Ребенок открывает мир

Новое рождение

«Трудный возраст», «опасный возраст», «трудный подросток» — эти слова давно перешагнули за пределы специальных изданий и прочно поселились на страницах популярных книг, газет и журналов. Ученые разных специальностей — юристы, психологи, педагоги — обсуждают «уроки» опасного возраста; по этой теме работают лаборатории, защищаются диссертации, пишутся книги. Не так уж часто научная проблема получает столь широкое социальное звучание.

Как известно, симптомы трудного возраста разнообразны: тут и случаи грубости, негативизма, «балдежи» в подъездах и даже правонарушения. Вы скажете: и все же большинству подростков удается спокойно миновать бурный пролив опасного возраста. Но почему мы всегда интересуемся причиной лишь нетипичных случаев, отклонений? С таким же успехом мы можем спросить: почему у большинства детей нет отклонений? Не являются ли и спокойный, и «бурный» подростковые периоды лишь разными ветвями одного дерева? Растут же на одном стебле благоухающая роза и колючие шипы?

Попробуем разобраться. Прежде всего попытаемся понять, почему в одних случаях «механизм» личности подростка работает нормально, а в других разлаживается?

Наверное, вам приходилось видеть, а может быть, и участвовать в шутливых соревнованиях «бег со связанными ногами»? Успеха добиваются те партнеры, которые умеют тонко учитывать движения друг друга, иначе говоря, работают в такт. Стоит одному из них выйти из режима, забыть про того, кто рядом, сосредоточиться на себе, и вся система расстраивается.

Попробуем представить себе личность ребенка в виде такой системы с двумя партнерами. Один — отношение ребенка к себе, оценка им своих знаний, умений, способностей. Второй — общественная оценка этих же знаний, умений и способностей. Разберемся с каждым в отдельности.

Давайте немного понаблюдаем за ходом нашего общения с ребенком. Что бы мы ни делали: читаем ли ему книжку, отвечаем на вопросы, играем или помогаем решать задачи — всегда и везде мы

оцениваем возможности ребенка и соответственно строим свое поведение. Именно поэтому мы не станем обсуждать содержание «Евгения Онегина» с 3-летним сыном, а дочке-пятикласснице объяснять устройство елочной игрушки. От этой оценки (а также оценки воспитателей, врачей, педагогов — всех, с кем вступает в контакт наш ребенок) зависят наши требования к нему. Исполнилось ребенку 7 лет, нет у него серьезных отклонений в развитии — иди, пожалуйста, в школу, поднимайся еще на одну ступеньку «лестницы детства».

Но ведь то, как мы, взрослые, оцениваем способности ребенка,— лишь одна сторона медали. Другой, не менее важной, является то, как он сам себя оценивает.

Как-то у меня состоялся такой разговор с сыном (2 г. 6 мес.). Алеша, сидя на руках, заявляет:

— Я большой, а не маленький, нет.

— Ну, а домик ты построишь из кубиков?

— Да.

— А на качели сам залезешь?

— Залезу.

— А меня на ручки возьмешь?

Задумывается...

— Нет.

— Почему?

— Ты слишком тяжелый.

А вот как оценивает себя один из подростков:

«Как и все мои ровесники, я увлекаюсь современной музыкой. Только, в отличие от многих, знаю не восемь-десять названий дисков, а восемьдесят — сто. Но при этом учусь нормально. Мне верят ребята, знают, что я не побоялся вступиться за девушку, которую избивали пятеро. Не побоялся сказать завучу, что он не прав. Меня можно увидеть в подъезде, когда я не совсем трезв, с девушкой, которой почти двадцать лет. Увидев меня там, вы взрослые, сразу решите, что я — «балдежник». А вы прочли всего Толстого, Чехова, Достоевского, Бальзака в пятнадцать лет? А я прочел. А вы можете выпить бутылку без отрыва? А я могу. А вы имеете патенты на изобретения или опубликованные статьи по теории литературы? А я имею. Надо уметь совмещать все».

Конечно, оценка ребенком своих возможностей не всегда правильна, адекватна. Дошкольник, например, чаще всего завышает свои возможности: нет такого дела, за которое бы он не взялся. Даже подросток не всегда различает «хотеть» и «мочь». Можем ли мы, однако, не считаться с этим неверным представлением ребенка о себе, не учитывать его в воспитании?

Представьте себе, например, что ваш знакомый провалился на экзаменах в институт, который по-вашему не соответствует его склонностям. С точки зрения общественного блага да и с вашей собственной, от этого больше пользы, чем вреда: не будет мучиться с неинтересной и ненужной ему профессией. Вряд ли, однако, вы станете утешать вашего друга «со своей точки зрения». Скорее вы поможете ему устроиться на работу или подготовиться к экзаменам в следующем году. Ведь его собственное представление о своих склонностях для него важнее, чем ваше. А всегда ли мы так же тактичны по отношению к ребенку, которому не удалось выдержать «экзамен на взрослость»?

Но вернемся к нашей гипотезе. Итак, личность ребенка развивается спокойно тогда, когда четко и слаженно работают два психологических партнера — самооценка ребенка и общественная оценка его способностей. Стоит одному партнеру бросить другого, отстать или рвануться вперед, и система разлаживается, возникает психологический кризис.

Помните «кризис трехлетнего возраста», когда малыш протестует против мелочной опеки взрослых, требует самостоятельности, становится своевольным? Не напоминает ли это негативизм, «независимость» и упрямство подростка?

Советские психологи Д. Б. Эльконин и Т. В. Драгунова исследовали развитие личности подростков-пятиклассников. Они обнаружили, что в подростковом возрасте формируется особый вид самооценки — так называемое чувство взрослости. Проявляется оно по-разному. Одни подростки начинают активно участвовать в жизни семьи, помогать взрослым, у других возникает повышенный интерес к технике, науке или искусству, третьи увлекаются романтическими отношениями со сверстниками другого пола. Есть и такие, которые не идут дальше подражания внешнему облику, одежде и манере поведения взрослых.

Главное же заключается в том, что подросток хочет и требует, чтобы окружающие относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. Если эти требования не выполняются, он выражает протест. Тут-то и расцветает букет симптомов «трудного возраста» — негативизм, грубость, упрямство, противопоставление себя взрослым и т. д.

Подросток не только требует признания своей взрослости; он стремится оградить некоторые сферы своей жизни от вмешательства старших. Например, отказывается от помощи в приготовлении уроков, протестует, когда препятствуют его увлечению музыкой, танцами, романтическими отношениями. Наконец, у детей появляются собственная линия поведения, свои взгляды, оценки и желание их отстаивать.

В трилогии Л. Н. Толстого «Детство, отрочество, юность» есть интересный эпизод. Герой повести — подросток, возмущенный грубостью гувернера, дает ему пощечину. Вот как отзываются о поступке Николеньки современные пятиклассники:

«Он обиделся правильно и имеет право на самозащиту... Пожалуй, на месте Николеньки я поступил бы так же, как он»; «Своего гувернера хлопнул! Правильно! Только надо было поаккуратнее!.. Можно было бы и поспокойнее!.. У него ненависть появилась к гувернеру; он подумал, что не перенесет того, что тот его ударит... Некоторых учителей, как, например, учителя русского языка, каждый мальчишка терпеть не может. Из-за мелочей ставит двойки, вопросами засыпает. Потом очень груб в обращении: хватает, швыряет. Это ужасно. Был бы я, как мой брат, попробовал бы он меня схватить... Он бы у меня (замахивается)»; «Парень хороший, сразу видно. Этому дал? Дал. Только мало дал. Правильно сделал, что дал».

Вспомните, как в одной из предшествующих глав мы столкнулись с проблемой «может», но не «хочет»: здесь мы видим обратное: «хочет», но не «может». Хочет быть взрослым, но не может им быть. Как разрешить это противоречие, как укротить зарвавшегося «психологического партнера» — самооценку подростка? Конечно, можно разъяснить ребенку, что он зарвался, что до настоящей взрослости еще далеко; но мы уже имели возможность убедиться: разъяснения неэффективны там, где дело касается личности. Не лучше ли пойти на компромисс: чуть-чуть завысить нашу оценку и за счет этого уменьшить разрыв? К такому выводу приходят авторы упомянутого исследования (Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгунова): нужно так строить воспитательную работу, чтобы она включала «...постоянное изменение отношения взрослых к подросткам как к все более и более взрослым».

А пока наши «партнеры» выясняют отношения, обратимся еще раз к уже известному исследованию Маргарет Мид. Среди собранных ею фактов самым удивительным, наверное, был тот, что ей не удалось обнаружить на Самоа признаков «трудного возраста». Бескризисное детство — так можно было определить детство жителей этих островов.

В чем же причина такого благополучия? Рассмотрим поближе жизнь самоан того времени. Представьте тропический остров, очень похожий на те, что описаны в рассказах Лондона, Стивенсона, Моэма. Нет ни заводов, ни фабрик, ни библиотек. Рыбная ловля, выращивание злаков и плодов — вот и все «производство». Исполнилось тебе 4 г.— получай должность «няни», следи за маленьким братом или сестрой. Да заодно помогай ловить рыбу на рифах, срывать кокосовые орехи, готовить еду, выполняй различные поручения. Тесно живется? Что делать. Семья большая (10—15 человек), а комната в хижине одна. Тут и взрослые и дети: вся жизнь на виду. Дальше — больше, и вот к 10—12 г. ты уже почти взрослый; правда, ты ловишь меньше рыбы, добываешь меньше орехов, чем отец, но работа ведь та же. Кем ты будешь? Разве не ясно? Тем же, кем был и отец, дед, прадед... Надо лишь пройти инициацию — специальный обряд «посвящения во взрослые».

«Все ясно,— догадывается читатель.— На Самоа подросток не только хочет быть взрослым, но и может, фактически является таковым. Его труд — не развлечение, а источник жизненных средств». Совершенно верно. А возможно ли это у нас, в условиях развитого промышленного производства? Представьте: подросток за хирургическим столом, у ядерного реактора, за штурвалом реактивного самолета!

Итак, «трудный возраст» есть возраст начала рождения новой зрелой личности. И тут, конечно, совсем не обязательно присутствие «повивальной бабки» — инициации. Кстати, ученые доказали, что инициации есть лишь у тех народов, у которых в раннем детстве мальчик слишком сильно привязывается к матери: спит с ней в одной постели, не отходит от нее ни на шаг. Не затем ли и нужны столь суровые меры, чтобы превратить «маменькиного сынка» в мужчину? К счастью, в цивилизованных странах инициаций нет, а это значит, что надо искать иные методы решения проблем подросткового возраста.

Так можно ли избежать психологических издержек «нового рождения»? Исследования и педагогический опыт показывают, что да. Д. Б. Эльконин и Т. В. Драгунова выяснили: в тех семьях, где родители уважают «чувство взрослости» подростка, где между детьми и родителями настоящая дружба, редко бывают трудные дети. Это не значит, конечно, что при таком воспитании нет трудностей и противоречий. Противоречия неизбежны, они не вредят развитию личности, а наоборот, составляют самую его суть. В огромном большинстве случаев наш ребенок не хочет быть похожим на нас не потому, что мы «плохие», а потому, что мы «такие». Он хочет быть собой, а значит — другим. Важно лишь, чтобы естественное желание быть другим произвело созидательную, а не разрушительную работу, чтобы ребенок стал лучше, а не хуже, чем его родители. Собственно, в том чтобы сделать противоречие конструктивным, и состоит задача воспитания.

Как это сделать? Прежде всего — понять. Принять противоречивость, конфликтность развития как должное. Осознать, что в наших детях продолжается лишь часть нашей личности, другая же часть должна умереть. И выбор этот делаем не мы, а подросток. А если мы недовольны? Что ж, мы можем предложить сыну или дочери другой вариант. Это непросто. Для этого нужно измениться самим. Иначе подросток не поймет, ни примет наш вариант развития. Значит, воспитание — процесс обоюдный. Не только мы воспитываем подростка, но и он — нас. В этой готовности родителей к личному росту, к самоизменению — залог продуктивности воспитания подростка. Залог того, что противоречие между ребенком и взрослыми будет конструктивным.

Но как взрослому человеку «изменить себя»? Как вызвать подростка на диалог? Увы, рецептов, годных для всех, пока не существует. Ответ на этот вопрос будет одновременно и новой ступенью развития самой науки о личности ребенка.

Человек рождается один раз. Это знают все. А сколько раз рождается личность?

Мы попытались увидеть личность даже в новорожденном. Но как же непохож младенец на дошкольника, дошкольник на подростка. Неужели это одна и та же личность? То и дело возникают новые мотивы поведения, старые уходят на второй план; усложняются переживания; делается богаче и разнообразнее эмоциональная сфера. Все очень быстро меняется и, наконец, запутывается в один сложный и плотный клубок. Трудно найти в нем ариаднину нить.

И все же не будем отчаиваться. Все четче и яснее проступают перед нами первые этапы развития личности. Ребенок родился. Потребности его просты: есть, пить, выделять. Находиться в тепле. Общаться со взрослыми, впитывать новые впечатления. Пока еще нет основных, фундаментальных компонентов личности. Не может быть и речи о морали, альтруизме, независимости. Но уже идет грандиозная работа психологической подготовки. Ребенок усваивает речь, ритмику и формы движений, действия с предметами. У него развиваются восприятие, мышление. Возникает произвольное поведение.

Жизнь ребенка как бы раздваивается. С одной стороны, он по-прежнему продолжает жить и действовать в непосредственном контакте с миром людей и предметов. С другой — переходит в новый, знаково-символический план жизни и поведения. Это план речи, речевого мышления, фантазии, изобразительной деятельности, игры. Ребенок уже не только живет, но и рассуждает о жизни, думает о ней, рисует ее. Отразившись в сознании малыша, окружающий мир получает как бы второе существование — в форме гипотез, рассуждений, фантазий, рисунков, игр... В этом новом, знаково-символическом плане ребенок может осуществить многое — гораздо больше, чем в плане реальной жизни. Мысль, речь способны в одно мгновение перенести его в Африку, забросить на Луну или опустить в центр Земли; на словах можно с одинаковой легкостью и без всякого риска совершать доброе и злое, хорошее и дурное.

На этом знаково-символическом уровне ребенок и встречается впервые с нравственной сферой. Получает начальные представления о добре и зле. О должном и недолжном. Возможном и запретном. Знакомится с миром нравственных отношений. Персонажи сказок, книг, мультфильмов говорят ребенку о нем. Сначала представления малыша о добре и зле как бы слиты с самими персонажами: добро — это Красная Шапочка, зло и коварство — Серый Волк. Постепенно представления отделяются от конкретных персонажей, превращаясь в самостоятельные. Теперь малыш обладает «нравственной шкалой», с помощью которой можно оценивать и «измерять» поступки других, осознавать их как добрые или злые. В этой знаково-символической форме ребенок впервые усваивает и нравственные нормы: что надо делать, чтобы быть добрым, честным, справедливым...

Итак, наступает второй этап развития личности ребенка. Этап, на котором он начинает овладевать основами нравственности. Постигает ценность объективности, независимости, альтруизма. Но — лишь на знаково-символическом уровне. На уровне словесных знаний, суждений, оценок. На уровне же реального действия ребенок еще не в состоянии выполнять эти нормы. На словах он уже объективен, независим, морален, альтруистичен, на деле часто пристрастен, подражателен, эгоистичен. Поведение ребенка как бы разрывается: «стрелка» словесного, вербального поведения смотрит на юг, «стрелка» реального поведения — на север. Почему усвоенные на словах нормы не изменяют поведения малыша? Ответ мы уже знаем: у ребенка пока отсутствуют мотивы, которые бы склоняли его к подчинению норме.

Но вот наступает третий — самый сложный и интересный — этап. Ребенок входит в зону действия внешнего контроля со стороны сверстников и взрослых. Теперь ему приходится изменить свое реальное поведение, подчинить его нормам. Повернуть его «стрелку» с севера на юг. Возникает момент, когда словесное и реальное поведение совпадают, соединившись под сенью общего «указателя» — нравственных норм. Гармония слова и дела почти восстановлена.

Но опыт, эксперимент говорит нам: поворот «стрелки» реального поведения — явление непростое. За ним стоят два разных психологических процесса. Два типа мотивации. Один тип — прагматические нравственные мотивы. Мотивы, вызванные к жизни внешним контролем. Мотивы, основанные на страхе наказания или на стремлении к поощрению. Но есть и другие мотивы: мотивы, взращенные бескорыстным общением близких взрослых, их добротой. Ощущая ее на себе, оценивая сквозь сеть нравственных представлений, ребенок изменяет свое отношение к самому себе. Возникает нравственная самооценка. Появляются зачатки новых, бескорыстных, «внутренних» мотивов поведения. Ребенок переходит от подчинения лишь внешнему контролю к подчинению самому себе, своей совести. Так возникают основы бескорыстной нравственности, творческой независимости, альтруизма.

Проходит время. Дошкольник становится школьником. Младший школьник — подростком. Он поднимается еще на одну ступеньку равенства со взрослыми. Теперь расстояние между ними не так уж велико. Надо постичь всю сложность человеческих отношений, расстаться с детским «черно-белым» восприятием мира. Труден этот шаг.

Сколько же раз рождается личность? Один, два, три? А может быть, больше? Может быть, мы просто не разглядели в клубке еще многих и многих узелков?

Веками незнакомый «материк» человеческой личности осваивали первопроходцы: художники, писатели, поэты. Но вот и наука делает первые шаги. Все ближе и ближе подбирается она к драгоценной нити, которая, хочется верить, поведет ее к новым увлекательным открытиям.