Ребенок открывает мир

«Машина детства»

Знаменитый французский ученый Кювье, создатель научной палеонтологии, был первым, кто научился по кости какого-нибудь ископаемого животного восстанавливать весь скелет его и даже внешний облик. Теперь это не кажется удивительным. Ведь кость — это часть организма. А в каждой части организма, как в капельке воды, отражаются особенности целого.

В предшествующих главах мы с вами говорили о разном: о ценностном отношении к ребенку, о методах воспитания, трудовой деятельности, игре, обучении. И все же, наверное, у нас было ощущение, что все это связано между собой. Ведь детство — это своеобразная машина, или, вернее, организм. Сложный, разветвленный. Как и у всякого организма, у него есть свои «легкие», «сердце»... Он «дышит», «двигается», «болеет». Словом, живет. До сих пор мы как бы рассматривали его под микроскопом, изучали отдельные «клетки» и «органы». Теперь поговорим о целом.

Для того чтобы увидеть «организм детства» изнутри, попытаемся сделать срез. Конечно, чисто теоретически. Что мы увидим?

Ну, разумеется, прежде всего ребенка. Но что такое ребенок? Каждая наука видит его по-своему. Для физики он — физическое тело. Для биологии — организм. А для психологии? Для психологии — существо, обладающее какими-то знаниями, умениями, навыками, потребностями, желаниями и т. п. Вот с этого мы и начнем.

Прежде всего, как это измерить? Физик может взвесить ребенка, физиолог — изучить работу внутренних органов. Психологи тоже могут измерить свою «часть»; с помощью специальных методик (тестов) они определяют, на что способны память, мышление, восприятие, воображение ребенка.

Что такое тест? Буквально — это проба, проверка. Возьмем, к примеру, широко известные «загадочные картинки». Вам дают две одинаковые картинки, и надо определить, чем они отличаются друг от друга. Не так-то легко заметить, что на одной картинке клюв у воробья чуть больше, чем на другой. Кто-то увидит отличие быстро, кто-то не сразу. Это — тест на внимание. Или задача на сообразительность. Один решит, другой нет. Это — тест на мышление. И т. д.

Французские психологи Бинэ и Симон, например, еще в начале века разработали целую серию тестов для детей. Тут и задачи с числами, и комбинации геометрических фигур, и нелогичные фразы вроде: «Один несчастный велосипедист разбил себе голову и тотчас же умер. Его доставили в больницу и очень боятся, что он не выздоровеет». Сообразит ли маленький ребенок, где скрыта ошибка? Бинэ и Симон создали шкалу, с помощью которой можно было определять, отстает ребенок по умственному развитию от сверстников, опережает их или находится на одинаковом с ними уровне.

Но это было только начало. Сейчас в психологии разработаны сотни подобных шкал. Да только ли в психологии? А школьный диктант, контрольная — разве чем-то они не напоминают нам тесты? Сразу ясно, кто хорошо усвоил материал, соображает, а кто отстал. А ежедневное общение с ребенком дома? Ведь мы, сами того не замечая, постоянно решаем для себя: это малыш может, а это — нет, на это он способен, а это придет позже. Иначе как бы мы определяли, какие ему надо покупать книжки, игрушки, на какие фильмы водить, а на какие нет.

Измеряются не только знания и умения малыша, но и его потребности, желания. Правда, не так уж точно. Но все же взрослые без труда определяют, например, хочет или не хочет ребенок соблюдать те или иные моральные требования. Часто бывает, что малыш обманывает взрослых или нарушает правила поведения за столом, хотя и прекрасно знает их. Ясно: дело тут не в недостатке знаний и умений, а в нежелании ребенка быть честным, аккуратным и т. п.

Вот мы и описали сразу два элемента «машины детства». Назовем их «способности ребенка» и «общественная оценка способностей».

Сразу оговоримся: под способностями мы имеем в виду не устаревшее представление о генетически заложенных, врожденных качествах; для нас общие способности — это та сумма умений, знаний и навыков, которыми к данному моменту своего развития овладел ребенок, плюс те возможности, которые ему даны от природы (возможность выработки условных рефлексов или врожденные реакции), и др.

Конечно же, эти элементы существуют везде, где есть дети, во всех культурах и во все времена. Другое дело, какие способности ребенка в том или ином обществе считаются значительными и как они измеряются. Нам известно, например, что в архаичных культурах одной из главных способностей ребенка считается степень его «магического приобщения» к племени. С нашей точки зрения, это явная нелепость. Но и в архаичных культурах родители думают над тем, в каком возрасте ребенка можно брать на охоту и рыбную ловлю, какую работу ему поручать, когда подвергать инициации и т. п., т. е. оценивают его реальные способности.

Теперь добавим еще один элемент — то, как ребенок сам оценивает свои способности. И в самом деле: как общество в лице родителей и педагогов оценивает возможности ребенка, это одно, а как он сам себя оценивает, это совсем другое. Опыт показывает, что нет малыша, который не хотел бы стать взрослым. А если очень хочется быть взрослым, трудно не завышать свои возможности. Так и получается. Конечно, каждый ребенок понимает, что не сошьет на швейной машинке настоящего платья, не напечатает на пишущей машинке и строчки связного текста. Но найдите малыша, который отказался бы шить или печатать. И если уж мы, взрослые, не всегда правильно представляем себе свои реальные возможности, то что говорить о детях!

И еще: малыш не только оценивает себя сам, но и учитывает, как относятся к нему взрослые. Уже в 3 г. ребенок не хуже нас с вами чувствует отношение к себе окружающих. Ему не безразлично, признают или не признают его «взрослость», доверяют или не доверяют настоящее дело. Эту оценку ребенком себя самого и того, как к нему относятся взрослые, назовем «самосознанием». Итак, получаем триаду: способности ребенка — общественная оценка этих способностей — самосознание.

От чего же зависят способности ребенка? Во-первых, от биологических факторов: зрелости его тела и мозга. Ребенок, рожденный дебилом, не станет психически нормальным человеком. Роковую ошибку природы, как это ни печально, не исправить воспитанием. Во-вторых, конечно, от обучения. Ведь мышление, память, восприятие не растут подобно дереву, чтобы они сформировались, ребенка надо учить. Учить мыслить, запоминать, воспринимать. А что будет, если не учить? Наверное, то же, что и с индийской девочкой Камалой, потерявшейся в джунглях и выросшей среди волков; найденная в 5-летнем возрасте, Камала не обладала человеческими психическими способностями; даже передвигалась, пила и ела она, подражая волкам.

Наконец, от воспитания — формирования потребностей и желаний. Ведь желаниями ребенка можно управлять. Либо путем наград и наказаний, либо путем придания ему позиции «проводника и защитника» норм поведения, либо как-то еще... Назовем эти три элемента так: «созревание», «обучение» и «воспитание». Добавим их к трем предшествующим и пойдем дальше.

Для чего нужно взрослым оценивать способности ребенка? Конечно, для того, чтобы решать, что можно с ним делать, а что нельзя. Можно ли доверить ему радиоприемник, взять на охоту, попросить приготовить обед? Читать ли ему «Муху-Цокотуху» или «Праздник непослушания»? Покупать игрушки или школьные принадлежности? Словом, для того, чтобы определять права и обязанности малыша.

Вот мы и подошли, пожалуй, к самому важному элементу «машины детства» — назовем его «общественные требования к ребенку». Важному потому, что он-то и определяет жизнь малыша, место в обществе, основное занятие. Мы видели, как по-разному обстоит дело с правами и обязанностями ребенка в разных культурах. В то время как в одних обществах дети ведут самостоятельную нелегкую трудовую жизнь, в других они безмятежно предаются игре; в одних учатся в школах, в других нянчат малышей или работают в поле; в одних еще пишут диктанты и сочинения, в других уже проходят через ритуал «принятия во взрослые», создают семьи. Да и в рамках одной и той же культуры, одного и того же классового общества права и обязанности детей из разных социальных слоев далеко не одинаковы, различны и требования, которые к ним предъявляются.

От этих требований зависит не только основное занятие ребенка, но и то, чему его будут учить. От 2-летнего малыша не потребуют изучения «Мертвых душ» или бинома Ньютона. Учение хорошо тогда, когда оно доступно ребенку, когда у него уже есть все необходимые для усвоения знания и умения. Данный фактор и определяет содержание обучения дошкольников и школьников, пятиклассников и семиклассников, а также требования к нему.

Наконец, общественные требования определяют нравственные нормы и все те многочисленные запреты, которым должен подчиняться ребенок. Если 2-летний малыш испортит бумагу на письменном столе, нам останется только упрекнуть самих себя (не уследили); если то же сделает 5-летний, мы упрекнем его, а то и накажем. А это значит, что мы четко определяем, какой ребенок способен контролировать свои действия, а какой нет, какой несет ответственность за нарушение норм, а с какого и спрашивать нечего. Если в присутствии гостей 6-летний ребенок задаст нетактичный вопрос об отношениях полов, мы улыбнемся и уйдем от ответа; если то же сделает 15-летний, мы воспримем это как грубость и невоспитанность. То же, с поправкой на иные нормы и табу, мы видим и в архаичных культурах. Папуас Новой Гвинеи не скажет и слова 2-летнему малышу, если тот сломает его любимую трубку; такой же поступок старшего ребенка вызовет у взрослого гнев и приведет к наказанию. Иными словами, общественные требования к ребенку определяют направление и способы его воспитания.

Итак, цикл «машины детства» замкнулся. От способностей ребенка к их общественной оценке; от общественной оценки к общественным требованиям; от общественных требований к содержанию обучения. Обучение же, в свою очередь, влияет на такие способности ребенка, как речь, память, мышление, восприятие: тормозит или развивает их. Или другой цикл: от потребностей и желаний ребенка к их общественной оценке; от оценки этих потребностей к их коррекции в нужном направлении, т. е. к воспитанию; воспитание же изменяет потребности и желания ребенка. От чего исходили, к тому и пришли. Значит, у «машины детства» два цикла: цикл обучения и цикл воспитания.

Такова структура «организма», или «машины», детства. Теперь попробуем выяснить, как она работает.

Начнем с новорожденного. Не успевает новый человек издать первый крик, как сразу же попадает в нашу «машину». Взрослые взвешивают, осматривают, оценивают его — и вот уже малыш на «рельсах», ведущих в будущее.

«Позвольте, но что же тут оценивать,— спросите вы.— О каких психических способностях тут можно говорить?» Верно, способностей еще маловато. В основном — рефлексы. Но есть другие, очень важные признаки; они-то и определяют судьбу ребенка в «машине детства».

Во-первых — тело младенца. Все ли «на месте»? Нормален ли мозг? Нет ли физических недостатков? Здоров ли ребенок? Родился ли он один или со своим напарником — близнецом? В главе «Дети и взрослые» мы видели, как пристрастно принимают у малыша люди этот «экзамен». Во многих архаичных культурах вопрос стоял жестко: жить или не жить ребенку? Да и в современных европейских культурах это немаловажно. Кто же осмелится утверждать, что врожденный физический недостаток не отразится на судьбе малыша?

Но допустим, малыш родился нормальным. Сразу, хотя и в стихийной форме, начинается обучение (речь, мимика, жесты) и воспитание (общение). По мере того как под влиянием обучения и воспитания способности ребенка растут, изменяется их общественная оценка, а это приводит к тому, что меняются требования к ребенку; содержание обучения и воспитания становится иным, усложняется. Словом, оба «колеса» нашей «машины» делают свое дело, «обрабатывают» ум и личность ребенка до тех пор, пока не получится «готовый продукт».

Процесс «обработки» на «конвейере детства» как бы состоит из нескольких этапов. Разумеется, в различных культурах они разные; ведь «машины» отличаются друг от друга. Если в одних культурах ребенок через 3—4 г. «выталкивается» во взрослую трудовую жизнь, то в других он еще долгое время проходит этап «первичной обработки».

В современных европейских культурах принято выделять такие этапы, как младенчество (0—1 г.), раннее детство (1—3 г.), дошкольный возраст (3—7 лет) и школьный возраст (7—17 лет). Соответственно основными занятиями детей в каждом из этих периодов являются непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми, знакомство с миром предметов, ролевая игра и учение. Переход ребенка на каждый новый этап в европейской «машине детства» чаще всего осуществляется плавно, без особых событий. Правда, имеются и критические точки — так называемые возрастные кризисы, но о них чуть позже.

Подобные же этапы, часто более дробные, выделяются и в архаичных культурах.

Конечно, там они совсем не те, что наши этапы. Для нас переход ребенка от одного этапа к другому — следствие изменения его физических и психических способностей, не более. Для архаичного человека это означает новую ступень магического приобщения ребенка к племени или клану. Умение же малыша ползать или гулить — лишь внешний признак, языком которого говорит с нами свершающееся таинство приобщения. Поэтому праздник роста не только веселье, а магический ритуал. И если ритуал не совершен, ребенок не поднимается на следующую ступень «машины детства», в каком бы возрасте ни находился.

Короче говоря, носители пралогического мышления верили в то, что надо искусственно поддерживать работу «машины детства». Так же, впрочем, как и работу «механизмов» природы: смену дня и ночи, времён года, засухи и дождей... Лишь в европейских культурах возникло понятие круговорота природы, самодвижения, не зависящего от воли и желания человека. К таким круговоротам относится и работа «машины детства»; она сама себя движет и не нуждается ни в каком подталкивании.

Выше мы рассмотрели работу «машины детства», так сказать, по «линии возраста». Теперь посмотрим, как «обрабатывается» ребенок по «линии пола». Ведь ни для кого не секрет, что даже в обществе, где мужчина и женщина обладают равными моральными и юридическими правами, по своему психическому складу они существенно различаются. Потребности, желания, интересы мальчика и девочки, мужчины и женщины во многом разные; ведь недаром для родителей часто не все равно, кто родится — мальчик или девочка, особенно если это второй ребенок.

В чем же причина психологических различий между мальчиками и девочками? Разная анатомия и физиология? Неодинаковая работа гормонов?

Слов нет, анатомия и физиология играют большую роль. Но только ли в них дело? Ведь речь-то идет не о физиологических отличиях полов, а о различиях в психике. Обратимся к «машине детства».

Начнем опять с момента рождения. «Кого родила?» — спрашивает ассистент акушера у молодой матери, держа кричащего младенца. Ответить не трудно, сразу видно: мальчик или девочка. Природа сделала свое дело — мальчик в девочку уже не превратится. Для природы анатомические различия — только начало, «нажим на кнопку», запускающую в действие целую серию «обрабатывающих» систем. Поначалу они почти бездействуют, но к двум-трем годам их работа становится весьма очевидной. В чем она состоит?

Во многих архаичных культурах мы встречаемся с интересным запретом, табу на всякие отношения между мальчиками и девочками определенного возраста. Так, на Самоа среди детей противоположного пола не только совместная игра, но даже рукопожатие или разговор друг с другом считается недопустимым. Лишь в 13—14 лет табу на отношения мальчиков и девочек снимается; однако для братьев и сестер отношения запрещены до глубокой старости. В чем смысл этого обычая? Не в том ли, чтобы путем противопоставления заставить ребенка с первых лет осознать себя как мальчика или девочку?

Другой путь противопоставления детей по полу — разные способы сегрегации, отделения мальчиков от девочек. На островах Меланезии мальчики с 4—5 лет уходили жить в специальное общежитие, а девочки оставались дома. Во всех архаичных культурах мальчик начинает трудовую жизнь вместе с отцом: ходит с ним на охоту, работает в поле, строит хижину, помогает в ремесле. Наоборот, девочка всегда вместе с матерью: носит воду и дрова, убирает жилище, готовит обед. Поэтому и в игре дети моделируют разные стороны жизни взрослых: мальчики играют в охотников и воинов, девочки — в куклы.

Важным способом отделения мальчиков от девочек является полное отстранение последних от ритуалов. В архаичных культурах женщины и дети обычно целиком исключены из обрядово-ритуальной жизни. Она — исключительное право взрослых мужчин. Однако мальчикам, как будущим мужчинам, даются некоторые привилегии. Нетрудно представить, что чувствует маленький индеец из племени команчей, выполняя главную роль в ритуалах плодородия и глядя на стоящих в стороне девочек. И ритуалы инициации у мальчиков не в пример более суровы и длительны, чем у девочек.

А различия в одежде, украшениях, татуировке? Во многих архаичных культурах дети до 3—4 лет ходят нагими, затем девочка надевает травяную юбку, а мальчик — набедренную повязку. У индийцев раджпур девочка в 4 г. отпускает длинные волосы, ей делают проколы в ушах и перегородке носа. У австралийских аборигенов тела мальчика и девочки по-разному раскрашивают охрой, углем, украшают пухом и татуировкой.

В европейских странах работа этих «механизмов» выступает не столь ярко. Разделение мальчиков и девочек в гимназиях и школах — дело прошлого. Не существует запрета на общение мальчиков и девочек, нет каких-либо специальных «мужских» и «женских» ритуалов. Отсутствует и такой мощный способ осознания детьми половых различий, как прямое обучение детей сексуальной жизни или имитация ее детьми. Кстати, это характерно в основном для европейских стран. В большинстве архаичных культур существует обычай рано знакомить детей с фактами сексуальной жизни. У бразильских индейцев ханган разговоры или игры детей, затрагивающие вопросы пола, поощряются взрослыми. У южноамериканских пилага сексуальная активность ребенка — главный способ общения со сверстниками. Полная свобода сексуальных проявлений детей в беседе и имитации существует также у индейцев Северной Америки, полинезийцев Самоа, австралийских аборигенов. В европейских же странах на обсуждение с детьми вопросов пола наложен неписаный запрет. Мы хорошо понимаем, что было бы лучше, если бы ребенок узнал о неизбежном дома, чем на улице, но нелегко преодолеть условности культуры, даже если они явно нелепы. В самом деле, почему говорить с детьми о еде можно, а об отношениях полов — нет? Возможно, такой запрет — невольное наследие многовековой христианской культуры с ее проповедью аскетизма и греховности.

Но все же и в европейских культурах воспитание мальчика и девочки далеко не одинаково. Различия в одежде, содержании игр, дозволенном и недозволенном четко определены традициями, хотя и не всегда зафиксированы на бумаге. Короче говоря, общественные требования к поведению мальчиков и девочек во всех известных нам культурах различны. А это, как мы знаем, приводит к появлению у детей разных потребностей, желаний и мотивов. Специфического — мужского и женского — типа личности и характера. Мужского и женского стиля мышления, восприятия, поведения.

«Но это — гипотеза,— скажете вы.— А факты?» Фактов, свидетельствующих о различиях в поведении мальчиков и девочек в психологических экспериментах, можно приводить множество. Укажем лишь на один из них. Американские психологи Уайтинг и Эдвардс статистически сопоставили особенности поведения мальчиков и девочек в культурах Африки, Азии, Северной и Южной Америки. Оказалось, что там, где общественные Требования к детям разного пола сильно отличаются друг от друга, мальчики всегда более независимы, агрессивны и эгоистичны, чем девочки. Причина, видимо, в том, что на девочках значительно чаще лежит обязанность заботы о малышах, а это ослабляет агрессивные и эгоистические мотивы. Наоборот, там, где роли мальчиков и девочек отличаются друг от друга не столь разительно (например, в Кении, где дети обоих полов выполняют функции няни), различия в личности и поведении детей значительно меньше. «А зачем вообще нужны разные методы воспитания? — слышу я голос читателя.— Ведь различия между мальчиками и девочками даны от природы. Их не изменить никаким воспитанием». Давайте разберемся.

У американских индейцев прошлого века существовал интересный обычай — так называемый обычай бердашизма. Мальчик, который не мог или не хотел нести суровую, полную опасностей жизнь охотника и воина, мог отказаться от этой роли. Он одевался в женские одежды, начинал выполнять женские обязанности и становился бердашом — мужчиной, исполнявшим социальную роль женщины. У индейцев мохейв существовал даже специальный ритуал «выбора пола». Если до 10 лет мальчик не проявлял отчетливых мужских склонностей, для него устраивали особый обряд. Рано утром все племя собиралось в центре лагеря, образуя круг; мальчика вводили в центр круга, после чего музыканты исполняли ритуальные женские танцы. Если ребенок начинал двигаться в такт музыке, считалось, что он выбрал себе роль женщины. Над ним совершали дополнительные обряды посвящения, давали женские одежды, и вся его дальнейшая жизнь проходила в выполнении женских обязанностей. Такой же обычай существовал и для девочек, пожелавших принять роль мужчины.

О чем это говорит? Наверное, о том, что анатомические различия сами по себе еще не определяют будущее ребенка. Они лишь «нажимают» на нужную кнопку «машины детства», «машины», которая еще должна создать, сформировать личность мальчика или девочки. И если эта машина дает сбой, ребенок, рожденный с анатомией мальчика, социально и психологически может превратиться в девочку. Конечно, такие случаи очень редки. Но нам достаточно и одного, чтобы убедиться: анатомия становится «судьбой» лишь тогда, когда «машина детства» работает без перебоев.

«А не слишком ли ваш ребенок похож на глину или пластилин? — могут спросить меня.— Он ведь все-таки человек. Как же он сам относится к тому, что с ним делают взрослые?» Вот тут и настало время вернуться к тому элементу нашей «машины», который мы назвали самосознанием и который на время «забыли».

Да, конечно, ребенок — не пластилин. С первых дней жизни он чувствует, переживает все, что делают с ним взрослые люди. Он просто не может по-другому: ведь все это происходит не с кем-нибудь, а с ним лично. И не выразить своего отношения тоже не может. Он радуется. Молчаливо соглашается. Протестует. Но почти всегда подчиняется.

Почему? Да потому, что «машина детства» устроена очень хитро. Она не так уж часто ломает ребенка, идет вопреки его желаниям. Как мудрый король из «Маленького принца» Антуана де Сент-Экзюпери она почти всегда «приказывает» ребенку делать как раз то, к чему он и сам больше всего стремится. Вспомним, например, инициации. Больно, мучительно, трудно, но... все же нет подростка, который бы не стремился их пройти. И чем старше ребенок, тем сильнее это стремление. Дети играют в инициации, наносят друг другу царапины на тело, имитируют обрезание... Изо всех сил стараются продемонстрировать взрослым свою готовность стать мужчинами.

В европейских культурах ситуация та же. Спросите у маленького дошкольника, хочет ли он пойти в школу. Вряд ли вы получите отрицательный ответ. «Да, хочу,— ответит малыш.— Хочу, потому что у школьника есть форма, и портфель, и пенал. И потому, что ему все покупают и относятся, как к большому. И потому, что учиться интересно». Малыш еще не знает, что школа это тяжелый труд. Что это конец беззаботному детству. Но даже если бы и узнал, все равно бы стремился туда. Ведь школа — шаг на пути к заветной мечте стать взрослым. И «машина детства» услужливо распахивает перед ребенком двери школы.

И все же есть случаи, когда ребенок объявляет протест. Не хочет развиваться в направлении, которое задает «машина детства». Например, не хочет становиться мальчиком или девочкой. Или упорно не желает принимать обязанности школьника. Или, окончив школу, не хочет начинать взрослую трудовую жизнь. Что происходит тогда?

Одно из двух: либо ребенок ухитряется настоять на своем, либо «машина детства» ломает его волю. В некоторых культурах есть специальные «приспособления» для таких бунтарей. Вспомним обычай бердашизма у североамериканских индейцев: здесь «машина детства» не только не мешает, но даже способствует свободному выбору ребенка. В большинстве же случаев бунтарь идет против течения и рано или поздно бывает вынужден капитулировать. Не захочет ребенок самостоятельно есть, одеваться, приобретать культурно-гигиенические навыки, ему придется или терпеть насмешки сверстников, недовольные реплики взрослых, или быстро научиться самостоятельности. Не желает хорошо учиться в школе — будут испорчены отношения с родителями. Да и в архаичных культурах юноше, уклонившемуся от инициаций, приходится несладко: мужчины не пускают в свой круг, девушки смотрят с презрением.

Бывает и наоборот: «машина детства» не в состоянии угнаться за желаниями ребенка. Тут конфликты по другому поводу. Трехлетний европейский малыш уже многому научился: он и ходит, и говорит, и ест, и одевается самостоятельно. А заботливые родители по-прежнему относятся к нему как к маленькому, мелочно опекают каждый шаг. И слышат недовольное «Я сам» или встречают вспышки неожиданного упрямства. Это и есть знаменитый психологический кризис 3 лет — результат несовпадения самооценки ребенка и общественной оценки его способностей. Другой такой же кризис происходит в подростковом возрасте. Тут бывает и посерьезнее: ведь подросток — не 3-летний малыш. Он действительно во многом сравнялся с родителями, а кое в чем и превзошел их. Трудно не посягнуть на привилегии взрослых, не возмутиться черепашьей медлительностью «машины детства». Теперь уже не только ребенку-бунтарю, но и самой «машине» приходится кое-чем поступиться: разрешить и длинные волосы, и модные брюки...

Странная роль оказалась у этого элемента — элемента самосознания. Работе «машины детства» он не способствует. Наоборот, мешает, вносит всякие непредвиденные трудности и колебания. Да и для малыша борьба с «машиной» — чаще всего донкихотство, заранее обреченное на неудачу. И все же... как хорошо, что этот элемент есть! Ведь иначе мы получали бы не людей, а пассивные автоматы с гладкой обточенной на «конвейере детства» психикой. Людей со штампованными желаниями и потребностями, с одинаковым мышлением. Людей, неспособных к творческим, нестандартным решениям.

Вот мы и узнали кое-что о «машине детства». Описали ее структуру. Попытались разобраться в механизме работы. Теперь настало время спросить: а чем же современная «машина детства» отличается от «машин» предшествующих эпох?

Ответить не трудно, достаточно сопоставить жизнь ребенка в современных европейских и архаичных культурах по некоторым характеристикам.

Во-первых, на «машине детства» резко сказывается распад пралогического мышления. Мы говорили, что для пралогического мышления ребенок не просто ребенок, а еще и некоторая магическая сущность, душа, развитием которой надо управлять особыми ритуально-обрядовыми методами. Поэтому и жизнь ребенка разделена на отрезки ритуалами роста. В европейских культурах ритуалы роста отсутствуют; те же немногие, что сохранились, лишены всякого магического значения. Еще одно следствие исчезновения пралогического мышления — исчезновение веры в потусторонний, божественный контроль за поведением. В архаичных культурах ребенок, как и взрослый, живет в постоянном страхе перед вмешательством в его жизнь всевозможных духов, демонов и т. п. Современный европейский ребенок твердо знает: если кого и надо бояться, то только папу с мамой да еще чуть-чуть учителя. И учитель для него уже не носитель магической силы, божьей мудрости, а человек. Человек, который больше знает, умеет, может, а все-таки человек, со всеми его человеческими слабостями.

Но это далеко не все изменения в работе «машины детства». Ведь меняется не только мышление людей, но меняется и общество, семья. В архаичных культурах ребенок живет в условиях большой семьи — клана. Вместе, в одной хижине — бабушки и дедушки, дядья и тетки, племянницы, родители, братья и сестры. Родственные отношения очень сложны, запутанны, и во всем этом малыш должен разобраться с раннего детства, иначе ему придется трудно. Ведь с каждым из родственников надо обращаться по-особому, с соблюдением многочисленных табу. Не то в современных европейских культурах. Родственные отношения упрощены до предела. Семья: мать, отец, ребенок. Иногда — все реже — бабушка и дедушка. Согласитесь: жить в условиях такого общения если не теплее, то проще.

Наконец, самое главное. Мы уже говорили, что не успеет ребенок, живущий в архаичном обществе, стать на ноги и окрепнуть, как его уже поджидает суровая, полная нелегких обязанностей жизнь. Он и сам не замечает, как мало-помалу втягивается в труд охотника, рыболова или пастуха. У многих народов ребенок в 5 лет уже полностью самостоятелен и должен обеспечивать себя пищей. Конечно, и тут дети играют, но игра еще находится в зачаточном состоянии. Скорее это — игра-отдых, игра-манипуляция, чем развернутая ролевая игра.

Иными словами, самой главной особенностью архаичного детства является то, что большая часть времени ребенка, начиная с самых первых лет, посвящена обеспечению его собственных жизненных нужд. Хочешь есть — трудись, хочешь сохранять нормальные отношения со взрослыми — соблюдай многочисленные табу и предписания. И еще: не хочешь возбудить гнев духов — не делай ничего необычного, нестандартного, непредвиденного. С первых же шагов ребенок попадает в сеть жестких требований к его жизни и поведению. Разумеется, и в архаичных культурах есть и доброта, и нежность, и понимание... Но все же в столь суровых условиях трудно ожидать от родителей много нежности и доброты. Ведь это так сложно — быть добрым, когда твой хлеб достается тебе ценой тяжелых трудов, когда ты живешь под постоянной угрозой голода, болезней, стихийных бедствий, козней злых духов...

Другую картину видим мы в современных европейских культурах. Конечно, и тут маленький ребенок живет не в пустыне, а среди людей и должен подчиняться определенным требованиям: быть опрятным, вежливым, соблюдать моральные нормы... И все же, как мы уже говорили ранее, в современную эпоху в развитых промышленных странах впервые в истории появился и расцвел уникальный период жизни ребенка — период дошкольного детства. Период, когда малыш полностью освобожден от необходимости заботиться о насущных нуждах и все свое время может безраздельно посвятить свободному творческому саморазвитию. А для этого есть все условия: бесчисленные конструкторы, модели машин, домов, людей и животных — чего только не придумает изощренная фантазия взрослых, создавших целую индустрию игрушек! Детские книги, теле- и радиопередачи, кинофильмы, театральные спектакли и цирковые представления. Посмотрите на карусели, качели, горки, площадки для игр, на аттракционы в парках и садах. Везде и всюду видна работа сотен тысяч взрослых людей, направленная лишь на одно: сделать жизнь детей ярче, разнообразнее, развить их мышление, разбудить воображение. И все это для ребенка бесплатно, все дают ему его добрые гении-хранители — мама и папа. И пусть капризы малыша вызывают родительский гнев, пусть ребенка даже накажут, все равно через минуту он будет прощен, накормлен, обласкан.

Общение ребенка и взрослого, при котором взрослый удовлетворяет потребности малыша, не рассчитывая ничего получить взамен, мы назвали бескорыстным. Что дает ребенку такое общение? Конечно, освобождает его от забот о хлебе насущном, предоставляет время и материал для свободного творческого саморазвития. Это мы уже знаем. Но только ли это?

А может быть, ощущение доброты взрослого человека, отсутствие страха перед взрослым дает малышу смелость быть независимым, способствует развитию самостоятельности мышления, раскрепощает его творческие потенции? Может быть, такое общение создает для ребенка ту самую творческую атмосферу, о которой мы говорили в предшествующей главе? Попробуем провести эксперимент.

Воспользуемся тем, что в некоторых детских садах отношение воспитателей к детям мало напоминает родительское. Скорее это отношение строгих учителей к ученикам. Воспитатели учат детей на занятиях, ухаживают за ними, но не бескорыстно. Взамен они требуют беспрекословного послушания, подражания. Короче, жизнь ребенка в таком детском саду скорее напоминает труд, чем свободное саморазвитие. Особенно на занятиях.

Возьмем две группы детей. С одной группой занятия будет по-прежнему проводить строгий воспитатель с его требованием беспрекословного послушания. Для другой группы ситуация будет иная. В каждом занятии (физкультура, математика, лепка, рисование, родной язык и др.) будут участвовать двое взрослых. Один взрослый станет играть роль воспитателя: задавать детям задания, показывать, как их выполнять, и т. п. Другому предназначена роль ребенка. Он должен сидеть вместе с детьми, выслушивать и выполнять задания. Поскольку он «ребенок», у него не всегда все будет получаться. Взрослый-воспитатель должен время от времени просить кого-нибудь из детей показывать, как он научился выполнять задание, а других — контролировать и, если понадобится, поправлять малыша. Не избегнет этой участи и взрослый-ребенок: он должен будет «подставлять себя» под критику малышей и «учиться» у тех, кто усвоит задание лучше. А чтобы роль воспитателя или ребенка не «прилипала» к какому-то одному взрослому, попросим их каждую неделю менять друг друга. И еще один принцип поведения взрослых: полная доброжелательность в отношении к детям, уступчивость, открытость. Наказывать детей, даже говорить строгим голосом можно в самых крайних, чрезвычайных обстоятельствах.

Чего мы этим достигнем? Построим модели двух разных стилей общения ребенка и взрослого: стиля, свойственного отношениям, складывающимся в процессе школьного обучения и трудовой жизни, и стиля, характерного для отношений родителей и детей в хороших семьях. В одном случае взрослый всегда обучает, командует, а ребенок учится, подчиняется. Тут взрослый как бы приподнят над детьми, защищен своей властью и авторитетом. Его эмоции, чувства закрыты для малышей. Он может наказать ребенка, а ребенок его — нет. Взамен того, что он делает для детей, взрослый требует беспрекословного подчинения.

В другом случае взрослый отказывается от своего авторитета и власти, общается с детьми на равных, доступен их критике; не только учит, но и сам учится у них. И никакого беспрекословного подчинения. Можно ходить на занятиях от стола к столу. Можно мешать взрослому. Можно дернуть товарища за рукав, отобрать авторучку. Если взрослый чем-то недоволен, он просит (но не приказывает) ребенка не делать этого. Не забывает он и второй задачи: учить детей тому, что положено по программе.

До начала эксперимента с детьми обеих групп были проведены уже известные читателю опыты на творческую независимость с целью определить, в какой степени ребенок может проявлять независимость в поведении и не подражать ошибочным действиям сверстника и взрослого. Оказалось, что дети обеих групп проявляют независимость очень слабо и примерно в равной степени.

Бескорыстное общение с детьми длилось 5 мес. Вначале малыши были озадачены столь неожиданной ситуацией: они привыкли учиться, а тут надо еще и учить, и не только своих товарищей, но и взрослого. Вскоре ошибки взрослого стали вызывать дружный смех; дети охотно и активно исправляли их. Разумеется, не все относились к ошибкам всерьез; некоторые воспринимали данную ситуацию как игру и охотно включались в нее. Наконец, малыши привыкли к своей новой роли; даже самые пассивные стали стремиться исправить и поучить взрослого.

Интересно складывалось эмоциональное отношение детей к добрым взрослым. В первые дни это было сочетание любопытства и сдержанности. Затем малыши разделились на три группы. Детям первой группы такие взрослые почему-то не понравились; малыши стали агрессивными (дергали взрослых за одежду, за волосы, мешали вести дневниковые записи, грубо разговаривали с ними). Дети второй группы были ласковы, улыбались, часто обращались с вопросами, но особой активности в общении не проявляли. Наконец, дети третьей группы сразу же привязались к необычным взрослым: на занятиях стремились сесть рядом, вне занятий ласкались к взрослым, признавались в любви и очень грустили, когда те уходили. В ходе работы отношение агрессивных детей к взрослым изменилось, и к концу года все малыши стали проявлять симпатию и дружелюбие.

Не скроем, в первые месяцы проведение занятий с детьми требовало от взрослых выдержки и значительного напряжения сил. Дисциплина на занятиях ослабла. Не встречая жесткого отпора со стороны взрослых, дети чувствовали себя свободно; некоторые вставали со своих мест, шалили, не реагировали на просьбы воспитателя. Казалось, ничего не получится и придется воспользоваться старым испытанным методом — наказанием. Однако через 2—3 мес. произошло неожиданное — дисциплина восстановилась. Малыши, хоть и совершенно не боялись взрослых, стали считаться с их просьбами. На занятиях внимательно выполняли задания, не шалили. Вне занятий прекратили грубые игры со взрослыми. «Дисциплина страха» сменилась «дисциплиной любви».

Но, пожалуй, самым интересным было то, что у детей появилось активное желание творчества, стремление варьировать предлагаемые воспитателем образцы, выполнять нечто сверх заданного. На разных занятиях это выражалось по-разному. Например, на занятиях родным языком дети начали разнообразить ответы; при отгадывании загадок сами стали придумывать загадки; на физкультурных занятиях, выполнив требуемое движение, самостоятельно повторяли его в других вариантах. Но особенно ярко стремление к творчеству проявилось на занятиях лепкой и рисованием. Конечно, дети сначала лепили и рисовали то, что предлагал воспитатель, но обязательно прибавляли что-нибудь свое (к чайнику из пластилина — чашку и блюдце, к корзинке — грибы или цветы и т. п.).

Чего же мы достигли? Оказалось, что после эксперимента независимость поведения наших детей намного возросла, а независимость детей из группы с традиционным стилем общения осталась на том же уровне. И второй интересный факт: число творческих элементов, вносимых в дополнение к образцу при лепке и рисовании, у наших детей было в несколько раз больше, чем у детей первой группы.

В этом методе важно еще одно — то, что в ходе его применения воспитываются не только дети, но и воспитатели.

В самом деле, как построен обычный, авторитарный метод? Он однонаправлен. Его цель — изменить ребенка, но не воспитателя. Воспитатель повернут к ребенку лишь одной своей стороной. Он выступает как идеальный носитель общественного опыта, образец для подражания. Другая же его сторона, свойственная любому человеку,— сомнения, колебания и ошибки — тщательно скрывается от детей. Основы такой ориентации в воспитании очень глубоки, они восходят к вере в идею «мудрого пастыря», «доброго царя», наконец, «непогрешимого руководителя», которого нельзя критиковать, которому можно лишь подчиняться. Эта вера наивна, но, увы, она глубоко укоренена в нашей культуре, и не только в сфере воспитания, но и в сфере производства, политики, даже науки. Горькие плоды этой веры мы пожинаем сейчас.

Напротив, при демократическом стиле воспитания воспитатель как бы развернут перед ребенком. Он и носитель опыта, и в то же время человек с его естественными слабостями и способностью ошибаться. Как на рисунках Пикассо, объединяющих в одном портрете и фас и профиль, воспитатель предстает перед ребенком не «плоско», а «объемно», как объект уважения и критики одновременно, как тот, кто учит, но и сам способен учиться у своих учеников. Выигрыш тут очевиден и для ребенка (активность, ощущение равенства со взрослым), и для воспитателя (не нужно все время изображать из себя идеал, зная, что таковым не являешься). Но трудно, ох как трудно бывает обычно воспитателю принять этот стиль. В роли носителя опыта он выступает охотно, согласен даже отказаться от строгих наказаний. Но вот играть роль ребенка для него часто не по силам: тяжело преодолевать усваивавшийся годами авторитарный стереотип. А что, если попробовать обойтись без смены ролей?

Так мы и поступили в следующем эксперименте, проведенном с группой 5-летних детей. В течение всего опыта (4,5 мес.) воспитатель играл привычную для него роль образца (правда, были запрещены наказания), а психолог — роль ребенка. В целом ход опыта был подобен вышеописанному, за одним только исключением — не было падения (и последующего восстановления) дисциплины. Это и понятно: ведь сохранялся ее авторитарный «гарант» — воспитатель. Хорошо это или плохо? Как посмотреть. Хорошо, потому что не требовало от взрослых труда для преодоления беспорядка, сопровождающего истинно демократический стиль на его первых этапах. Плохо, потому что дисциплина так и оставалась авторитарной. Тестовые опыты показали, что и при таком методе независимость детей значительно возрастает, и не только по отношению к «альтруистичному» ассистенту, но и по отношению к «авторитарному» воспитателю. Это тоже легко понять: ведь в глазах детей воспитатель «терпел» присутствие ассистента в группе и даже подыгрывал ему, а следовательно, и сам терял для них часть своей авторитарной «непогрешимости».

А применим ли подобный метод в школе? Психолог Т. С. Семенова организовала обучение такого типа на уроках во II классе. И учитель, и ассистент поочередно играли роль образца (вели обучение по обычной школьной программе) и роль ученика (делали ошибки в диктантах, арифметических задачах и т. п., а учащиеся контролировали их действия, исправляли ошибки). В параллельном, контрольном классе обучение шло в рамках обычного, авторитарного стиля. Сравнение показало, что демократический стиль общения не только не мешает хорошему усвоению программы, но и делает его более прочным, устойчивым, а также резко повышает активность усвоения, инициативность и независимость в суждениях у учеников.

Значит ли это, что один стиль надо полностью заменить другим, целиком изжить авторитарность? Отнюдь нет. Хочу еще раз сказать: у каждого стиля свои задачи. И если в одних ситуациях (управление в экстремальных условиях, борьба с преступностью и т. п.) авторитарный стиль нужен и неизбежен, то в других (воспитание детей, управление людьми в обычных условиях, общение) он может быть неэффективен и даже вреден. Вся мудрость, все мастерство воспитателя (политика, экономиста и др.) как раз и состоит в том, чтобы использовать авторитарную власть лишь в исключительных, соответствующих ей обстоятельствах и избегать авторитарного стиля в условиях нормального общения (обучение, воспитание, труд). Да, демократичность, альтруизм в общении — это нелегко. Но без них не будет движения вперед.

Вот теперь мы можем с большей уверенностью сказать: бескорыстное, доброе отношение взрослых к детям не только освобождает им время для игр. Такое отношение способствует творческому раскрепощению ребенка. Дает ему смелость и силу проявлять независимость в поведении. Иными словами — быть личностью.

Итак, в современной европейской «машине детства», конечно, при том, что в ней отражены классовые различия, возникает период, когда общественные требования к ребенку минимальны, а возможности для творческого саморазвития — максимальны. Когда суровая реальность с ее сложностями и тяготами еще не дает о себе знать, как бы скрывается за спинами добрых гениев — взрослых, а все потребности ребенка удовлетворяются, будто из рога изобилия. Когда за один день малыш успевает поменять десять профессий, слетать в космос, победить дракона, построить дом, захватить пиратский корабль. Когда нет груза ответственности и страха перед неудачей, голодом, болезнью. Когда добро торжествует, а зло бежит. Когда твердо уверен: завтра будет так же радостно, как и сегодня, а на горизонте будущего — безоблачное небо.

И все это достается детям в приданое без всякого труда. Малыш не понимает, каким сокровищем обладает. Не ведает, что переживает лучшее время своей жизни, время, которое никогда не повторится. Откуда ему знать, сколько веков мучительного прогресса понадобилось людям, чтобы добыть ему это наследство.

Безоблачные годы дошкольного детства быстро забываются. Малыш стремится быстрее стать взрослым. По счастливому недоразумению жизнь взрослого кажется ему идеалом. Ведь взрослый имеет все то, что пока недоступно ему. И ребенок без сожаления оставляет позади свои лучшие годы, не оглядываясь, мчится вперед — к заветной и обманчивой цели.

Но годы эти не проходят бесследно. Миллионами невидимых нитей вплетаются они в ткань человеческой жизни. И как знать, не будь их, может быть, не было бы у нас ни Пушкина, ни Лермонтова, ни Цветаевой.

Да и мы с вами были бы другими.

Итак, мы видим, что современное дошкольное детство — плод многотысячелетнего исторического развития, итог длительного экономического, социального и культурного прогресса. В современных развитых странах оно достигает наивысшего уровня своего развития, обеспечивая детям максимально благоприятные условия для творческого, свободного и гармоничного развития.

Целью исторического движения является всемерное расширение таких условий, которыми смогут пользоваться не только дети, но и люди всех возрастов.

Тысячелетиями мечтали люди о золотом веке. Веке, когда не надо было бы добывать хлеб в поте лица своего, когда не было бы ни голода, ни болезней, ни страха, ни старческой немощи... Им казалось, что золотое время осталось в прошлом.

Но посмотрите на наших детей! Разве рядом с ними у нас не возникает чувство спокойствия, умиротворения, радости? Разве наши тревоги и неприятности на минуту не покидают нас?

А может быть, это далекое и счастливое будущее всех людей на Земле смотрит на нас глазами наших детей? Может быть, это оно преподнесло им волшебный дар — золотой век детства?