Культура, среда и эпигенетика
Культурная передача, как она определяется здесь, безусловно, отличается от генетической передачи, а культурные объяснения поведенческих различий отличаются от генетических и дополняют их. Окружающая среда, однако, не так легко и однозначно отделяется от культуры. Причина в том, что могут существовать культурные артефакты, и эти артефакты могут способствовать формированию среды. Это означает, что среда, гены и культура не являются тремя взаимоисключающими источниками поведенческих различий. Вместо этого среда делится на культурную среду и акультурную среду.
Как же часть окружающей среды, такая как артефакт, может быть культурной, учитывая определение культуры, данное выше? Ответ заключается в том, что хотя культура обязательно проистекает через поведение, она может проистекать и через другие материальные вещи. Острие копья - это результат поведения, но оно также может служить каналом для передачи культурной информации. Можно узнать о том, как изготовить острие копья, изучив острия, изготовленные другими. Таким образом, часть неопределенности в том, как изготовить определенный вид острия, уменьшается благодаря осмотру таких остриев. Предметы становятся каналами передачи информации, когда они помогают повторить другим поведение, которое их сформировало. Аналогичным образом, тропы животных могут быть культурными артефактами - они снижают неопределенность поведения их сородичей при ходьбе, и, проходя по ним, они помогают вызвать подобное поведение у других. Тот факт, что среда и культура пересекаются, не означает, что неправильно операционализировать обнаружение культуры путем исключения экологических и генетических различий. Напротив, при таких оценках необходимо исключить особенности среды, сформированные индивидами посредством культурного поведения. Но в исследованиях культуры у животных это обычно и делается. Например, если орангутаны на одном берегу реки едят фрукт, который не ест группа на другом берегу, то нужно проверить, растет ли этот фрукт на обоих берегах с одинаковой плотностью и в одинаково доступных местах.
Сложнее всего дело обстоит в тех случаях, когда наблюдается значительная степень строительства ниши (Odling-Smee et al. 2003). Создание ниши происходит, когда организмы изменяют свою среду таким образом, что это может иметь экологические и эволюционные последствия. Классическим примером является строительство бобрами плотин - в результате их строительства образуются пруды, а плавание в построенных ими прудах изменяет давление отбора. Но такое поведение не является культурным только потому, что оно связано со строительством ниши. Хотя может быть и культурное строительство ниш, многие ниши строятся в отсутствие культуры. Лакмусовой бумажкой для определения того, является ли часть среды культурной, является ли ее форма и/или функция отчасти результатом поведения, и приводит ли наличие этой формы и/или функции к тому, что другие воспроизводят в среде аналогичную форму или функцию.
Культура, как было определено выше, может выходить за пределы нашего тела, но может и проникать внутрь и даже влиять на транскрипцию генов. Облизывание матерью влияет на эпигенетику крысиного детеныша (Weaver et al. 2004). Крысы, которых лизали в детстве, имеют другую структуру и, следовательно, могут вести себя по-другому. Если вылизывание самки в детстве заставляет крысу вылизывать своих детенышей, когда она взрослеет и в конечном итоге обзаводится потомством, то такое вылизывание является культурным поведением. Лизание является традиционным поведением и может быть нарушено вмешательством, в ходе которого крысам-матерям будет запрещено вылизывать своих детенышей. Таким образом, даже если поведение вылизывания частично опосредовано эпигенетикой, оно, тем не менее, является культурным.
Культура и эпигенетика иногда рассматриваются как альтернативные способы объяснения моделей поведения. Например, Jablonka и Lamb (2005) различают эпигенетические и поведенческие механизмы наследования и относят культуру только к поведенческому наследованию. Но в рамках представленной здесь концепции культура может протекать через эпигенетический канал. Отсюда следует, что культура и эпигенетика - как культура и среда - пересекаются и не являются альтернативными, взаимоисключающими способами объяснения поведенческих паттернов.
Аналогичным образом, передача диетических предпочтений внутриутробно или через молоко может считаться культурой (Galef and Sherry 1973). Если кормовое поведение матери воспроизводится в потомстве - то есть диетическая неопределенность потомства снижается материнской диетой, - то культурная информация поступает через поведение матери, в ее кишечник и по биохимическим каналам к потомству. Такие пути, как и строительство культурных ниш, могут быть долгими и извилистыми, но, согласно представленной здесь схеме, они считаются культурой.
Критерии распознавания культуры у животных
Учитывая предложенное здесь определение культуры, естественно спросить, какие наблюдаемые критерии могут служить доказательством культуры. Чтобы ответить на этот вопрос, давайте рассмотрим влиятельный способ тестирования культуры, предложенный Макгрю (1992), и посмотрим, как он соотносится с данным определением. Вместо того чтобы просто определить, что такое культура, Макгрю предлагает набор операционных критериев, которые можно использовать для определения наличия культуры. Он предлагает восемь критериев, которые, по его мнению, являются индивидуально необходимыми и совместно достаточными для того, чтобы вид был культурным: инновации, распространение, стандартизация, долговечность, распространение, традиции, несамостоятельность и естественность. Давайте рассмотрим каждый из них по очереди.
Макгрю описывает инновацию как "изобретение или изменение новой модели" (1992, стр. 77). Литература, посвященная инновациям у животных, растет (Reader and Laland 2003), и ведутся споры о том, как именно мы должны понимать это понятие. Очевидно, что инновации могут происходить в отсутствие культуры, и если, как утверждает Макгрю, инновации являются необходимым условием, то культура не может существовать без инноваций. Если использовать схему, предложенную Рэмси и др. (2007), то, хотя инновации могут быть главным источником поведенческой новизны, они не являются необходимым условием для такой новизны. Напротив, ошибки могут привести к новизне поведения, или же новизна поведения может быть вызвана окружающей средой, и эта новизна может передаваться как культурная традиция. Таким образом, неправильно определять культуру в терминах инноваций, но, возможно, неправильно использовать инновации в качестве индикатора культуры, поскольку существует большая вероятность того, что они эмпирически сильно коррелируют.
Распространение описывается как "модель, полученная другим от новатора" (1992: 77). Поскольку, как я только что утверждал, между инновациями и культурой нет никакой дефинитивной связи, я считаю, что неверно определять распространение в терминах инноваций. При этом, поскольку поток информации при передаче культуры является формой распространения, я согласен с Макгрю, что распространение - определяемое по-другому - является необходимым условием.
Стандартизация описывается как "последовательная и стилизованная форма поведения" (1992: 77). В той степени, в какой культурная информация передается от одного индивида к другому, происходит стандартизация поведения. Таким образом, стандартизированные модели поведения будут частью любой культурной системы. При этом устойчивые модели поведения могут присутствовать как в культуре, так и без нее. Таким образом, сами по себе такие паттерны мало что говорят о культуре.
Прочность описывается как "паттерн, выполняемый вне присутствия демонстратора" (1992: 77). Долговечность здесь играет ту же роль, что и "долговременное изменение" в поведенческом признаке, описанное выше. Если информация оказывает длительное изменение на поведение, то она будет долговечной и будет выполняться в отсутствие демонстратора.
Диффузия описывается как "распространение образца от одной группы к другой" (1992: 77). Хотя культурные виды часто демонстрируют диффузию, я не согласен с тем, что ее следует считать необходимым условием для культуры. Могут существовать виды, которые существуют в изолированных группах, и если в группу принимается иностранец, то он должен принять культурные нормы группы. У таких видов культура и культурная эволюция возможны в отсутствие межгрупповой диффузии. При этом диффузия поведения является признаком культуры и поэтому должна пониматься не как критерий культуры, а как ее свидетельство.
Традиция описывается как "модели, сохраняющиеся от поколения новаторов к следующему поколению" (1992: 77). Как и диффузия, традиция является естественным следствием культуры: культура распространяется от человека к человеку, и весьма вероятно, что многие культурные варианты будут иметь образцы от старшего поколения. Однако необходима ли традиция в этом трансгенерационном смысле для культуры? Представленная выше схема подразумевает, что культура может (и должна) определяться независимо от традиции в этом смысле. Некоторые культурные варианты могут пронестись через поколение, вызывая устойчивые изменения в его поведении, но угаснуть в пределах этого поколения. У людей мы не стали бы отрицать, что определенная модная тенденция является культурной, только потому, что никто моложе тридцати лет не смог бы ее надеть. Аналогичным образом можно представить себе виды, чья культура всегда ограничена рамками одного поколения. Такой вид может быть невероятным, но не невозможным. Таким образом, традиция - в понимании Макгрю - это индикатор культуры (поскольку культура почти всегда связана с традициями), а не необходимое условие.
Неспециализированное существование описывается как "модель, выходящая за рамки натурального хозяйства" (1992: 77). Это условие Макгрю добавил для того, чтобы культура присутствовала в сферах, лежащих за пределами существования. В отношении шимпанзе он приводит пример, когда самцы одной культурной общины рвут листья во время ухаживания. Как и многие другие критерии, предложенные Макгрю, я считаю, что этот критерий эмпирически коррелирует с культурой, но не является необходимым условием для ее наличия. У вида все его культурные варианты могут быть связаны с добычей пропитания.
Естественность описывается как "модель поведения, проявляющаяся в отсутствие прямого влияния человека" (1992: 77). Определение культуры, предложенное выше, требует, чтобы культурная информация проходила через поведение, вызывая культуру у других. Таким образом, если человек изменяет среду обитания животного, тем самым изменяя его поведение, мы не должны рассматривать это как культуру. Хотя это и верно, но если нечеловеческое животное научится поведению у человека, а это животное в дальнейшем будет служить моделью для сородичей, то "искусственное" поведение может стать культурной нормой для данного вида.
В целом, критерии, предложенные Макгрю, по большей части являются индикаторами культуры, как она определена выше. Его целью было предложить эмпирически наблюдаемые, измеряемые критерии, и, как таковой, его список делает хорошую работу, указывая на критерии, которые указывают на культуру. Однако эти критерии не следует понимать как определение культуры. Если мы спросим, что такое культура животных, то определение, предложенное в разделе "Что такое культура животных", будет хорошим ответом. Но если мы спросим, каковы надежные признаки культуры, то хорошим ответом будут критерии, обсуждаемые в этом разделе.
Выводы
Представленная здесь схема хорошо согласуется со стандартной практикой в науке о культуре животных. Обычный метод обнаружения поведения, различающегося в экологически сходных географических районах, позволит выявить многие культурные варианты, хотя некоторые из них останутся незамеченными. Даже если все человеческие группы начнут играть на банджо, игра на банджо все равно будет считаться культурным поведением. Аналогичным образом, у видов животных могут быть культурные универсалии. Таким образом, поиск поведенческих различий, не связанных с экологическими или генетическими различиями, должен быть отправной точкой, а не решающим критерием. Вместо этого, используя определение культуры, разработанное выше, мы должны спросить, поддерживается ли поведенческий паттерн информацией, передаваемой через исполнение этого поведения другими.
Преимущество использования концепции культуры в данном случае заключается в том, что она поможет нам четко определить, что такое культура животных и что нужно для того, чтобы вид был культурным. И это позволит нам четко определить разницу между культурой как таковой и операционными критериями, которые следует использовать для поиска и количественной оценки культуры. Как мы убедились, критерии, предложенные Макгрю, в большинстве своем являются надежными индикаторами культуры. При уточнении этих критериев и разработке новых можно использовать предложенное здесь определение, задавая вопрос о том, какие наблюдения могут надежно указывать на культуру в этом смысле.
Концепция культуры, сформулированная здесь, является инклюзивной - любой вид, использующий информацию описанным способом, демонстрирует культурное поведение. Несмотря на эту открытость, концепция, тем не менее, справедливо учитывает многое из того, что считается культурой у людей. Модели человеческого поведения - языки, техники, ритуалы и т. д. - поддерживаются культурой. Некоторые нормативные аспекты культуры или черты, связанные с классом (высокая и низкая культура), не являются частью культуры, как она понимается здесь. Но это сила, а не слабость, поскольку позволяет животным быть культурными в чисто информационном смысле, но также позволяет культуре развиваться, дополняться и трансформироваться в богатый символический, нормативный мир людей.
Глава 33. Разновидности культуры
Грант Гудрич
Введение
В последние несколько десятилетий наблюдается повышенный интерес к культуре животных. Большая часть дебатов была сосредоточена на том, есть ли у животных культура, и на том, чем человеческая культура может отличаться от культуры животных. Подобная постановка вопроса привела к рассмотрению культуры как исключительно человеческого феномена (Galef 1992), как одного вида феномена, общего для нескольких (возможно, очень многих) видов (Laland and Hoppitt 2003; Ramsey 2013), или как существующего у многих видов, но проявляющегося в уникальной форме у человека (Tomasello 2016). Хотя я считаю, что культура есть у многих видов и что люди могут обладать уникальной адаптацией к культурному обучению, то, как большинство исследователей говорят о культуре, является проблематичным. Большинство исследователей говорят о культуре как о некой единой вещи, которая либо есть у животных, либо ее нет, либо, если она есть и у животных, и у людей, то у людей есть своя собственная единая вещь, "человеческая культура". Проблема в том, утверждаю я, что культура бывает разных видов и что один вид, включая человека, может иметь несколько видов культуры.
Когда я говорю, что большинство исследователей рассматривают культуру как единый вид, я имею в виду, что (1) они рассматривают ее как возникающую из одного вида психологического процесса или механизма, или (2) что даже если она поддерживается множеством психологических процессов, все эти различные процессы и механизмы производят один и тот же вид вещей. Проблема с (1) заключается в том, что она рискует игнорировать определенные процессы, порождающие культуру, отдавая предпочтение другим. Это может привести к тому, что исследователи будут игнорировать случаи культуры у определенных видов, или к чрезмерной интеллектуализации культуры. Последняя проблема может привести к тому, что исследователи будут игнорировать примеры человеческой культуры, которые мы можем разделять со многими видами, и вместо этого сосредоточатся на примерах человеческой культуры, которые опираются на очень сложные психологические процессы, и будут искать эти же процессы у других животных. Основное предположение заключается в том, что все примеры культуры у людей возникают в результате сложных психологических процессов. Но это предположение проблематично, поскольку оно мешает нам понять природу культуры как у нашего вида, так и у других. Проблема с (2) заключается в том, что исследователи могут упустить важные различия между примерами культуры, как при изучении ее у одного вида, так и при сравнении культур разных видов. Например, если распространение использования орудий труда в сообществе шимпанзе является культурным и опирается на сложные формы познания, а в том же сообществе есть и другие культурные традиции, которые опираются на менее сложные психологические процессы, то, объединив оба случая в одно понятие "культура", мы рискуем упустить важные различия между этими двумя случаями.
В этой главе я утверждаю, что современные исследования показывают, что культура бывает как минимум двух видов: ассоциативная и когнитивная; что эти виды присутствуют у очень многих видов животных; и что один и тот же вид может обладать обоими видами культуры. Хотя большинство парадигматических примеров человеческой культуры имеют когнитивную природу, возможно, что у людей есть и "низшие" формы культуры, которые часто игнорируются исследователями. Следствием всего этого является то, что мы склонны говорить о культуре слишком упрощенно. Если мы собираемся сравнивать культуры разных видов, нам сначала нужно определить, какими видами культуры обладает каждый вид.
Что такое культура?
Я возьму на вооружение определение культуры, данное Рэмси: "Культура - это информация, передаваемая между индивидами или группами, где эта информация проходит через них и приводит к воспроизводству и устойчивому изменению поведенческих черт" (Ramsey 2013, 2017). Это определение культуры имеет преимущества перед наиболее распространенными альтернативами, которые подчеркивают культуру как традицию, созданную в результате некоего социального обучения (см., например, Galef 1992; Whiten and van Schaik 2007). Оно также достаточно широкое, чтобы допустить наличие культуры у животных и то, что культура может поддерживаться множеством различных психологических процессов и механизмов.
Мнение о том, что культура - это традиция, вытекает из методов, которые исследователи обычно применяют при изучении культуры у животных. Исследователи часто начинают с поиска доказательств существования различных поведенческих традиций в разных популяциях одного и того же вида животных. Например, исследователей, изучающих культуру шимпанзе, может интересовать, как географически разные популяции конструируют разные инструменты. Сложность такого подхода к изучению культуры заключается в том, что подобные традиции могут возникнуть из-за различий в экологических ограничениях или генетическом составе сообществ. Соответственно, исследователи должны исключить возможность того, что традиция не является культурной. Для этого они часто ограничивают понятие "культура" теми традициями, которые возникают в результате социального обучения (см., например, Whiten and van Schaik 2007).
Требуя, чтобы поведенческие традиции были продуктом социального обучения, мы избегаем проблем экологических и генетических причин. Однако вопрос о том, что считать социальным обучением, является спорным. Усиление стимула происходит, когда демонстратор подвергает наблюдателя воздействию одного стимула, в результате чего поведение наблюдателя меняется по отношению к этому стимулу. Усиление стимула может способствовать формированию широко распространенных форм поведения. Например, взрослые серые гуси кусают стебли белокопытника. Находящиеся поблизости гусята наблюдают за этим поведением и, как следствие, привлекаются к растению белокопытника и начинают его исследовать. В результате гусята осваивают новую технику кормления, которая становится широко распространенной в стае (Fritz et al. 2000). Хотя многие исследователи считают, что такие относительно простые формы обучения являются примерами социального обучения (например, Heyes 2012), другие исследователи ограничивают социальное обучение или, по крайней мере, социальное обучение, которое может породить культуру, такими относительно сложными формами обучения, как подражание, которые предполагают сложное познание (например, Galef 1992). Если мы примем более консервативные определения социального обучения, мы рискуем исключить такие примеры культуры, как кормовое поведение серых гусей, которые приобретаются другими способами.
То, что разделяется в рамках одной культуры, является информацией. Однако "информация" сама по себе является расплывчатым понятием. Генетическая информация разделяется между видами, но обмен генетической информацией - это не то же самое, что обмен культурной информацией. Рэмси явно ограничивает культурную информацию информацией, которая "течет через" поведение, и его понятие информации явно дретскианское. Дрецке использует телеофункциональный подход к информации, в котором определенные состояния выполняют функцию предоставления информации о каком-либо объекте, событии или отношении (Dretske 1980, 1993). Спидометры, когда они правильно настроены, предоставляют нам информацию о скорости, поскольку их функция - сообщать нам, как быстро мы едем. Аналогичным образом, с этой точки зрения, органы и формы поведения, которые имеют естественную функцию в результате эволюции, также будут нести информацию. Самое важное для нынешних целей, что обучение порождает функциональные состояния, несущие информацию. Когда организм учится избегать хищника, он приобретает психологическое состояние, несущее информацию об этом хищнике. Культура возникает, когда такое обучение "просачивается" через поведение другого индивида или группы и производит "длительное изменение поведенческой черты" (Ramsey 2013, 2017).
Определение Рэмси фокусируется на том, что является общим для представителей одной культуры, а также снимает споры о том, что следует считать социальным обучением. Однако, учитывая разнообразие механизмов и психологических процессов, лежащих в основе культуры, мы можем предположить, что некоторые примеры культуры будут значительно отличаться от других примеров. Например, культура, возникающая на основе относительно базовых форм социального обучения, может быть ограничена так, как не ограничены другие экземпляры культуры. Таким образом, мы можем рассматривать определение Рэмси как общее понятие, в рамках которого мы можем выделить более тонкие виды культуры.
Разделывание культуры: ассоциации и познание
В сравнительной психологии принято проводить различие между познанием и ассоциацией. В последнее время это различие подвергается тщательному анализу (см., например, Penn and Povinelli 2007; Buckner 2013, 2017). В настоящих целях не требуется, чтобы определенные виды поведения объяснялись полностью когницией или ассоциацией, а только то, что существуют некоторые виды поведения, которые лучше всего объясняются в первую очередь ассоциативными процессами и механизмами, и другие виды поведения, которые лучше всего объясняются с помощью счетов, которые в первую очередь являются когнитивными.
Ассоцианисты склоняются к объяснениям поведения, основанным на обучении по принципу случайности, которое базируется на ассоциативных механизмах, связанных со стимулом (Penn and Povinelli 2007). Рассмотрим обобщение стимулов. Животные могут научиться реагировать на стимул определенным образом. Когда животному предъявляются новые, сходные по восприятию стимулы, оно автоматически переносит свою выученную реакцию на эти новые стимулы. Другими словами, животное научилось обобщать реакцию на один стимул на все перцептивно сходные стимулы.
Обобщение стимулов явно привязано к стимулу: животное должно обнаружить сходство восприятия, чтобы отреагировать на новый стимул так же, как оно реагировало на прошлые стимулы. Более того, она ассоциативна - организм обнаруживает сходные перцептивные признаки стимула и ассоциирует их с прошлыми наградами или наказаниями.
Когнитивные объяснения обычно апеллируют к ментальным репрезентациям или к сложным процессам обучения, которые опираются на структурированную обработку информации. Исследователи обращаются к когнитивным объяснениям поведения, когда считают, что рассматриваемое поведение слишком сложно, чтобы его можно было объяснить ассоциативным обучением. Например, Вейр и Кацельник обнаружили, что их новокаледонская ворона Бетти может разрабатывать новые методы изготовления крючковатых инструментов из новых материалов (Weir and Kacelnik 2006). Поскольку материалы, о которых идет речь, перцептивно отличались от материалов, которые Бетти использовала ранее, кажется, что поведение Бетти не было связано со стимулом. Более того, поскольку Бетти разрабатывала новые методы изготовления крючковых инструментов, она могла гибко реагировать на новые материалы.
Ассоциативные культуры
В понятии Дрецке об информационных системах ничего не говорится о том, является ли система продуктом эволюции (например, инстинкты), дизайна (например, термометры), ассоциации или познания. Рэмси (2013) однозначно исключает возможность того, что генетическая информация может быть культурной, и допускает возможность того, что ассоциативное обучение порождает культуру, но он не различает разные виды культуры. Однако если мы принимаем дретскианский подход к информации и признаем, что существует разница между парадигматическими когнитивными и ассоциативными системами, то у нас есть основания для различения когнитивных и ассоциативных видов культуры.
Социальное обучение происходит, когда человек учится через других, а не на непосредственном опыте (Gariépy et al. 2014). Это может происходить по-разному: от простого усиления стимулов, например, когда гусята научились есть белокопытник (о чем говорилось выше), до явной педагогики, которую люди часто используют, когда учат друг друга делать или использовать что-то новое (Csibra and Gergely 2011). В этом разделе я рассмотрю социальное обучение, основанное на ассоциативных процессах. Затем я рассмотрю, почему к этому виду культуры следует относиться иначе, чем к другим видам.
Баттести и др. (2012) приучили самок плодовых мух откладывать яйца в одном из двух возможных мест для кладки яиц, смазав одно из них хинином, который вызывает у плодовых мух отвращение. Позже экспериментаторы убрали хинин, но обнаружили, что самки продолжали предпочитать одно и то же место, даже если в обоих местах не было хинина. Затем они использовали этих обусловленных самок в качестве "демонстраторов" для наивных самок плодовых мушек. Наивные плодовые мушки копировали предпочтения демонстраторов. Похоже, что предпочтение демонстраторов к определенным участкам "усиливало" эти участки, что приводило к формированию предпочтения у наивных плодовых мушек.
Эксперимент Баттести и др. ясно показывает, что плодовые мушки способны социально передавать информацию о предпочтительных местах гнездования посредством усиления стимулов. Хотя маловероятно, что наблюдаемое социальное поведение плодовых мушек было бы стабильным в дикой природе, Баттести и др. продемонстрировали, что можно создать условия, которые будут способствовать развитию и сохранению культуры у плодовых мушек. Другими словами, в подходящей среде животные, способные только к ассоциативному социальному обучению, могут обладать культурой.
Кто-то может возразить, что приведенная выше история в высшей степени искусственна и что животные, которые полагаются в основном на ассоциативное обучение, не смогли бы создать культурные традиции в своей естественной среде. Действительно, случай с культурой плодовой мушки является крайне искусственным, однако в принципе нет ничего, что могло бы помешать организмам, чье обучение носит исключительно ассоциативный характер, обладать культурой.
В качестве более экологичного примера можно рассмотреть французских грунтоносов (вид рыб). Французские ворчуны узнают, где отдыхать в коралловых рифах, наблюдая за другими. Этому обучению, предположительно, способствует локальное и стимульное усиление. Результатом такого обучения является то, что определенные популяции предпочитают определенные места отдыха, и это предпочтение передается из поколения в поколение (Brown and Laland 2003). Другой вид рыб, синеголовый морж, узнает о месте спаривания от членов группы и предпочитает такие места спаривания на протяжении многих поколений (Bshary et al. 2001). В обоих случаях мы имеем свидетельства передачи информации поведенческим путем, когда эта передача приводит к длительному изменению поведенческого признака - у французских ворчунов и синеголовых моржей есть культура.
Когнитивная культура
Выученные ассоциации не объясняют всех видов выученного поведения. Некоторые животные демонстрируют гибкое поведение, требующее сложного познания. Например, некоторые животные способны формировать и извлекать ментальные репрезентации или концепции, которые они используют в более высоких когнитивных способностях, таких как категоризация и умозаключение. Конечно, наличие высших когнитивных способностей не является достаточным условием для развития культуры. Многие сложные когнитивные способности служат лишь индивидуальным целям. Наличие сложного познания и культуры также не является достаточным для наличия когнитивной культуры; животные со сложным познанием могут обладать только ассоциативной культурой.
Как и ассоциативные культуры, когнитивные культуры могут формироваться различными способами. Некоторые животные могут передавать культуру через подражание; другие могут делиться культурными концепциями, которые заставляют членов сообщества классифицировать и взаимодействовать с окружающей средой похожим образом. Я рассмотрю только один случай когнитивной культуры у животных: культурные концепции у шимпанзе. Я начну с описания культурных концепций у людей, которые, как я полагаю, бесспорно являются когнитивными по своей природе. Затем я опираюсь на исследования сообществ диких шимпанзе и утверждаю, что их поведение лучше всего объясняется, если допустить, что у шимпанзе есть культурные концепции.
Хотя психологические и философские представления о концепциях иногда расходятся, я буду придерживаться явно психологического представления о концепциях: концепции - это совокупность знаний, хранящихся в долговременной памяти, которые лежат в основе наших когнитивных способностей (Machery 2009). Согласно этой точке зрения, концепты бывают разных форматов, например, прототипы, образцы, теории и идеалы. Концепции, которыми обладает организм, позволяют ему классифицировать объекты и отношения, а также делать выводы о них.
Люди могут по-разному воспринимать одни и те же объекты. Это зависит от того, как они взаимодействуют и думают о данном объекте. Если человек растет в Северной Америке, то виды птиц, которых он, скорее всего, регулярно видит, будут отличаться от видов птиц, с которыми может столкнуться человек, живущий в Центральной Америке. Соответственно, мы можем ожидать, что то, что жители Центральной Америки считают типичной птицей, будет отличаться от того, что считают типичным жители Северной Америки. В этом случае наличие у популяций разных понятий объясняется экологическими факторами и, возможно, культурными влияниями.
Но не все различия в понятиях можно объяснить апелляцией к экологическим различиям. Рассмотрим пример рыбаков-экспертов из Висконсина. Эксперты-рыболовы из племени меномини в Висконсине классифицируют рыбу в соответствии с ее экологическими отношениями. Это отличается от того, как классифицируют рыбу эксперты-евроамериканские рыбаки, живущие в тех же регионах. Для них важны таксономические и морфологические сходства (Medin et al. 2006). Рыбаки используют одни и те же воды и сталкиваются с одними и теми же видами рыб. Однако представители разных культур придают рыбе разное значение, что приводит к различным способам взаимодействия с разными видами рыб. Соответственно, члены разных сообществ формируют различные культурные концепции - концепции, которые широко распространены в сообществе и содержание которых частично зависит от культурных влияний (Ross and Tidwell 2010).
В большинстве психологических исследований концепций животных рассматривается только вопрос о том, есть ли у животных концепции и, если есть, то какие концептуальные способности им присущи. Например, некоторые исследователи рассматривают, формируют ли животные понятия об объектах в окружающей среде (Tanaka 2006) или формируют ли животные абстрактные понятия, такие как понятия "одинаковый/различный" (Wright and Katz 2006). В других исследованиях изучается, что животные могут делать со своими понятиями, например, могут ли они делать различные умозаключения (обзор концептуальных способностей животных см. в Zentall et al. 2008). Лишь немногие исследования рассматривают концепты диких животных, и еще меньше исследователей интересуются тем, являются ли концепты, которыми обладают животные, культурными. Возможно, наиболее наводящими на мысль о культурных концептах у животных являются исследования Грубера и его коллег (Gruber et al. 2009; Gruber et al. 2011; Gruber et al. 2012), поэтому давайте рассмотрим это исследование более подробно.
В лесу Будонго есть сообщество шимпанзе, известное как шимпанзе Сонсо. Сообщество Сонсо примечательно тем, что, в отличие от многих сообществ шимпанзе, шимпанзе Сонсо не используют инструменты для добычи пищи. Единственное исключение - листовые "губки", которые используют все дикие шимпанзе. Примерно в 180 километрах от них находится другое сообщество - шимпанзе Каньявара, которые регулярно используют палки для добывания пищи. Грубер и его коллеги попытались выяснить, будут ли шимпанзе Сонсо использовать палки в качестве орудий труда, если им представится такая возможность, и будут ли шимпанзе Каньявара использовать палки, если перед ними будет поставлена такая же задача.
Грубер и его коллеги разработали задачу по извлечению меда, в которой шимпанзе должны были достать мед из отверстия в бревне, лежащем горизонтально на земле. В первом случае шимпанзе могли достать мед, используя только руки, а во втором - только палку. В первом случае 2 из 13 шимпанзе Сонсо использовали для добычи меда листовые губки, остальные - руки. Во втором случае четыре шимпанзе Сонсо также использовали листовые "губки", но только один из них успешно достал мед. Шимпанзе Каньявара, как правило, использовали палки в обоих условиях: 6 из 10 в первом случае и 11 из 12 во втором. Грубер и др. пришли к выводу, что различия в поведении шимпанзе объясняются их культурными знаниями (Gruber et al. 2009).
В последующем эксперименте (Gruber et al. 2011) второе условие было повторено, но на этот раз условие было изменено: рядом с отверстием была помещена палка с листьями, удаленными с ее половины. Шимпанзе Сонсо проигнорировали палку. Некоторые шимпанзе Каньявара использовали палку, а другие - палки из окружающей среды. Во втором случае, когда в эксперименте участвовали только шимпанзе Сонсо, в отверстие с медом была помещена ветка с листьями, ободранными с половины. Некоторые шимпанзе Сонсо удаляли ветку и использовали листья для изготовления губки; другие просто удаляли ветку и пытались достать мед пальцами; третьи удаляли ветку и пытались достать мед с помощью губки из листьев. Некоторые шимпанзе понюхали мед на палочке после того, как сняли ее; четверо из них съели мед на палочке, но никто из них не попытался использовать ее для получения большего количества меда.
Есть ли у шимпанзе из Каньявары понятия о своих "палочных инструментах"? Экспериментальные исследования показывают, что шимпанзе регулярно формируют категории обычных объектов (включая растения) в своем окружении. Более того, эти категории не лучше всего объясняются стимульным обобщением. Танака (2006) обнаружил, что шимпанзе легко спонтанно классифицируют цветы, сорняки и деревья из своего окружения, и что эти категории включают предметы, которые перцептивно несхожи, например, одуванчики и камелии.
Помимо формирования категорий перцептивно несхожих предметов, шимпанзе также способны классифицировать объекты на основе тематических отношений и функций, хотя это дается им с трудом (Tanaka 2006; Hopper et al. 2015). Однако Хоппер и др. (2015) обнаружили, что шимпанзе, наблюдающие за тем, как сородичи используют какой-либо предмет, с легкостью узнают функциональные свойства этого предмета. В своем исследовании Хоппер и другие предоставили шимпанзе поликарбонатный стержень. Стержень можно использовать для получения вознаграждения методом "тычка" или "подъема". Технике "тычка" можно научиться индивидуально, но шимпанзе, участвовавшие в исследовании Хоппера и других, ранее не использовали технику подъема. Соответственно, Хоппер и др. настроили свою установку таким образом, что шимпанзе могли получить вознаграждение только с помощью техники "подъема". Хоппер и др. обнаружили, что ни один из шимпанзе не смог освоить технику "подъема" в процессе индивидуального обучения. Однако 15 из 18 шимпанзе быстро освоили эту технику, увидев, как человек или его сородич успешно ее применяют. Это говорит о том, что шимпанзе не особенно хорошо видят функциональные свойства объекта, если не видели, как эти свойства использует демонстратор. Поэтому неудивительно, что шимпанзе Сонсо не видят, что палка может быть использована в качестве инструмента. Можно также ожидать, что если бы они увидели, как кто-то из сородичей использует палку в качестве инструмента, то это поведение распространилось бы по всему сообществу.
Учитывая концептуальные способности шимпанзе, вполне вероятно, что и шимпанзе Сонсо, и шимпанзе Каньявара имеют какое-то представление о палках. Однако понятие Каньявары включает в себя знания о функциональных свойствах палок, которые делают их полезными в качестве инструментов. Учитывая тот факт, что шимпанзе не могут легко узнать функциональные свойства предмета без предварительного наблюдения за тем, как его использует другой вид, маловероятно, что они формируют такие понятия индивидуально. Таким образом, их концепция является культурной в том смысле, что часть ее содержания существует благодаря культурной передаче, и эта информация является общей для концепции "палки" большинства членов общины Каньявара. Шимпанзе Сонсо, напротив, похоже, не имеют культурной концепции палки как инструмента, хотя вполне возможно, что у них есть какая-то более базовая (и некультурная) концепция "палки".
Заключение
До сих пор мы видели, как культура может возникать как из ассоциации, так и из познания. Оба вида культуры очень важны. Наличие культуры влияет на то, как люди взаимодействуют с окружающей средой и друг с другом. Однако точно так же, как познание порождает более гибкое поведение, когнитивные культуры порождают и более гибкое культурное поведение. Культурные знания о функциональных свойствах палок позволяют шимпанзе Каньявара использовать палки в самых разных ситуациях кормления, а не только в тех, с которыми они знакомы. Французские ворчуны отдают культурное предпочтение определенным местам отдыха, но поскольку у них (предположительно) отсутствует концепция, содержащая знания о том, что является хорошим местом отдыха, они способны реагировать только на присутствие предпочитаемого места (которое может быть не самым лучшим вариантом для гнездования).
Это различие важно не только для понимания различий между видами культур, оно также важно для того, как мы концептуализируем и обсуждаем культуру в целом. Значительная часть интереса к культуре животных была связана с вопросом о том, есть ли она у животных. Одна из проблем, связанных с такой постановкой вопроса, заключается в том, что исследователи ищут единое понятие "культура", которое могло бы быть общим как для животных, так и для людей. Я подозреваю, что часть причин, по которым некоторые исследователи отказываются от идеи наличия культуры у рыб и насекомых, заключается в том, что они считают, что сознание людей и сознание рыб и насекомых слишком разное, чтобы иметь что-то общее, столь богатое, как культура. Проведя различие между ассоциативной и когнитивной культурами, мы увидим, что утверждение о наличии культуры у определенных видов не всегда равнозначно утверждению о том, что у этих видов есть то же самое, что и у людей. Это зависит от того, каким видом (видами) культуры, по нашему мнению, обладает данный вид.
Различение ассоциативной и когнитивной культуры также открывает новые направления исследований. Обычно мы предполагаем, что человеческая культура носит когнитивный характер, но возможно, а может быть, и скорее всего, некоторые виды культуры у людей ассоциативны. Например, Беренс и его коллеги обнаружили, что усвоение социальной ценности у людей, по крайней мере, в некоторых случаях носит ассоциативный характер (Behrens et al. 2008). Если это усвоение социальных ценностей приводит к формированию культуры, то у нас есть все основания считать, что человеческая культура иногда бывает ассоциативной.
Различение видов культур, очевидно, повлияет на споры о том, являются ли человеческая культура и культура животных гомологичными или просто аналогичными (Tomasello 2016). Ответ может оказаться утвердительным по обоим пунктам. Может оказаться, что некоторые виды ассоциативной культуры у человека (если таковая существует) гомологичны ассоциативным культурам других таксонов; может оказаться, что некоторые виды когнитивной культуры у человека гомологичны когнитивным культурам других животных; а может оказаться, что существуют некоторые примеры культуры у человека, которые действительно уникальны, поскольку они опираются на процессы, существующие только у человека. Если это так, то могут существовать примеры культуры у животных, которые просто аналогичны некоторым примерам культуры у людей.
Признав, что культура бывает разных видов, мы сможем увидеть различные способы возникновения культур, распознать это разнообразие в нашем и других видах и лучше оценить преемственность и прерывистость, существующие между разными видами.
Глава 34. Традиции животных. Что это такое и почему они важны?
Рэйчел Л. Браун
Введение: что такое традиции животных?
В начале 1920-х годов голубые синицы по всей Британии были замечены в краже молока из бутылок, стоящих у подъездов домов, когда они приоткрывали крышки из фольги (Fisher and Hinde 1949). Хотя это поведение само по себе достаточно интересно, его распространение в популяциях синиц поразительно, поскольку птицы по всей стране переняли это поведение так быстро, что объяснить его можно только какой-то формой социальной передачи. Действительно, последующие исследования открывания молочных бутылок синими синицами показали, что передача этого признака между отдельными птицами, а также его сохранение в популяциях на протяжении нескольких поколений, зависели зависит от формы социального обучения - в частности, от локального усиления (Sherry and Galef 1990; Sherry and Galef 1984).
Местное совершенствование - это широко распространенная и относительно "простая" форма социального обучения. Оно "происходит, когда после или во время присутствия демонстратора или взаимодействия с объектами в определенном месте наблюдатель с большей вероятностью посетит это место или будет взаимодействовать с ним" (Hoppitt and Laland 2013: 64; Thorpe 1963). Опосредуя передачу усвоенных признаков между особями, они могут позволить поведенческим инновациям распространяться в популяциях животных. В качестве примера можно привести случай с открыванием бутылки с молоком синицей: считается, что отдельная птица (или, что более вероятно, птицы (Lefebvre 1995)) ввела первоначальное новшество в открывании бутылки с молоком благодаря сочетанию удачи и асоциального обучения (например, обучения методом проб и ошибок).4 После первоначального нововведения наивные особи были привлечены к молочным бутылкам местным усилением (т.е. они с большей вероятностью взаимодействовали с крышками молочных бутылок, видя, как это делают успешные демонстраторы). Затем наивные птицы путем собственных проб и ошибок научились самостоятельно открывать бутылки с молоком. Учитывая, что существует очень мало успешных приемов открывания бутылок с молоком, эти приемы затем распространялись в популяции. Таким образом, признак открывания молочных бутылок стал широко распространенным и сохранялся до тех пор, пока доставка молока в бутылках не была прекращена несколько лет спустя. Важно отметить, что, хотя асоциальное обучение играет здесь значительную роль, сохранение поведения, связанного с открыванием молочных бутылок, на протяжении нескольких поколений в значительной степени зависит от социального обучения (Sherry and Galef 1990; Sherry and Galef 1984).
Голубые синицы - не единственный нечеловеческий вид, способный передавать поведение на протяжении нескольких поколений с помощью "простых" форм социального обучения, таких как локальное усиление. Усиление стимула, наблюдательное обусловливание, облегчение реакции, социальное усиление, наблюдательное R-S обучение, подражание, предоставление возможности и непреднамеренное обучение6 также было показано, что опосредуют передачу и поддержание различных признаков у многих животных, которых обычно не считают особенно когнитивно сложными, включая другие виды птиц (Krebs and Kroodsma 1980), рыб (Brown and Laland 2003; Laland et al. 2003) и грызунов (Eisner and Terkel 1991). Важно, что эти случаи, которые я буду в целом называть "традициями животных"7 - демонстрируют, что социальная передача не ограничивается так называемыми "умными" животными, такими как шимпанзе и китообразные. Действительно, недавняя лабораторная работа по социальной передаче выученного навыка в течение нескольких поколений у шмелей (Alem et al. 2016) позволяет предположить, что базовые когнитивные ингредиенты для традиций животных относительно не сложны и существуют далеко за пределами тех родов, в которых мы обычно их представляем.
Значение таких традиций (нечеловеческих) животных является предметом споров (Laland and Galef 2009; Avital and Jablonka 2000; Fragaszy and Perry 2003). Однако исторически сложилось так, что те, кто интересуется познанием животных, а также поведенческой и когнитивной эволюцией у животных (сравнительные психологи, поведенческие экологи, этологи и бихевиористы), склонны не замечать их. Конечно, в литературе много говорится о социальном обучении и его роли в индивидуальной истории жизни животных, однако часто предполагается, что тип трансгенерационной передачи, характерный для традиций животных, не имеет большого объяснительного значения за пределами рода приматов. В этой небольшой главе я рассмотрю, почему это было нормой, и предложу несколько причин, по которым традиции животных далеко не так уж и мало значат для понимания эволюции познания и его ближайших механизмов. Для начала мы рассмотрим два ключевых утверждения, которые мотивируют исторический взгляд. Первое связано с тем, насколько хорошо простые формы социального обучения передают поведение между особями.
Могут ли "простые" механизмы социального обучения способствовать передаче признаков на протяжении нескольких поколений?
"Простые" механизмы социального обучения, лежащие в основе большинства традиций животноводства, по общему мнению, не способны точно передавать признаки в нескольких поколениях (Laland and Janik 2006; Laland and Galef 2009; Avital and Jablonka 2000; Laland and Hoppitt 2003). Мы можем проиллюстрировать это на примере голубой синицы. Локальное усиление не способствует передаче определенного поведения по открыванию молочных бутылок между особями; скорее, оно увеличивает вероятность того, что наивные птицы освоят поведение по открыванию молочных бутылок посредством своего собственного асоциального обучения. Хотя в данном случае существует очень мало способов открыть бутылку с молоком, мы видим распространение относительно однородного поведения в популяции, легко представить себе случаи, когда это не так. Например, представьте себе, что вместо того, чтобы требовать неточного удара по крышке бутылки, открытие бутылки с молоком включало бы точную или неочевидную последовательность действий. В этом случае мы могли бы обоснованно предсказать, что простого локального усиления будет недостаточно для того, чтобы открывание молочных бутылок сохранилось в популяции. По сути, животные оказались бы в игре в телефон, в которой информация, необходимая для открытия бутылок с молоком, вымывается из популяции с каждой несовершенной передачей. Оказалось бы невозможным, чтобы какие-либо сложные поведенческие инновации, возникающие в таких популяциях, сохранялись только благодаря социальному обучению, но также маловероятно, чтобы сложные поведенческие черты могли развиваться в ходе какого-либо совокупного эволюционного процесса (например, естественного отбора), в котором социальное обучение выступает в качестве пути наследования, передающегося из поколения в поколение.
Если немного углубиться в эту тему, то эволюция сложных адаптаций с помощью естественного отбора обычно включает в себя постепенное накопление небольших инноваций, улучшающих приспособленность, на протяжении нескольких поколений. Только в результате таких постепенных изменений такой процесс, как генетическая мутация, которая слепа к адаптивным преимуществам, может привести к возникновению сложных адаптаций. Это происходит потому, что крупные, ненаправленные изменения фенотипа организма (например, в результате дупликации или транслокации большого участка ДНК), скорее всего, уменьшат, а не увеличат адаптивное соответствие организма окружающей среде. Гриффитс и Стерельный (Griffiths and Sterelny, 1999) хорошо иллюстрируют это на примере попытки взломать комбинированный замок. Например, для комбинированного замка с шестью колесиками, пронумерованными 0-9, существует 151 200 различных комбинаций колесиков, если каждое число может быть использовано только один раз, и миллион различных комбинаций, если каждое число может быть использовано более одного раза. Если бы медвежатник попытался открыть замок, за один раз правильно подобрав каждую цифру в комбинации, ему, скорее всего, потребовалось бы очень, очень много времени, чтобы добиться успеха. Однако представьте, что при повороте каждого колеса замка в нужное положение раздается "щелчок". Осторожно повернув первое колесо и дождавшись щелчка, затем второе и так далее, медвежатник сможет довольно быстро и легко определить правильную комбинацию, чтобы открыть замок, и наверняка за гораздо меньшее время, чем если бы он использовал вышеупомянутый оптовый подход. Как отмечают Гриффитс и Стерельный (1999), естественный отбор работает примерно так же, как взломщик сейфов, прислушивающийся к щелчкам. Точно так же, как неправильных состояний колесиков комбинированного замка гораздо больше, чем правильных, у организмов есть много способов быть дезадаптированными к окружающей среде и лишь несколько способов быть адаптированными. Однако, сохраняя небольшие адаптивные инновации (как взломщик сейфов сохраняет "одно колесо в правильном положении") и развивая их, популяции под действием естественного отбора постепенно накапливают инновации, необходимые для эволюции сложных адаптаций. По сути, естественный отбор решает проблемы в окружающей среде путем проб и ошибок в сочетании со способностью сохранять небольшие полезные адаптации, подобно тому, как медвежатник поворачивает каждое колесо по очереди, прислушиваясь к щелчкам.
Хотя различные механизмы асоциального обучения, наблюдаемые в животном мире, не являются полностью слепыми к адаптивной пользе, как генетические мутации, наиболее распространенная форма асоциального обучения - обучение методом проб и ошибок - не является "проницательной". Животные, обучающиеся методом проб и ошибок, не решают проблемы, с которыми они сталкиваются, "в уме", а затем с первого раза выбирают наиболее адаптивное поведение. Скорее, они внедряют инновации относительно случайным образом и повторяют те модели поведения, которые приносят вознаграждение. Это означает, что асоциальное обучение вряд ли будет способствовать развитию сложных форм поведения у организмов каким-либо иным способом, кроме как постепенным. Хотя крупные адаптивные поведенческие инновации, в принципе, возможны путем проб и ошибок, как и в случае с генетическими мутациями, существует гораздо больше способов, с помощью которых организм может быть поведенчески дезадаптирован, чем приспособлен к окружающей среде. Небольшие вариации того, что работает в данный момент, с большей вероятностью будут если не адаптивными, то нейтральными в отношении выживания и размножения, чем крупные инновации.
Если снова вернуться к гипотетическому случаю "сложной" техники открывания молочной бутылки, то становится понятно, почему важна верность передачи. Напомним, что здесь мы имеем дело с неочевидным и сложным поведенческим признаком. Чтобы такая черта возникла и сохранилась, кажется правильным предположить, что небольшие инновации в технике открывания молочных бутылок, которые индивиды находят в процессе своего собственного асоциального обучения, должны распространяться и поддерживаться в популяции с помощью точного механизма передачи между индивидами (то есть точного механизма социального обучения). Однако если инновации не могут передаваться между особями в популяции с достаточной точностью, чтобы они постепенно и кумулятивно развивались с течением времени, адаптивная сложность будет крайне маловероятной.
Если эта пессимистическая, традиционная картина ограниченной силы простых форм социального обучения верна, то любое поведение, навыки или информация, которые передаются из поколения в поколение через "простые" механизмы социального обучения, лучше всего понимать как временные эффекты окружающей среды. С такой точки зрения, любые адаптивные преимущества, которые такие традиционные ресурсы дают организмам, легко объяснить, сославшись на приспособленность генов, производящих когнитивные способности, которые объясняют их в конкретном контексте окружающей среды. Короче говоря, хотя социально усвоенные поведение, навыки и информация, несомненно, могут повышать приспособленность, когда мы думаем о том, как это преимущество передается между поколениями, следует ссылаться на генетическое наследование способности к социальному обучению, а не на наследование через социальное обучение конкретного поведения, навыков или информации.
Примером такого незаинтересованного отношения к традициям животных на том основании, что они не имеют долгосрочного эволюционного значения, может служить обсуждение предполагаемых случаев культуры животных. Как отмечают Рэмси и Гудрич (главы 32 и 33, соответственно, в этом томе), многие из тех, кто интересуется культурной эволюцией, культурным наследованием и когнитивными основами культуры, отвергают традиции животных как отличающиеся от "настоящей" культуры (т. е. типа сложных обычаев, инструментов и структур, наблюдаемых в человеческих обществах). Утверждается, что культура сложна и кумулятивна, в значительной степени зависит от наличия когнитивно требовательных форм социального обучения, таких как явное обучение и копирование. Традиции животных, напротив, могут быть лишь рудиментарными по своей природе, поскольку "простые" механизмы обучения, лежащие в их основе, не могут способствовать сохранению кумулятивных или сложных черт. Многие сторонники этого типа взглядов утверждают, что человек уникален тем, что у него есть культура и что он претерпевает любую форму культурно опосредованной эволюции (Laland and Galef 2009).
В качестве иллюстрации Майкл Томаселло (2014, 2009) (видный участник этих дебатов) утверждает, что только люди способны к кумулятивной культуре, поскольку она зависит от уникальной человеческой способности к совместному вниманию (способности разделять внимание на объект с другим человеком, например, указывая на него). Без совместного внимания, утверждает он, люди не смогли бы участвовать в подражательном и лингвистическом обучении, необходимом для кумулятивной, сложной культуры, которую мы наблюдаем только у нашего вида. В этом описании человеческой культуры присутствует предположение, что нечеловеческие животные (лишенные совместного внимания, а значит, подражания и лингвистического социального обучения) неспособны к кумулятивным, сложным культурам. Беннет Галеф (2012, 2009) выражает схожую точку зрения, утверждая, что подражание и обучение гораздо более развиты у человека, чем у любого другого вида (и только этот более развитый вид социального обучения может поддерживать то, что мы называем культурой).
Эта ортодоксия имеет некоторую интуитивную привлекательность. Как я уже говорил выше, у нас есть все основания с осторожностью относиться к долгосрочной стабильности и эволюционному потенциалу традиций животных. Однако есть некоторые свидетельства того, что интуитивная ортодоксия ошибочна. В частности, есть примеры того, как относительно сложное поведение передается через "простые" формы социального обучения. Например, черные крысы в сосновых лесах Иерусалима учатся у своих родителей через местное усиление извлекать семена из сосновых шишек (Zohar and Terkel 1991; Aisner and Terkel 1985, 1992). В отличие от поведения, связанного с открыванием молочных бутылок, которое предполагает передачу относительно простой и неточной техники добывания корма (молочные бутылки относительно легко открываются, и их не нужно открывать очень точно - достаточно просто решительно постучать), доступ к семенам сосновых шишек требует от детенышей крыс выполнения точной последовательности действий. В частности, чешуйки шишек иерусалимской сосны очень плотно упакованы и могут быть удалены (а семена, находящиеся в них, таким образом, получены) только путем последовательного отрыва от ствола с одного конца. Чтобы успешно освоить технику взрослых, наивные детеныши должны усвоить ряд сведений: что сосновые шишки - это источник пищи; как получить доступ к семенам внутри чешуек сосновой шишки; и что для того, чтобы снять чешуйки с шишки, их нужно срывать с правильного конца. Наивные крысиные детеныши учатся этому, когда родители демонстрируют им частично содранные сосновые шишки и чешуйки, а также наблюдают за их поведением. В ходе двухэтапного процесса, включающего локальное усовершенствование, аналогичное тому, что уже описано у синиц, детеныши крыс привлекаются к сосновым шишкам посредством социального обучения и, оказавшись там, асоциально обновляются. Таким образом, относительно сложное добывающее кормовое поведение передается через "простой" механизм социального обучения на протяжении нескольких поколений.
Есть свидетельства того, что подобные механизмы задействованы и в других случаях гораздо более сложных животных традиций, например, при передаче изготовления и дизайна палочных орудий и их использования новокаледонским воронам (Hunt and Gray 2003; Kenward et al. 2006; Holzhaider et al. 2010a, 2010b). Новокаледонские вороны изготавливают и используют палочные и листовые орудия, с помощью которых они "вылавливают" личинок насекомых из нор. Как изготовление инструментов, так и их использование требует достаточно точного набора действий (например, для палочных инструментов палки должны быть сломаны в нужных местах, чтобы получился "крючок", а для успешного добывания пищи в отверстие должен быть вставлен правильный "крючковатый" конец инструмента). Как и в случае с обдиранием шишек черной крысой, деятельность взрослых ворон способствует обучению молодых ворон в важных аспектах. Молодые вороны учатся использовать инструменты, взаимодействуя с выброшенными инструментами взрослых ворон. Они интересуются ими, подбирают их и носят с собой. В сочетании с местным развитием это способствует асоциальному обучению молодых ворон как тому, как правильно использовать инструменты, так и тому, какими свойствами обладают хорошие инструменты. И снова, вопреки интуитивной ортодоксии, относительно простая форма социального обучения играет центральную роль в поддержании поведения в популяции на протяжении нескольких поколений. Подобные примеры подрывают мнение о том, что кумулятивная эволюция поведения, обусловленная социальным обучением, является чисто человеческой чертой (хотя я не отрицаю, что выдающаяся способность человека к кумулятивной культурной эволюции говорит о том, что в случае с человеком происходит нечто существенно иное - человеческая культура не выглядит просто агрегацией множества традиций животных).
Являются ли традиции животных слишком чувствительными к изменениям окружающей среды, чтобы иметь долгосрочное значение?
Вторая общая проблема, касающаяся значения традиций животных (тесно связанная с первой), заключается в том, что, даже если такие случаи, как с черной крысой и новокаледонским вороном, свидетельствуют о том, что довольно простые формы социального обучения в принципе могут способствовать верифицированной, многопоколенной передаче относительно сложных признаков в популяциях, сохранение таких признаков остается слишком чувствительным к контексту, чтобы иметь какое-либо значение на более длительных (эволюционных) временных масштабах. Короче говоря, даже если описанная выше "игра в телефон" будет преодолена, достаточно лишь относительно небольшого изменения окружающей среды, чтобы эти поведенческие черты исчезли из популяций навсегда. Например, в случае с открыванием молочных бутылок синицей, когда доставка бутылок с молоком прекратилась, неудивительно, что и поведение по открыванию молочных бутылок тоже исчезло (McCarthy 2003). Поведение просто погибло вместе с теми птицами, которые были его носителями, поскольку его передача наивным особям зависела от наличия бутылок с молоком. Аналогичным образом, открывание сосновых шишек черными крысами иерусалимских сосновых лесов, вероятно, было бы потеряно для популяции, если бы больше не было сосновых шишек для открывания. В эволюционном контексте эта проблема вызывает особую тревогу, и она становится очевидной, когда мы сравниваем передачу признаков через социальное обучение с передачей через генетику.
Генетические признаки передаются из поколения в поколение независимо от того, выражены ли они. Классические случаи рецессивных генов, которые мы все изучали в школе, такие как голубые глаза, муковисцидоз и болезнь Хантингтона, - это примеры признаков, которые могут передаваться от родителей к потомству, не проявляясь у родителей. В отличие от них, для традиций животных такая "тихая" передача невозможна. Передаваясь через социальное обучение, они должны присутствовать в каждом поколении, что делает их чувствительными к множеству воздействий окружающей среды, которые генетическому наследованию не страшны (Laland and Janik 2006). Хотя такая чувствительность к изменениям окружающей среды ставит под сомнение значимость традиций животных для тех, кто интересуется когнитивной и поведенческой эволюцией, то же самое можно сказать о любых чертах, передающихся через социальное обучение, в том числе и о культурных чертах человека.
В ответ на вышеизложенные опасения можно предположить, что проблема хрупкости актуальна только в том случае, если мы ожидаем частых крупномасштабных и постоянных изменений окружающей среды, поскольку социальное обучение само по себе обеспечивает определенную устойчивость признаков, которые оно формирует в популяциях. Способствуя распространению традиций и культурных черт в популяциях, социальное обучение делает их устойчивость менее чувствительной к мелким, случайным событиям, таким как хищничество и локальные или ограниченные по времени изменения окружающей среды. Одного неудачного сезона, когда не хватает определенного продукта питания, недостаточно, чтобы утратить специфическую традицию добывания корма, относящуюся к этому продукту, пока некоторые особи доживают до нескольких сезонов. Лишь несколько особей с таким поведением должны прожить достаточно долго, чтобы возвращение прежних экологических условий "засеяло" последующее наивное поколение и поведение продолжилось.
Хотя чувствительность к изменениям окружающей среды и ограниченная точность передачи простых форм социального обучения, задействованных в традициях животных, представляют собой проблемы для общей точки зрения, которую я здесь отстаиваю, они не являются непреодолимыми. Пример человеческой культуры дает нам несколько хороших указателей на то, какие вещи могут смягчить проблемы, которые мы могли бы ожидать увидеть в популяциях животных с традициями.
Опираясь на человеческий пример, можно лучше понять традиции животных
Люди намеренно и ненамеренно изменяют окружающую среду, чтобы сделать ее более удобной для передачи культурной информации от одного поколения к другому. Например, мы предоставляем детям игрушки, игры и ситуации, которые имитируют те, с которыми они столкнутся во взрослой жизни (например, вспомните повсеместное распространение кукол, игровых кухонь, кукольных домиков и одевалок в жизни наших детей). Предоставляя нашим детям ситуации, в которых им может быть представлена и смоделирована культурная информация и где они могут проверить полученные знания, мы увеличиваем вероятность того, что наши накопленные культурные знания будут переданы им (Sterelny 2012). Подобный тип "эпистемической инженерии" или "строительства эпистемической ниши" встречается и в жизни животных с традициями. Как уже упоминалось, наивные черные крысы в иерусалимских сосновых лесах и новокаледонские вороны учатся у своих родителей специфическим приемам добывания пищи, взаимодействуя с выброшенными кусочками взрослого "набора". Оставляя свои наполовину ободранные сосновые шишки и инструменты, они эпистемически конструируют среду обучения своего потомства, увеличивая вероятность того, что их особые традиции добывания корма будут переданы. Другие формы эпистемической инженерии у животных столь же просты, как и более взрослые особи, проявляющие повышенную терпимость к присутствию молодых во время охоты, спаривания, обработки пищи и так далее, что позволяет им усваивать социальную информацию об этих практиках. Конечно, этот тип инженерии очень прост и далек от того, что наблюдается у людей, но это и не удивительно, учитывая огромные различия между человеческими и нечеловеческими культурами.
На примере человека мы можем увидеть еще один пример того, как традиции животных могут оказывать длительное влияние на популяции, несмотря на трудности, связанные с хрупкостью и верностью генетической ассимиляции. Чтение печатной продукции - это культурная черта человека, для которой не существует специализированных нейрокогнитивных механизмов, возникших всего пять-шесть миллионов лет назад. Скорее, способность к чтению печатных текстов является результатом тщательного обучения и усилий, затраченных на социальное обучение (Heyes and Frith 2014). Однако мы видим, что перцептивные и аттенционные предубеждения предрасполагают человеческих детей к развитию способности читать печатную речь (без них обучение чтению может быть очень трудным, как, например, при дислексии (Paracchini et al. 2007)). Хотя выяснить эволюционную историю этих предубеждений довольно сложно (появились ли они до или после появления печатного чтения и в какой форме?), небезосновательно полагать, что они были усилены отбором на способность к чтению. В частности, после культурных инноваций, связанных с чтением, особи с перцептивными и аттенционными предубеждениями, которые делают их более способными к обучению чтению или способными учиться читать быстрее, вероятно, имели бы преимущества в приспособленности по сравнению с теми, кто их не имел (или имел их более рудиментарные формы). Это привело бы к отбору таких склонностей и их дальнейшему укреплению в человеческой популяции с течением времени. Мы ожидаем, что такие процессы "генетической ассимиляции" достаточно распространены в человеческих популяциях (действительно, большая часть литературы по генной культуре и эволюции основана на таком предположении). Что важно для моих целей, процесс генетической ассимиляции предполагает, что даже если окажется, что традиции животных лишь эфемерны (мимолетны, длятся лишь относительно короткое эволюционное время и не особенно стабильны), они все равно будут иметь эволюционное значение.
В частности, как человеческие культуры могут влиять на генетическую эволюцию, так и традиции животных. Когда в популяциях появляются поведенческие инновации, улучшающие приспособленность, и поддерживаются посредством социального обучения, среди особей возникает конкуренция за то, чтобы получить это поведение, причем получить его быстрее и надежнее, чем другие. Это, вероятно, приводит к отбору генетических адаптаций, которые делают наследование признака более надежным (Tebbich et al. 2016). Мы видим это на примере галапагосских вьюрков.
Эволюционных биологов давно впечатляет разнообразие морфологии клюва и способов добывания пищи, наблюдаемое у многочисленных видов вьюрков, обитающих на Галапагосских островах (часто называемых дарвиновскими вьюрками). Это разнообразие впечатляет еще больше, если учесть, что его истоки лежат в относительно небольшой стае вьюрков-основателей, завезенных из Центральной или Южной Америки (Sato et al. 2001; Vincek et al. 1997). Это также любопытно, поскольку другие аналогичные виды птиц, эндемичные для Галапагосских островов, не претерпели такого уровня диверсификации. Недавняя работа (Tebbich et al. 2010) предполагает, что различия в диверсификации, скорее всего, являются следствием повышенной предрасположенности вьюрков к кормовым инновациям. Способность к социальному и асоциальному обучению позволила предковым популяциям вьюрков воспользоваться новыми пищевыми ресурсами, которые другие птицы не использовали. Это происходило на протяжении нескольких поколений, изменяя селективный режим, в котором находились эти предковые популяции, и в конечном итоге "подталкивая" популяции зябликов к дальнейшей адаптации к новым кормовым нишам и диверсификации. Это хорошо иллюстрирует остроклювый земляной вьюрок. Этот вид вьюрков использует обилие морских птиц на Галапагосах. Иногда их называют "вьюрками-вампирами": они вырывают перья у морских птиц и пьют кровь из образовавшихся ран. Они также используют яйца морских птиц, пиная или толкая большие и тяжелые яйца на уступы или на скалы и разбивая их, чтобы получить доступ к питательному желтку внутри. Оба этих кормовых поведения усиливаются благодаря ряду морфологических адаптаций, наблюдаемых только у остроклювого земляного вьюрка. В частности, у них более острый и крепкий клюв и более сильные ноги, чем у других галапагосских вьюрков (Schluter and Grant 1984). Уникальные морфологические адаптации вьюрка-вампира, по-видимому, возникли только после того, как развилось уникальное кормовое поведение (или его рудиментарная форма). Это объясняется тем, что до появления кормового поведения и его распространения в популяциях вьюрков не было бы никаких селективных преимуществ для рассматриваемых морфологических адаптаций, а их поддержание требует больших затрат. Учитывая это, утверждается (Tebbich et al. 2010), что инновационное кормовое поведение возникло сначала, скорее всего, случайно или в результате обучения, а затем было подкреплено дальнейшим успехом. Затем новаторское поведение распространилось в популяции, скорее всего, благодаря сочетанию социального и асоциального обучения (Tebbich et al. 2016). Только когда это произошло, возникло достаточное селективное давление, чтобы произошла морфологическая адаптация. Таким образом, можно сказать, что поведенческие традиции "привели" к эволюции морфологии клюва остроклювого земляного вьюрка через генетическую ассимиляцию.
Заключение
В этой небольшой главе я привел ряд примеров передачи признаков в нескольких поколениях у нечеловеческих животных через так называемые "простые" формы социального обучения, такие как усиление стимула (также известные как "традиции животных"). Несмотря на то, что эволюционное значение традиций животных, связанное с их долгосрочной устойчивостью, вызывает вопросы, у меня есть целый ряд причин считать, что они могут быть важны для объяснения некоторых аспектов поведения и морфологии многих популяций животных.
Глава 35. Приматы тронуты вашей заботой. Осязание, эмоции и социальное познание у шимпанзе
Мария Ботеро
Введение
Позвольте мне начать с анекдота. Флирт был одним из шимпанзе, за которыми я наблюдал во время изучения шимпанзе в Национальном парке Гомбе. В это время Флирт имела привычку подкрадываться ко мне и другому исследователю сзади и очень тихо пытаться схватить нас за руки. Только однажды ей это удалось: совершенно неожиданно для меня она схватила меня за руку. Я понял, что это неправильно, и отпустил ее руку. Согласно протоколу, принятому в Гомбе, люди должны всегда находиться на расстоянии не менее 10 метров от шимпанзе и никогда не вступать с ними в физическое взаимодействие по соображениям безопасности и здоровья. Однако я действительно наслаждался тем украденным моментом, когда держал Флирт за руку.
Этот эпизод остался в моей памяти на все эти годы, но только сейчас я начинаю понимать его значение. Есть что-то важное в том, как человеческие приматы используют прикосновения в социальных контактах; например, рассмотрим приветствия в аэропортах (объятия против рукопожатий) и то, как дети толкают друг друга на детской площадке (быстрый толчок для предупреждения, очень сильный - когда дело серьезно!). Человеческие приматы используют прикосновения как способ передачи широкого спектра социальной информации. В этой главе я буду утверждать, что один из лучших способов понять социальное познание у нечеловеческих приматов - это осязание. Более того, я утверждаю, что если мы хотим описать эволюционную историю социального познания, то прикосновение - это один из идеальных способов операционализации социального взаимодействия у разных видов приматов. Флирт хотел взять меня за руку, и я прекрасно понимал, что это значит, потому что прикосновение - это социальный язык, на котором говорят приматы.
Глаза как окно в социум
В своей основополагающей работе Скайф и Брунер (1975) провели эксперимент по изучению социального взаимодействия матери и младенца лицом к лицу, в котором родительница пыталась вызвать слежение за взглядом, поворачивая голову. Поскольку младенцы в возрасте от 2 до 14 месяцев следовали за взглядом родителей, авторы интерпретировали свои результаты как доказательство того, что младенцы способны к совместному вниманию. С тех пор исследования совместного внимания были сосредоточены на триадных взаимодействиях между двумя людьми, которые чередуют свое внимание между объектом в окружающей среде, на который смотрит партнер, и своим партнером. То, как происходит это триадное взаимодействие, интерпретируется по-разному , однако общим в этих интерпретациях является то, что совместное зрительное внимание обеспечивает контекст, в котором младенцы могут получать информацию об объектах и о своих социальных партнерах (MacPherson and Moore 2007). Исследователи также используют слежение взглядом как способ операционализации совместного внимания при проверке способности шимпанзе к совместному вниманию (см., например, Tomasello, Carpenter, and Hobson 2005).
Слежение взглядом также использовалось для операционализации экспериментов по теории разума. С самого начала теория разума определялась как способность приписывать себе и другим ментальные состояния, такие как убеждения, намерения и желания (среди прочих ментальных состояний), а также как способность понимать, что другие могут иметь ментальные состояния и перспективы, отличные от ваших собственных (Premack and Woodruff 1978). У шимпанзе большинство исследований было посвящено теории разума с точки зрения зрения; эти экспериментальные протоколы проверяют, знают ли шимпанзе, что видели (или не видели) другие, и является ли это признаком наличия у них той или иной формы теории разума (обзор см. в Rosati, Santos, and Hare 2010).
Более того, слежение взглядом используется для понимания некоторых расстройств, которые ограничивают интерактивные возможности человека, например, аутизма. Например, в своей весьма влиятельной книге Mindblindness Барон-Коэн пишет: "Когда я отхожу от модели системы чтения мыслей, которую я предложил, EDD (Eye Direction-Detector), кажется, выделяется" (1995: 97).
Преобладание использования визуальных режимов в изучении социального познания присутствует и в исследовании эмоций у приматов. Большинство авторов, придерживающихся базового подхода к эмоциям, утверждают, что существует базовый набор дискретных эмоций или семейств эмоций, который является продуктом эволюции и присутствует как у человека, так и у нечеловеческих приматов (обзор см. в Tracy and Randles 2011). Одним из наиболее влиятельных способов изучения базовых эмоций является система кодирования лицевых действий (FACS) (Ekman and Friesen 1978); в этой системе выражения лица делятся на сегменты, и специфические конфигурации этих сегментов лица идентифицируются с каждой базовой эмоцией. Эта система оценки была успешно применена к нечеловеческим приматам. Например, у людей, человекообразных обезьян и макак исследователи применяли FACS для изучения связи между выражением лица и вкусом (Steiner, Glaser, Hawilo и Berridge 2001 у людей, шимпанзе, орангутангов, горилл, макак Нового Света и макак Старого Света; Ueno, Ueno и Tomonaga 2004 у макак и шимпанзе). Preuschoft и van Hooff (1995) использовали FACS для изучения гомологии между демонстрацией обнаженных зубов шимпанзе и человеческой улыбкой. Парр и его коллеги (Vick et.al. 2007) создали систему кодирования лицевых действий шимпанзе (ChimpFACS), основанную на FACS Экмана, и использовали ее для подтверждения существующих категорий мимики шимпанзе (Waller et al. 2007). Каэйро и коллеги (2013) разработали OrangFACS для изучения мимики орангутангов.
Мы видим, что визуальный способ взаимодействия был распространен и весьма успешен в качестве способа операционализации социального познания. Принятие визуального способа позволило нам понять многие аспекты социального познания у приматов; однако я считаю, что необходимо сделать еще один шаг, признать ограниченность визуального способа в понимании социального познания и включить другие способы, такие как осязание.
Пределы видения
Использовать слежение взглядом в качестве парадигмы социального познания проблематично, поскольку использование визуального режима для операционализации взаимодействия ограничивает наше понимание одной модальностью. Например, с помощью этой модели невозможно даже рассмотреть совместное внимание слепых людей. В прошлом считалось, что слепые дети имеют серьезные недостатки, схожие с теми, что наблюдаются у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). По словам Бигелоу (2003), исследование этих младенцев показывает, что зрение не является необходимым для совместного внимания. Очевидно, что эти младенцы испытывают трудности в своем развитии, такие как понимание пространственных свойств объектов, и в результате у них наблюдается задержка по сравнению с другими младенцами. Однако при использовании альтернативных способов взаимодействия (например, тактильного и слухового) с воспитателями эти младенцы развивают те же когнитивные способности, что и младенцы со зрением, в частности совместное внимание (см. обзор Perez-Pereira and Conti-Ramsden 2013). Этот пример показывает, что если мы готовы изменить способы взаимодействия, то можно понять, как дети, которые не достигают вех традиционным способом, могут достичь аналогичных когнитивных навыков (в частности, социального референса) по сравнению с младенцами, которые следуют более традиционному пути развития.
Второй пример можно найти в исследованиях теории разума у нечеловеческих приматов. Исследователи социального познания у приматов спорят о том, свидетельствуют ли экспериментальные данные о знаниях животных о том, что видели (или не видели) другие, о наличии у животных теории разума (резюме этих дебатов см. в Martin and Santos 2016; а также в Lurz and Halina, главы 21 и 22, соответственно, в этом томе). Взгляд также играет важную роль в споре о том, обладают ли приматы совместным вниманием. Например, Карпентер и Колл (Carpenter and Call, 2013) предполагают, что у обезьян отсутствует совместное внимание, и критикуют то, как намерение, стоящее за поведением обезьян, следящих за взглядом, интерпретируется в других исследованиях совместного внимания (Gomez, 2010). Я думаю, что это отсутствие согласия связано с ограниченностью того, что мы можем узнать о зрении у обезьян. Исследователи настраивают себя на неудачу, если ищут социальное познание в модальности, в которой вид не демонстрирует социального познания, точно так же, как исследователи были настроены на неудачу, когда искали социальное познание у слабовидящих детей с помощью визуальных парадигм.
Почему вы считаете, что зрение - это не та модальность, которая лучше всего демонстрирует социальные когнитивные способности человекообразных обезьян? Рассмотрим, как живут дикие обезьяны. Хотя в дикой природе мать и младенец шимпанзе действительно смотрят друг на друга (van Lawick-Goodall 1967), они редко используют длительный взгляд в качестве формы взаимодействия (личное наблюдение; аналогичное наблюдение у обезьян см. в работе Perry and Manson 2008). Вскоре после родов матери шимпанзе уделяют мало визуального внимания своим детенышам, за исключением тех случаев, когда они их обхаживают и чистят (Plooij 1984). На более поздних этапах развития можно наблюдать, как матери "ласкают" своих младенцев, нежно поглаживая их шерсть или совершая груминг-движения, в то время как они смотрят на своих детей. Однако нет никаких сообщений о продолжительном взаимном взгляде матери и младенца (van Lawick-Goodall 1967). Младенцы не проявляют интереса к лицу матери примерно до девятинедельного возраста (Plooij 1984), и только в возрасте четырех месяцев младенец начинает фокусироваться на лице матери в коммуникативных ситуациях, например при выпрашивании пищи. До четырех месяцев шимпанзе обычно берут еду у матери, не глядя на нее (Plooij 1984).
Эти сообщения о диких популяциях, похоже, противоречат наблюдениям за популяциями в неволе (Tomonaga et al. 2004). Я присоединяюсь к другим (Russell, Bard, and Adamson 1997), утверждая, что взаимодействие между человеком, ухаживающим за обезьяной, и младенцем может изменить появление способностей в социальном познании обезьяны, что приводит к неадекватной модели для понимания видотипичного поведения в диких популяциях; матери в дикой природе не занимаются теми же видами поведения, что и матери в неволе, поэтому зона ближайшего развития отличается у обезьян в дикой природе и в неволе. Более того, экологические условия неволи также влияют на то, как взаимодействуют пары мать и младенец. Например, Томонага и коллеги (2004)1 сообщают, что в течение первых двух месяцев жизни младенцев в трех парах мать и младенец наблюдалось увеличение взаимного взгляда, и что это увеличение взаимного взгляда соответствовало уменьшению поведения матери, связанного с колыбелью. Томонага и коллеги пришли к выводу, что частота взаимных взглядов отрицательно коррелирует с частотой физического контакта между матерью и младенцем. В отличие от матерей, живущих в безопасных условиях неволи, в дикой природе матери постоянно носят младенцев на руках с момента рождения до трехмесячного возраста (van Lawick-Goodall 1967; Plooij 1984). По мнению Гудолла (van Lawick-Goodall 1967), в первые месяцы жизни младенец защищен практически от всех контактов с другими особями. Такое поведение является ответом матери на условия окружающей среды, которым подвергаются матери и младенцы в первые месяцы жизни; на этом этапе младенец должен оставаться в постоянном физическом контакте с матерью, поскольку он постоянно подвергается риску быть убитым самцами во время агрессивных проявлений, хищниками и нападениями других самок. Таким образом, следует проявлять осторожность, пытаясь экстраполировать наблюдения, проведенные в неволе, на общие утверждения о поведении того или иного вида в дикой природе.
Наконец, фокусировка на взгляде как модальности, с помощью которой исследователи понимают социальное познание, имеет схожие последствия для изучения базовых эмоций у приматов. Одна из главных проблем при применении FACS для понимания базовых эмоций у шимпанзе заключается в том, что, хотя шимпанзе и люди имеют одинаковую лицевую мускулатуру (Waller et. al. 2007), у шимпанзе нет некоторых черт лица, которые позволяют человеку легко распознавать мимику: из-за пигментации кожи, уменьшения количества вермильона на внешней губе и морфологии глаз лицо шимпанзе, в отличие от человеческого лица, не дает заметного контраста, который облегчает распознавание движения лица (Vick et al. 2007). Таким образом, учитывая поведенческие и морфологические особенности обезьян, когда исследователи сосредотачиваются на зрении для изучения теории разума, совместного внимания и базовых эмоций, они ограничивают возможности изучения социального познания.
Осязание и социальное познание
Появляется все больше доказательств того, что прикосновения играют важную роль в социальном познании человека. Было показано, что прикосновения в форме груминга влияют на социальные взаимодействия и социальные связи (см., например, Dunbar 1996; de Waal 1990). Однако прикосновение может использоваться более сложным образом в развитии социального познания у детенышей приматов. Взаимодействие, которое испытывает младенец человека и нечеловеческого примата с самого рождения, является одним из самых ранних способов взаимодействия, позволяющих младенцу начать понимать виды взаимодействия, вовлеченные в социальное познание.
Чтобы понять, как осязание играет основополагающую роль в развитии социального познания, необходимо осознать, что за осязанием у человека стоят два разных вида нейрофизиологических процессов: эмоциональный (аффективный) и дискриминационный (сенсорный), в зависимости от места прикосновения (Olausson et al. 2010). Волосатая кожа, например, на руке, содержит С-тактильные (СТ) афференты, которые являются основой для аффективного прикосновения; СТ-афференты вызывают приятные ощущения, испытываемые при межличностном прикосновении. В то же время голая кожа, например, на ладони, не содержит афферентов CT и связана с дискриминационным осязанием; голая кожа отвечает за обнаружение, различение и идентификацию внешних стимулов, которые служат руководством для поведения. В результате, в зависимости от участка, осязание переживается человеком по-разному. Более того, эти нейрофизиологические характеристики являются общими для разных видов. Человеческие КТ-афференты и низкопороговые механорецепторы С-волокон (CLTMs) животных относятся к обоим типам афферентов и встречаются только в волосистой коже у мышей, кошек и нечеловекообразных приматов (Nordin 1990; Vrontou et al. 2013).
Чтобы полностью понять роль прикосновений в социальном познании, полезно сосредоточиться на аффективных прикосновениях, воспринимаемых через афференты КТ. Несколько авторов (McGlone et al. 2007; Loken et al. 2009) утверждают, что афференты КТ играют важную роль в аффективной обработке межличностных прикосновений. Олауссон и его коллеги (2010) разработали "гипотезу аффекта прикосновения", согласно которой роль системы КТ заключается в обеспечении приятных ощущений и повышении предрасположенности к поиску близких контактов с другими людьми. Прикосновения такого рода служат основой аффилиативного поведения, обеспечивают механизм формирования и поддержания социальных связей и становятся невербальным средством передачи эмоций (Morrison et al. 2011).
Как видно из неэффективности попыток обнять себя, важно отметить, что этот аффективный аспект прикосновения проявляется в основном в межличностном прикосновении. Акерли и др. (2014) обнаружили, что прикосновение другого человека получает более высокую положительную эмоциональную оценку, чем прикосновение к себе. Кроме того, Гентш и коллеги (2015) обнаружили, что активное поглаживание вызывает больше удовольствия, когда такое прикосновение осуществляется к другому человеку, чем когда оно осуществляется к собственной коже. Участники этого эксперимента также оценили кожу другого человека как более мягкую, чем их собственная. Эта "иллюзия социальной мягкости" возникала, когда нейрофизиологическая система осязания (т.е. афференты КТ) была активирована у получателя. Учитывая эти данные, исследователи предполагают, что прикосновение является механизмом социальной связи и принадлежности.
В целом, эти исследования показывают, что осязание, в частности осязание, испытываемое через афференты КТ, является характерной чертой различных видов, которая позволяет организмам воспринимать, что есть "другие", которые отличаются от них, и вступать в аффективную связь с этими другими. Таким образом, нейрофизиология осязания предполагает, что, когда младенцы испытывают прикосновения с раннего возраста, они могут понять, что существуют другие, социальные партнеры, отличные от них самих, и они могут узнать, что вступать в контакт с этими другими приятно. В результате через прикосновение у младенца появляется первая мотивация к социальному взаимодействию с другими людьми.
Примером такого взаимодействия через прикосновения у человекообразных приматов может служить модель коммуникации при кормлении грудью. Кайе (Kaye, 1982) описывает, как новорожденные младенцы прекращают сосать, даже если они не наелись или молоко не перестало течь, и как человеческие матери в разных культурах отвечают покачиванием своих младенцев после того, как они перестают сосать материнскую грудь или бутылочку. Это первый случай чередования, которое функционирует как "разговор"; младенец "вызывает" мать, когда делает паузу, а мать отвечает покачиванием, которое соответствует паттернам конкретного младенца.
Несмотря на то, что, насколько мне известно, нет аналогичных исследований такого рода паттернов у шимпанзе в диких популяциях, наблюдения Гудолл (1967) за взаимодействием матери и младенца позволяют предположить сходный паттерн общения матери и младенца, основанный на прикосновениях. По словам Гудолл, с момента рождения и до первых дней жизни младенца руки и бедра матери практически постоянно поддерживают его. Когда мать ходит, она постоянно держит одну руку под спиной и плечами ребенка, округляя свою собственную спину. После этих первых дней, в течение первых нескольких недель, мать постепенно поддерживает младенца все реже. В течение первых 6-9 месяцев младенец продолжает кататься на груди матери, хватаясь за ее волосы сгибающимися пальцами рук и ног. В связи с этим Гудолл утверждает, что в первые месяцы жизни шимпанзе тактильные сигналы играют важную роль в координации между матерью и младенцем. В качестве сигналов выступают давление тела младенца на тело матери и интенсивность "волосяного потягивания", когда младенец хватает волосы матери руками и ногами, а также изменения интенсивности любой из этих стимуляций. В то же время младенец может воспринимать через осязание (например, через пилоэрекцию (когда волосы встают дыбом) и учащенное сердцебиение) реакцию матери на младенца и окружающий мир.
Последствия для изучения социального познания
Взаимодействие, которое происходит между воспитателями и младенцами посредством прикосновений, открывает двери для развития социального познания младенца несколькими способами: оно может служить для сообщения младенцам, что есть другой, и что этот другой имеет точку зрения, отличную от точки зрения младенца (основная черта совместного внимания и теории ума); и это метод обучения саморегуляции собственных эмоций.
Во-первых, прикосновение может показать, что точка зрения человека, осуществляющего уход, отличается от точки зрения младенца. Хертенштейн (2002) утверждает, что тактильная коммуникация имеет место, когда "происходят систематические изменения в восприятии, мыслях, чувствах и/или поведении другого человека в зависимости от его прикосновения в контексте, в котором оно происходит" (2002: 72). Он утверждает, что прикосновение может передавать младенцу восприятие, мысли и чувства воспитателя (сознательно или бессознательно), и что возможно, что опыт воспитателя передается младенцу, не возникая в нем самом. Например, Гертенштейн просит нас представить, что бессознательно передается через прикосновения родителям, у которых был стрессовый день, при смене подгузника младенцу. Более того, возможно, что младенец воспринимает этот стресс, но не испытывает его сам. Таким образом, через прикосновение младенцы приматов могут начать понимать, что есть другие люди и что у этих других есть другая точка зрения - две основные черты совместного внимания и теории разума (см. статью Botero 2016 о том, как прикосновение может быть использовано для исследования совместного внимания у приматов).
Можно утверждать, что такое взаимодействие можно охарактеризовать как то, что воспитатель вызывает у младенца эмоцию, но никакой фактической информации через прикосновение не передается. Однако, согласно Тронику (1995), тактильная коммуникация может передавать младенцу специфическую информацию, такую как присутствие или отсутствие воспитателя и личность человека, который прикасается к младенцу, посредством различных типов прикосновений; а согласно Хертенштейну и коллегам (2009), посредством прикосновений люди могут передавать восемь различных эмоций (например, гнев, страх, отвращение, любовь, благодарность, симпатию, счастье и печаль).
Во-вторых, я считаю, что прикосновение как способ взаимодействия должно быть включено в изучение социального познания, потому что прикосновение позволяет приматам научиться регулировать свои эмоции, а эта регуляция позволяет младенцам быть достаточно спокойными, чтобы обращать внимание на окружающий мир, включая своих социальных партнеров. Прикосновение обладает настолько сильным успокаивающим эффектом, что его можно использовать для преодоления психологического или физического стресса у нечеловекообразных приматов. Например, в ранних исследованиях Харлоу было ясно, что приматы, и в частности младенцы, предпочитают "прикосновения" в виде "ткани-матери" (Harlow and Zimmerman 1959). Мейсон и Берксон (1962) показали, что младенцы шимпанзе, получившие удар током, издавали меньше стрессовых вокализаций, когда их держал человек, чем когда их оставляли одних на столе, и демонстрировали более высокие пороги перед вокализацией, когда их держал человек, чем когда их оставляли одних на столе. Было показано, что среди диких шимпанзе отсутствие матери, которая обеспечивает большую часть прикосновений к младенцу, оказывает глубокое влияние на его социальное поведение и уровень тревожности (Botero et al. 2013).
Исследования показали, что прикосновения воспитателя к человеческим приматам влияют на уровень комфорта, обучения, исследования и привязанности младенца, а также на количество плача и суеты (обзор влияния прикосновений на благополучие см. в Field 2011). Более того, человеческие младенцы также используют прикосновение как способ регулирования своих эмоций в различных контекстах, таких как отсутствие матери и изучение новой среды (Stack 2011). Взаимодействие через прикосновение позволяет младенцам быть достаточно спокойными и участвовать в социальных обменах.
Эти выводы позволяют предположить, что фокусировка на осязании как способе взаимодействия имеет два преимущества при изучении социального познания у приматов. Во-первых, негламурное прикосновение - это способ, который не требует использования зрения или хорошо заметных и характерных черт лица, что означает, что прикосновение - это способ, который может быть легко использован нечеловеческими приматами. Во-вторых, осязание - это способ, который используется в аффективных обменах, где, учитывая его приятную природу, оно обеспечивает организму мотивацию для взаимодействия с другими. В-третьих, фокус на прикосновениях позволяет нам изучать развитие социального познания у младенцев; то есть наблюдение за взаимодействием между воспитателем и младенцем через прикосновения позволяет нам наблюдать один из первых способов, с помощью которого младенец знакомится с социальным познанием. В последние годы было разработано несколько измерений, позволяющих зафиксировать качественные и количественные аспекты осязания у человекообразных приматов (обзор см. в Brown et al. 2011). Я предполагаю, что эти измерения могут быть адаптированы для изучения этих форм социального познания у нечеловеческих приматов (см. обсуждение в Botero 2014).
Заключение
Большинство современных исследований социального познания у человека и нечеловеческих приматов сосредоточено на зрении как способе операционализации социального познания. Я утверждаю, что для изучения социального познания у разных видов приматов нам следует включить осязание как способ взаимодействия. Этот способ позволит нам понять процесс познания у детенышей приматов и операционализировать социальное познание у нечеловекообразных приматов. Более того, с помощью осязания мы сможем узнать, как нечеловеческие приматы формируют и поддерживают социальные связи в соответствии с их морфологическими и поведенческими характеристиками. Короче говоря, сосредоточившись на осязании, мы сможем узнать, как социальное познание возникает у нечеловеческих приматов.
Глава 36. Соответсвуют ли шимпанзе социальным нормам?
Лаура Шлинглофф и Ричард Мур
Введение
Брэндом, вслед за Кантом и Витгенштейном, различает действия в соответствии с правилом и действия в соответствии с концепцией правила. В первом случае существуют закономерности, описывающие поведение человека, но он не обязан их осознавать. Во втором случае поведение может быть описано правилом именно потому, что человек стремится его придерживаться. В последнем случае представление агента о правиле ограничивает его поведение, являясь причиной, по которой он должен поступать так, а не иначе. В этом и заключается идея нормы. Норма - это правило, которому агенты чувствуют себя в некотором смысле обязанными следовать.
Нормы интересны с философской точки зрения, поскольку они позволяют провести различие между тем, как человек поступает, и тем, как, по его мнению, он должен поступать. Это различие является центральным для многих форм поведения, включая этическое поведение и формирование групповой идентичности. Хотя нормы могут быть как социальными, так и несоциальными, здесь мы обсуждаем только те нормы, функция которых заключается в ограничении нашего взаимодействия с другими людьми.
Социальные нормы запрещают или поощряют определенное поведение в обществе. Они определяют как то, как мы представляем себя другим, так и то, как мы оцениваем действия других. Осознание социальных норм возникает уже в раннем онтогенезе (Schmidt, Rakoczy and Tomasello 2011) и, похоже, является универсальной чертой человеческих обществ. Поэтому возникновение нормативно регулируемого социального поведения, вероятно, стало важнейшим этапом в развитии характерных для человека форм жизни и во многом способствовало нашему развитию. Например, Бойд и Ричерсон (2005) утверждают, что социальные нормы стабилизируют внутригрупповую однородность и способствуют межгрупповой дифференциации (Boyd and Richerson 2005). Такое поведение, вероятно, играло важную роль в укреплении групповых связей, позволяя сообществам ранних людей, придерживавшихся норм, опережать соседние группы в конкурентных экологических нишах. Завидки (2013) утверждает, что возникновение социальных норм сыграло важную роль в развитии социального познания человека, сделав его сознание более легко интерпретируемым. Наконец, Китчер (2011), Корсгаард (2010) и Томаселло (2016) - среди прочих - утверждают, что появление норм было необходимо для возникновения морали.
Учитывая важность нормативного поведения для человеческих форм жизни, естественно задаться вопросом, понимают ли нормы и следуют ли им наши ближайшие живые родственники. Хотя некоторые утверждают, что существуют доказательства нормативного поведения у шимпанзе и обезьян (например, Andrews 2009), мы опровергаем этот вывод. Вначале мы рассмотрим недавний (и репрезентативный) пример специфического для группы, передаваемого по наследству социального поведения у шимпанзе и утверждаем, что необходимые предпосылки для приписывания нормативности здесь не соблюдены. Затем мы приводим несколько альтернативных, ненормативных объяснений специфического для группы поведения шимпанзе и обсуждаем, какие доказательства потребуются для подтверждения утверждений о нормативности. В заключение мы приводим последние данные о влиянии большинства у шимпанзе ("конформизм") и рассматриваем потенциальные случаи морально нормативного поведения у шимпанзе.
Подчиняются ли приматы социальным нормам?
Одна из общих черт социальных норм - особенно когда они связаны с установлением групповой идентичности - заключается в том, что они произвольны. Это означает, что члены группы придерживаются нормативного поведения только потому, что так поступают их сверстники. Такое поведение, вероятно, варьируется между сообществами - и может сознательно меняться членами конкурирующих сообществ, чтобы отличаться друг от друга. Следующая характеристика социальных норм заимствована из работы Bicchieri (2006):
Поведение R является нормой в сообществе P тогда и только тогда, когда:
(1) Члены группы P знают, что некоторое правило R существует и действует в контексте C
(2) Члены P выполняют R в C и ожидают, что другие члены P будут делать то же самое
(3) Члены P выполняют R в C при условии, что
(i) Другие члены P выполняют R в C
(ii) Другие члены P ожидают, что они будут выполнять R в C
(iii) Невыполнение R в C может повлечь за собой санкции
(4) Членам P известно, что (1)-(3) справедливы.
Здесь пункт (1) отражает идею о том, что нормативное поведение требует действовать в соответствии с концепцией правила, а не просто в соответствии с ним. Пункт (2) отражает идею о том, что члены Р ожидают, что другие будут соответствовать; а пункт (3) определяет условия, при которых они будут соответствовать. Если Р произволен, то его соблюдение, скорее всего, будет зависеть от соблюдения его другими. Тем не менее, члены Р могут посчитать нужным наказывать за несоответствие. Если члены группы стремятся сохранить групповые нормы, нарушения могут вызывать "моральные" эмоции - от возмущения и расстройства до гнева; и даже более жесткие формы соблюдения норм, такие как сплетни, порицание, остракизм или бесчестье.
В настоящее время хорошо известно, что некоторые виды поведения произвольно варьируются между соседними группами шимпанзе (например, Whiten et al., 1999). Далее речь пойдет о предпочтениях шимпанзе в выборе орудий труда в зависимости от сообщества в Национальном парке Таи (Luncz, Mundry and Boesch 2012). Поскольку такое поведение нельзя объяснить ни генетическими различиями, ни экологическими различиями между популяциями, оно должно быть социально выученным (см. Moore 2013b; van Leeuwen et al. 2015 для обсуждения). Поскольку различия между соседними группами также могут быть интерпретированы как заявления о групповой идентичности - "Вот как мы тут все делаем!". - такое поведение интерпретируется как потенциально нормативное (van Schaik 2012).
ТЕЛЕГРАМКанал с обзорами, анонсами новинок и книжными подборками
Книжный Вестник
Бот для удобного поиска книг (если не нашлось на сайте)
Поиск книг
Свежие любовные романы в удобных форматах
Любовные романы
О психологии, саморазвитии и личностном росте
Саморазвитие
Детективы и триллеры, все новинки
Детективы
Фантастика и фэнтези, все новинки
Фантастика
Отборные классические книги
Классика
ВКОНТАКТЕБиблиотека с любовными романами, которая наверняка придётся по вкусу женской части аудитории
Любовные романы
Библиотека с фантастикой и фэнтези, а также смежных жанров
Фантастика
Самые популярные книги в формате фб2
Топ фб2
книги