Ребенок открывает мир

Истина — в сомнении

«Как сердцу высказать себя? Другому как понять тебя? Поймет ли он, чем ты живешь? Мысль изреченная есть ложь». Трагедия непонимания, о которой так проникновенно сказал Тютчев, может разделять не только взрослых. Всегда ли мы можем и хотим понять своего ребенка? И дело тут не в недостатке любви. И даже желания. Одного желания мало. Дело в кардинальном различии точек зрения, взглядов на мир. Различии, обусловленном возрастом и опытом.

И все же занавес непонимания, разделяющий сознание ребенка и взрослого, проницаем. В нем есть отверстия и просветы, сквозь которые ребенок и взрослый протягивают друг другу руки. Это и позволяет нам обучать малыша, воспитывать. Иначе дети и взрослые просто не смогли бы общаться. Что же объединяет их?

Разумеется, мир, в котором они живут. Мир людей и созданных ими предметов. Мир природы, мир языка, мир общения. Правда, видят и понимают они его по-разному. Слово «стол» имеет для малыша, играющего под столом, и для взрослого, пишущего на столе, разный смысл. Слово «мама» хотя и относится к одному и тому же лицу, имеет разный смысл для ребенка и для его отца. И все же это один и тот же мир. И значения слов, и опыт ребенка и взрослого, и восприятие этого мира в чем-то согласуются. Это и дает возможность большим и маленьким понимать друг друга.

Но предположим, слово не может помочь — ребенок еще не владеет им. Вот взрослый показывает ему незнакомый предмет и называет: «Часы». Ни механизм, ни социальное назначение предмета годовалому малышу неизвестны. Не исключено, что и форму предмета, и звук, издаваемый им, и цвет его ребенок воспринимает чуть-чуть иначе, чем взрослый. А что же общего, объединяющего в их восприятии? Что позволяет нам думать, будто взрослый и ребенок общаются по поводу одного и того же предмета? Действуют с одним и тем же объектом?

Вначале, пожалуй, мы не располагаем никакими данными, кроме... Кроме уверенности и ребенка, и взрослого в том, что он — этот предмет — существует. Каким бы разным он ни казался обоим, но он есть — вот он! Этого уже достаточно, чтобы сделать предмет основой общения, обучения и совместной практики.

Итак, уверенность ребенка в существовании вещей, в существовании мира, в существовании самого себя и других людей и такая же уверенность взрослого — вот та исходная первооснова, на которой строится сложное здание человеческого общения и человеческой практики. Ведь, для того чтобы объяснить что-то другому и самому себе, надо, по крайней мере, быть уверенным в том, что оно — это «что-то» — объективная реальность. Уверенность в собственном бытии, в бытии окружающего мира — исходная точка и начало всякого объяснения, исходная истина, без которой немыслимо никакое общение, объяснение, знание.

Возможно, кому-нибудь из читателей это покажется странным. «Разве может нормальный человек, тем более ребенок, сомневаться в этом? А раз факт несомненен, то не стоит и обсуждения». Увы, это не так! Не так по той простой причине, что никакая уверенность не рождается вместе с нами. Все, в чем мы уверены, добыто трудом нашего сознания, также и уверенность в нашем собственном существовании и существовании реального мира...

Однако этот вопрос требует серьезного подхода. Он затрагивает проблему, решение которой — предпосылка для всякого дальнейшего рассуждения о мире, психике, мышлении, проблему истины и существования. Проблему, на первый взгляд далекую от сферы интересов ребенка. Но только на первый взгляд. Ведь ребенок живет и действует в мире. Что в мире существует, а что нет? Что есть реальность, а что иллюзия? Что правда, а что ложь? Без ответа на данные вопросы — пусть неосознанного — невозможно никакое, в том числе и детское, мышление. Никакое общение, никакая практика. Попытка понять, как дети разных возрастов отвечают на них,— задача этой главы. Но сначала — краткий экскурс в историю проблемы.

Впервые со всей остротой проблему истины и существования поставил французский философ XVII столетия Ренэ Декарт. Не только ее, конечно. Декарт — великий математик, физик, автор понятия рефлекса, основатель научной психофизиологии... Но нас интересует лишь один аспект его многогранной деятельности.

Если заниматься чем-нибудь, а тем более наукой, серьезно, рассуждал Декарт, надо строить здание на прочных, незыблемых основаниях. На знании, которое было бы истинно и несомненно. В противном случае мы рискуем потерять время и силы зря: красивое здание, построенное на песке, рухнет. Где же найти такие основания? Где найти знания, в которых невозможно было бы усомниться?

Может быть, это те знания, которым нас учат в школе? Возможно. Но ведь они противоречивы. Разные теории соперничают друг с другом — какая из них верна? Конечно, каждая содержит долю истины, но в каждой можно и усомниться. А как быть с теми знаниями, которые мы приобрели и многократно проверили на личном опыте? Например, можно ли сомневаться, что у человека две руки, две ноги, туловище и голова? Что солнце круглое? Деревянный стол твердый? Казалось бы, нет, и все же... Возможно ведь и иное восприятие. Ложка, погруженная в стакан с водой, кажется сломанной. Твердый воск, расплавленный на огне, превращается в жидкость. В сновидении привычные предметы и даже наше тело могут обрести иную форму. Где же истина?

Значит, можно усомниться и в очевидном. В том, что предметы именно таковы, какими мы их видим,— ведь глаза могут обмануть. Но уж в том, что эти предметы, по крайней мере, есть, существуют, сомневаться нельзя? И это не так. Мираж в пустыне кажется настоящим озером. А что, если и весь мир, который мы видим, не более чем мираж? Чудовищная мысль? Не спорю. Но все же на минуту допустим подобное.

Итак, под сомнение взято все: полученные знания, правильность восприятия нами мира, само существование мира... что же остается? Остаемся мы! Мы, которые сомневаемся. А если и нас нет? Но вот этого уж действительно быть не может. Если мы сомневаемся (мыслим, чувствуем, делаем), значит, мы существуем! Само сомнение есть неопровержимое доказательство того, что мы есть. «В то время,— пишет Декарт,— как я готов мыслить, что все ложно, необходимо, чтобы я, который это мыслит, был чем-нибудь...» Задача решена. Истинное и несомненное знание найдено: мыслю — следовательно, существую! Этот тезис — основание, на котором можно строить что-то другое.

Что же можно на нем построить? Немало. Если есть я, значит, есть и мир — где-то же я должен быть? Если я в чем-то сомневаюсь, значит, это «что-то» существует. Я могу сомневаться в том, что солнце круглое, но то, что оно есть, несомненно. Ведь я — существующий вижу его! Продолжая свои рассуждения, Декарт приходит к выводу о неизбежности существования мира, окружающих нас предметов, других людей. Весь наш мир, пройдя через «горнило сомнения», восстанавливается. Но уже на новой основе — на основе истинного знания.

И последний вывод — о критерии истины. Что же в суждении «мыслю — следовательно, существую» есть такого, что делает его абсолютно истинным? Да ничего, кроме того, что оно ясно и отчетливо. Не нужно никаких доказательств — мы видим, знаем, что это так. Отсюда Декарт выводит критерий истины — истинно то знание, которое ясно и отчетливо, предмет которого реально существует. Ложно то, что есть иллюзия и грезы, чего в реальной жизни нет. Посередине между истинным и ложным — проблематичное знание. Гипотезы, догадки, образы фантазии — все это может оказаться истиной, а может — ложью. Отсюда и различие между реальностью и сновидением: образы реальности ясны и отчетливы, связаны между собой во времени и пространстве, образы сновидения туманны и бессвязны. Поэтому предметы таковы, какими мы видим их в состоянии бодрствования. Если же в сновидении мы видим их другими, это неистинное, проблематичное знание, порождение фантазии.

В философском плане работы Декарта стали лишь одной из ступенек здания современной научной мысли. Но есть и другой план — психологический. План развития индивидуального человеческого сознания. И тут Декарт во многом прав. По сути он лишь выразил словами то, чем сознательно или неосознанно овладевает каждый человек в ходе своего психического развития. Ведь мы же не сомневаемся, что мы существуем, что существует реальный мир? Что мы правильно видим этот мир? А если так, значит, весь цикл рассуждений Декарта в «свернутом», «упакованном» виде уже лежит в глубинах нашего сознания. Мы несем его в себе, хотя можем и не знать этого.

Вот мы и подошли к самому главному. К вопросу, в каком возрасте и как ребенок способен осознать этот цикл. Понять и обосновать несомненность своего бытия, несомненность бытия внешнего мира. Сформулировать критерий истины. Научиться отличать истинное знание от ложного и проблематичного. Как мы сможем это установить? Способ один — задать ребенку те же вопросы, которые задал себе (и нам с вами) Декарт. Конечно, в доступной малышу форме. И не будем бояться, что вопросы эти покажутся ребенку непонятными: ведь для себя он уже ответил на них. Наша задача лишь помочь ему извлечь готовый опыт из тайников сознания.

Итак, приступим. Но сначала подведем ребенка к теме нашей беседы.

1. Скажи, ты уже многое знаешь. Ты знаешь, например, как называются все предметы, которые тебя окружают? Ты знаешь, что такое мир? Что такое человек?

2. А откуда ты все это узнал? От взрослых? А ты всегда согласен с тем, что тебе говорят, или не всегда? Когда ты бываешь не согласен?

3. Ты согласен с тем, что этот стол существует, или думаешь, что его нет? Почему ты так думаешь?

4. А слон существует? А гиппопотам существует?

5. А слонопотам существует? А это создание (показывают рисунок кентавра) существует?

6. А ты существуешь или нет? Почему ты считаешь, что ты есть?

Цель этих вопросов — ввести ребенка в круг мыслей об истине и существовании. Заодно подсказать ему, что можно сомневаться в знаниях, полученных от взрослых. Выяснить, понимает ли он слово «существование», правильно ли соотносит его с разными объектами (одни объекты прямо перед ним, другие существуют реально, но в поле зрения не находятся, третьи реально не существуют). И последняя цель — обратить внимание ребенка на факт его собственного существования.

Оказалось, что дошкольники 4—6 лет почти всегда согласны со взрослыми (вопрос 2). Большинство школьников 7—13 лет, наоборот, допускают возможность сомнения. Причина несогласий — противоречия в утверждениях взрослых («Я что-нибудь в книжке прочитал, а мне говорят — это не так»; «В одной книжке пишут одно, а в другой — другое») или несоответствие этих утверждений опыту самого ребенка («Не согласен, когда говорят все уже известное, а мои сомнения не слушают»).

Теперь — о существовании объектов. Тут сомнений не было ни у кого: стол, слон, гиппопотам существуют. Слонопотам и кентавр — нет. Доказательство, что стол существует — ясность и несомненность восприятий: зрительных («Я же его вижу»; «Вот он стоит»; «На нем магнитофон») и тактильных («Я его потрогать могу»; «Если по нему ударить кулаком, он трещать будет»). Многие все же старались удостовериться окончательно: стучали по столу, трясли, трогали на ощупь. На вопрос «Почему не существует кентавр?» малыши (4—5 лет) отвечали просто, что «таких не бывает». Старшие уточняли: не бывает в жизни, но существуют в легендах, мифах, сказках, мультфильмах, на рисунках и т. п. («Это все греки выдумали, у них мифы, они верили во все это»; «Это выдумано людьми — титаны называется»). Наконец, часть детей утверждали, что сейчас таких существ нет, но когда-то давно — «в других веках», «в древние времена» — они были.

Разумеется, никто из наших собеседников не сомневался в собственном существовании. Одни объясняли лаконично: «Есть я, существую». Другие пытались обосновать ответ, ссылаясь на ясность и очевидность своего восприятия: «Я есть, потому что я вот он» («Потому что я сам себя ощущаю, трогаю»). Третьи ссылались на других людей: «Все меня видят, а если бы я не существовал, никто бы меня не видел и не слышал»; «Я с мамой всегда разговариваю»; «Меня называют, ко мне обращаются»). Интересно, что подавляющее большинство школьников в качестве доказательства своего бытия ссылались не на других людей, а на свой собственный опыт. Они есть не потому, что им так сказали, а потому, что они двигаются, прыгают, бегают, разговаривают, ходят, учатся, делают дела, трогают себя, видят себя, чувствуют себя, слышат себя и т. д. Запомним это.

Подведем итоги. Дошкольники, судя по их утверждениям, во всем полагаются на взрослых. Они не сомневаются в полученных знаниях. Почти всегда согласны со взрослыми (исключая капризы). Дети уверены в собственном существовании, но не знают, как это аргументировать. Разительный контраст с первой группой детей представляют школьники. В школьном возрасте у ребенка возникает критическое отношение к знаниям, полученным от взрослых. Появляется собственное мнение, отличное от мнения старших, растет доверие к своему опыту. Настало время «очистить» этот опыт сомнением. Продолжим диалог.

1. Ты видишь сны? А себя ты видишь во сне?

2. Значит, бывает так, что во сне ты одет, куда-то идешь, что-то делаешь, а на самом деле лежишь в кровати и спишь?

3. А бывает так, что во сне ты видишь какое-то существо, тебе кажется, что оно есть, а проснешься — ничего этого нет?

4. А сейчас ты не спишь?

5. А может быть, тебе только кажется, что у тебя есть руки, ноги, голова, что ты сейчас сидишь тут передо мной, а на самом деле ты спишь и все это тебе снится, в действительности же твое тело устроено иначе? Может быть, например, оно похоже на осьминога и ты живешь на другой планете? (Для младших дошкольников: «Может быть, ты рыба и плаваешь в океане?»)

6. Этот стол существует? Он твердый или мягкий?

7. А может быть, тебе только снится, что предметы такие, какими ты их видишь, а когда ты проснешься, в том, настоящем мире, они окажутся совсем другими: столы будут мягкие, как пух, солнце — квадратное, а комнаты — как стеклянные шары?

8. А бывает так, что ты во сне видишь предмет, а на самом деле его нет? Например, тебе приснился дракон или чудище, а его ведь на самом деле не существует.

9. А может быть, и все предметы — и этот стол, и солнце, и весь мир — тебе только снятся, как тот дракон, а на самом деле их нет?

10. Знаешь, я придумал одну интересную игру. Называется «Необычный сон». Договоримся, что мы якобы спим и все это — солнце, стол и весь мир видим во сне, а на самом деле ничего этого нет, не существует. Можно сыграть в такую игру?

Цель этих вопросов очевидна — попытаться поколебать уверенность ребенка в ряде незыблемых и очевидных фактов. Точнее, в том, что предметы (в том числе его тело) именно таковы, какими он их видит; в том, что мир существует. Для этого мы использовали прием «сдвига» сфер психической реальности: раз в сновидении все может быть иным, значит, возможен и другой мир и даже отсутствие мира. Ведь возможно то, что мы видим ц делаем сейчас, нам просто снится.

Теперь — о результатах. Все дети — от 4 до 13 лет — признали, что они видят сны. Видят во сне себя, а также существа, которых в реальной жизни нет. В момент опроса все признали себя бодрствующими.

Услышав вопрос 5 (о том, что их тело, возможно, имеет другую форму), дети были озадачены. Подумав, большинство дошкольников и первоклассников отвергли эту возможность. Одни дети этим и ограничились («Такого не может быть, потому что я сейчас не сплю»). Другие утверждали, что иному существу (рыбе, инопланетянину) не может присниться человек, поскольку оно ничего о нем знать не может («Рыбе только рыба может присниться»; «Инопланетяне на нашей Земле не могут жить, откуда бы они знали, что здесь такие же другие существа?»). Третьи обосновывали свое отрицание тем, что таких необычных и длинных снов не бывает («Такого не может быть, я бы давно уже проснулся»; «Нельзя же, чтобы вся моя жизнь во сне проходила»). Наконец, четвертые апеллировали к ясности и очевидности своих восприятий («Во сне я бы так четко ничего не видела»; «Во сне боль не чувствуется»).

Но вот что удивительно: треть испытуемых возраста 6—7 лет, а также большинство школьников 9—14 лет признали, что на самом деле форма их тела может быть иной. Конечно, признали не сразу. Сначала и они отвечали «нет». Но стоило взрослому опровергнуть аргументы ребенка, и тот соглашался. Послушаем, как это было:

Никита (9 лет)

«Нет, я не инопланетянин, потому что так долго — 9 лет — они не могут спать».— «А может быть, они по 100 000 лет живут, а сны у них — по 60 лет?» — «Ну... не знаю, вообще-то может, но я с этим немножко не согласен. Потому что если бы я был инопланетянин, тогда почему бы мне снилась эта планета, а не другая?» — «Ну, мало ли почему человеку снится то, а не другое. Так может такое быть или нет?» — «Может, конечно».

Андрей (11 лет)

«Нет, не может такого быть, инопланетяне еще пока ученым нашей планеты неизвестны, что они есть, так что я инопланетянином быть не могу».— «Но есть же вероятность, что они существуют?» — «Есть».— «Значит, может быть такое, что какой-то инопланетянин уснул и ему снится, что он — это ты?» — «Такое может быть. Только я не инопланетянин». — «Значит, никакой вероятности того, что у тебя на самом деле другая форма тела, нет?» — «Есть вероятность».

Очень похожи ответы детей на вопросы 6, 7. Большинство дошкольников и школьников 7—9 лет решительно отрицали, что предметы могут иметь другую форму («Стол не может быть мягким, потому что он твердый»; «Из пушинок стол не бывает»). Почему? Ну, во-первых, потому, что сейчас не сон («Я не могу чувствовать и все слышать во сне именно так сильно, все это настоящее»). Во-вторых, потому, что предметы имеют свое назначение и это определяет их форму («Такого не может быть, мы бы тогда не могли есть на столе, если бы он был из пуха сделан»). Наконец, выдвигалось и традиционное обоснование — так долго спать невозможно («Не может такого быть, потому что это так долго, так долго, что это проходят года, сон не бывает таким долгим»). И все же часть детей 9 лет и большинство 10—13-летних после небольшой дискуссии согласились, что предметы могут иметь и другую форму. Послушаем некоторых из них:

Саша (9 лет)

«Я думаю, что не может быть такого. Что это за столы из пуха? Они мягкие,

па них невозможно писать, вот магнитофон не может стоять на пуху».— «А может быть, в том, настоящем, мире и писать не надо, и магнитофонов там нет?» — «А зачем же тогда там столы?» — «Не знаю. Так может такое быть или нет такой вероятности?» — «Есть, но очень маленькая».— «Но все же может такое быть или нет?» — «Да, может».

Дима (11 лет)

«Не может такого быть, потому что если бы столы были из пуха, на них нельзя было бы ничего положить, они бы развалились, разлетелись».— «Но ведь в том, настоящем мире там, может быть, и тяжести нет, и ничего не разлетится?» — «Ну, капельку может... немного может такое быть».

Да, наш прием удался. Подумать только! Дети начинают сомневаться в таких вещах, в которых, казалось бы, усомниться невозможно, допускать возможность почти невероятного (и форма тела может быть иной, и форма окружающих предметов). Так, может быть, они усомнятся и в существовании мира?

Но нет. Тут мы словно натолкнулись на невидимую стену. Почти все дети решительно отказывались допустить такую возможность. Мир есть, потому что он ясно воспринимаем («Мир есть, потому что я чувствую по-настоящему это»; «Тут же и машины ездят, и птицы летают, все же не может сниться так именно»). Мир есть, потому что не может быть такого длинного сна. Мир есть, потому что должны же мы где-то находиться («Если бы не было никаких галактик, не было бы никакой планеты и я бы не существовал сам»; «Такого не может быть, а где же я тогда буду?»). Никакие дискуссии, никакие «опровержения» взрослого не смогли поколебать уверенность наших собеседников. По мнению многих детей, даже в воображении, даже в игре невозможно сомневаться в том, что мир есть.

Итак, кое-чего мы добились. Выяснилось, что большинство дошкольников и первоклассников невосприимчивы к нашему приему «сдвига сфер» психической реальности. Не в силах подвергнуть сомнению очевидные в своей реальности факты. Старшие дети более критичны. Не только к взрослым, как мы видели раньше, но и к самим себе. Как ни трудно, от аргументов не уйдешь. Приходится признать, что тело человека и предметы могут выглядеть по-другому, иметь иную форму. Но сомневаться в существовании мира — это уж слишком! Тут мы встречаем барьер, дальше которого сомнение не идет. И все же двинемся дальше. Посмотрим, как обоснуют дети несомненность своего собственного существования. Предложим им ответить на вопросы.

1. Значит, ты существуешь?

2. А может быть, тебе только кажется, что ты существуешь, что ты есть, а на самом деле тебя нет?

3. Но ведь, может быть, сейчас ты спишь и во сне тебе снится, что ты есть, а на самом деле тебя нет?

4. А может тебе во сне присниться, что тебя нет? Почему?

5. А когда ты спишь и не видишь снов, ты существуешь или нет? Почему?

6. Знаешь, я придумал еще одну интересную игру: мы договариваемся, что будто бы спим и нам кажется, что мы существуем, а на самом деле, если проснуться, нас нет. Можно сыграть в такую игру? Почему?

Первый вопрос — на констатацию очевидного. Второй и третий — на возможность сомнения в нем. Сомнения в собственном существовании «здесь и теперь» — в сфере настоящего, в сфере обыденной реальности. Остальные три вопроса — варианты: можно ли представить, что тебя нет в другой сфере психической реальности — сновидении, игре и даже при отсутствии психических субъективных явлений (сон без сновидений).

На первый вопрос дети единодушно ответили «да». На второй и третий — единодушно «нет» («Не может быть, я существую — и все!»). Главный аргумент — тот же, что у Декарта: невозможно осознавать что-нибудь (видеть сон) — и не существовать. Мыслю (воспринимаю, чувствую, вижу сны) — значит, существую. Подобные обоснования появляются у детей в 5 лет. Правда, они еще примитивны («На свете-то я есть. Когда меня нет, то нет. Когда я был у мамы в животе, мне ничего не снилось»; «Если меня нет, то и сна нет, то и сон не снится, а если я есть, то сон снится»).

Старшие дошкольники и школьники мыслят и выражаются точнее: «Нет, я есть, а как же я тогда себя ощущаю?» («Если бы меня не было, мне бы и казаться тогда не могло»; «Если бы я не существовал, я бы и не думал и не спал тогда»; «Если я не существую, как же мне может присниться, что я существую?»). Подобные доводы привели большинство 6-летних и почти все школьники. Остальные дети доказывали свою точку зрения по-другому: одни ссылались на личный опыт: «Я есть, потому что я тут сижу» («Я вот трогаю себя, знаю, что это я»), другие — на опыт взрослых: «Мама сказала, что если человек есть на свете, то на всю жизнь».

«Может ли тебе присниться, что тебя нет?» — казалось бы, ответ на этот вопрос ясен — присниться может все. Но и тут значительная часть наших собеседников возражают, и притом с той же аргументацией: «Такого не может присниться, потому что если бы меня не было, то мир был бы пустой, людей бы не было» («А что же это за сон? Это значит, нет сна вообще, если меня нет»).

А игра? Тут уже больше половины детей решительно говорят «нет» («Как же мы можем играть в эту игру, если нас нету?»; «Когда люди договариваются — все, тогда эти люди уже есть на свете!»; «Если бы меня не было, я бы не мог вообще ни в какие игры играть»).

Ну, а если ты спишь и не видишь снов, существуешь ты или нет? Непростой вопрос. Аргумент Декарта тут не проходит — ведь никакого «мышления», «сознания» в этот момент у человека нет. И все же большинство детей утверждало: да, существую! Но как это доказать? Тут наши собеседники допустили ошибку — вновь обратились к аргументу Декарта: «Я же сплю — значит, существую» («Если я могу лежать в кровати, значит, я есть»). Но как раз этого-то делать было нельзя, ведь сон без сновидений не есть активное состояние. Он не осознается и доказательством быть не может. Те, кто это понял, попытались «выкрутиться»: «Существую, я же сплю, я же не пропадаю никуда» («Существую, лежу на кровати, не вижу снов, но ведь потом-то я просыпаюсь, что-то вижу, правильно?»). Но ведь и это не спасает. Единственный разумный выход — признать, что «для себя» человек, спящий без сновидений, не существует. Но для этого надо стать на его позицию. Представить себя спящим, и притом — без снов. Большинство наших собеседников оказались на это неспособны.

И все же большинство детей признали, что в состоянии сновидения и игры они могут и «не существовать». Неужели мы близки к цели? Неужели удалось вызвать у ребенка сомнение в факте его собственного существования? Ничуть не бывало! Да, в игре, в сновидении меня может и не быть, рассуждает ребенок, но ведь это понарошку, не по-настоящему («Во сне-то все может быть, как и в игре понарошку»; «Может быть, у меня такое бывало, я смотрю — а оно там без меня все происходит, а меня я не вижу»).

Итак, наши попытки поколебать уверенность ребенка в его собственном бытии потерпели крах. Все логические приемы, все аргументы наталкиваются на невидимый барьер. На незыблемую уверенность ребенка в том, что он есть. Но самое удивительное, что даже 5-летние дети оказались способны к правильному обоснованию: невозможно мыслить (сомневаться, видеть сны) — и не существовать. Мышление, сознание — это уже доказательство бытия. И притом — несомненное. Выражаясь научным языком, мышление и бытие — тождественны. Но ведь закон тождества мышления и бытия изучают в вузах. А тут — 5—6-летние дети!

Значит, малыш знает этот закон. Знает, хотя ребенка никто ему не обучал. Знает, хотя, если бы не наши вопросы, он мог бы прожить всю жизнь, не подозревая о том, что знает. Знает, но в глубине души, в тайниках сознания. Стоило нам направить его мысль — и это тайное знание вышло на поверхность.

Вот мы и обнаружили в сознании ребенка скрытую «шкатулку», в которой в «спрессованном» виде содержится знание о несомненности его собственного бытия. Ребенок не видит эту «шкатулку», пока взрослый не выявит ее своими вопросами. Однако и тут не все дети способны раскрыть «шкатулку». Лишь старшие дошкольники — в большинстве — справляются с задачей.

Знание о несомненности собственного бытия малыш использует везде. И для этого ему совсем не нужно знать закон «тождества бытия и мышления». Я есть, я существую — это незыблемо. Это интуитивно ясно. На этом можно строить другое знание. Например, знание о бытии внешнего мира. Вспомним предшествующий диалог: все дети уверены, что мир существует. Не может не существовать. Но почему? И вот тут открылось самое важное. Потому, что, «если нет мира, мне негде находиться». Потому, что «я должен где-то быть». Это «где-то» и есть окружающий мир. Значит, мир существует. На знании «я есть» построено другое — «мир есть». А ведь в этом диалоге ребенок еще не осознавал того, что знание «я есть» — несомненно. Он просто использовал его. Как использует его — каждый день, каждую минуту сознательной жизни — каждый из нас!

Мы установили, что уже для 4-летнего ребенка знание «я есть» — несомненная истина. Но понимает ли он, что такое истина, а что — ложь? Может ли использовать знание «я есть» как эталон истины? Умеет ли отличать знание ясное и очевидное, например знание о том, что в данный момент у него есть субъективные ощущения («Я вижу предмет, чувствую голод...») от знания «темного», «неясного», проблематичного? От знания, усвоенного «на веру» и, следовательно, отнюдь не очевидного? И вообще, как дети разных возрастов отличают истину от лжи?

Для начала попробуем выяснить, отличает ли ребенок истинное знание (знание о собственном бытии) от знания «неясного», вероятностного, проблематичного. Зададим ему ряд вопросов.

1. Значит, мы установили, что ты существуешь, что ты есть? Ты в этом совершенно уверен?

2. А почему ты уверен, что ты существуешь?

3. А есть в мире что-нибудь, в чем ты не так уверен или неуверен вообще?

4. Например, ты уверен, что в моем кармане лежит зажигалка? А ты уверен, что там нет зажигалки?

5. Если я скажу, что ты существуешь, это будет правда или нет? А если я скажу, что тебя нет на свете, это будет правда?

6. А если я скажу, что в моем кармане лежит зажигалка, это будет правда или нет?

7. Чем же, по-твоему, отличается правда от неправды? Что такое правда? А что такое неправда? А что такое истина?

8. А как узнать, правду тебе говорят или неправду? Например, если я скажу, что у меня в кармане зажигалка, как узнать, правду я говорю или нет?

Сначала посмотрим, как отвечают дети на два последних, главных, вопроса. Большинство дошкольников не могут сказать, что такое правда, чем она отличается от неправды (лжи). Конечно, все дети по-прежнему уверены, что они существуют. Это для них несомненно, это — истина. Но сформулировать понятие истины они не могут. Зато школьники решают задачу легко. Что такое правда? Разве не ясно? Правда — это то, что есть, что существует. Неправда — то, чего нет («Правда — это если чего-то скажешь и это есть, а если сказал чего-то, а этого нет, то это — неправда»; «Правда — это когда есть на самом деле, все это существует, неправда — это когда этого быть не может. Истина — это то же, что правда»).

А теперь зададим себе вопрос: отличаются ли ответы детей от тех, которые дал Декарт? По существу — нет. Правда — это утверждение о том, что есть на самом деле, существует в сфере обыденной реальности. Утверждение «я есть» — правда, потому что я действительно есть. Утверждение «меня нет»—неправда, поскольку раз я что-то утверждаю, значит я есть. Правда и существование, истина и бытие — одно и то же. На языке науки — это закон «тождества бытия и истины». Закон, который наши собеседники, конечно, «не проходили». Но они знают его!

Итак, еще один закон, еще одно- скрытое знание извлечено из тайной «шкатулки». Но извлечь его оказалось потруднее, чем знание «я мыслю — я есть». Последнее легко осознают уже старшие дошкольники. Знание же «истина — то, что есть на самом деле» способны выразить лишь школьники, да и то не все.

Как отличить истинное знание от ложного? Логика тут проста. Знание «я есть, я существую» — истинно. Но почему? Да потому, что оно ясно и очевидно. Не требует никаких доказательств. Значит, и всякое знание, которое столь же ясно и очевидно моему сознанию, которое устоит против всякой критики и сомнения, истинно. Если же знание неясно, если оно требует проверки, истинным его не назовешь. Оно может оказаться истиной, а может — ложью. Это — проблематичное знание. Взрослый говорит, что у него в кармане зажигалка. Но возможно ее там нет. Понимает ли это ребенок?

Оказалось, что 4—5-летние дети не в состоянии отличить истинное знание от проблематичного. Если взрослый говорит, стало быть, так и есть. Более старшие (6—13 лет) решительно возражают: «Не знаю, надо проверить. Надо лично убедиться — может, есть, а может, и нет. Надо увидеть, потрогать». Для них критерий истины — личный опыт. Ясность и отчетливость личного восприятия. Если предмет перед глазами, в руках, он есть. Это — истина. Такая же ясная, как и истина «я есть». Если же о наличии зажигалки говорят другие — пусть авторитетные — люди, но сам ты ее не видишь, сомневайся! Итак, ясность и отчетливость личного опыта — критерий истины. И вот что удивительно: его используют уже 5-летние дети, а ведь они не смогли сформулировать, что такое истина! Выходит, критерий истины детям известен и даже используется на практике, но, что такое истина, они не знают. Еще один парадокс «тайной шкатулки знаний».

А теперь посмотрим, как дети пользуются этим критерием, всегда ли прибегают к нему. Предложим им сравнить несколько типов знания. Знание первого типа — о наличии собственных ощущений и восприятий — безусловно истинно. Если я вижу солнце или чувствую голод, это несомненно, это ясно и отчетливо и не требует доказательств. Знание второго типа — о названиях предметов— усвоено детьми на веру. Ведь один и тот же предмет можно назвать по-разному: название «кошка» не принадлежит данному животному так же, как ему «принадлежит» шерсть, лапы и хвост. Название условно. Следовательно, знание «это животное — кошка» проблематично, оно может быть изменено (животное можно назвать по-другому). Критерию очевидности, истинности это знание не удовлетворяет. Наконец, знание третьего типа — о том, что предметы таковы, какими мы их видим. Мы видим солнце маленьким, зная, что его объективные размеры иные. Значит, знание, которое нам дают органы чувств, не является несомненным. Оно нуждается в проверке, в опыте. Итак, снова обратимся к детям с вопросами.

1. А есть ли что-нибудь такое, в чем тебя никогда никто не может обмануть?

2. А если бы все сговорились и стали тебя убеждать, что тебя нет, что ты не существуешь, ты бы поверил? Почему?

3. Если, например, ты очень хочешь есть, а все станут тебе говорить, что ты совсем не хочешь есть, ты поверишь им или нет?

4. А если ты видишь солнце, а тебе станут говорить, что сейчас ночь ты ничего не видишь, ты поверишь этому или нет? Почему?

5. Вот ты уже многое знаешь, знаешь, как называются предметы, которые нас окружают. А откуда ты все это узнал? От взрослых?

6. Значит, взрослые, если бы захотели, могли бы тебя во всем обмануть, например по-другому назвать все предметы?

7. Если бы, например, все между собой сговорились и стали бы тебя убеждать, что слон называется котом, ты бы поверил?

8. А как ты думаешь, если ты видишь какой-то предмет, например солнце, он на самом деле такой, каким ты его видишь, или другой?

9. А что такое солнце? Оно большое или маленькое? Его можно закрыть рукой?

10. Но ведь солнце, которое ты видишь, маленькое, его можно закрыть рукой. Почему? Выходит, оно не похоже на настоящее солнце?

11. Значит, глаз не всегда видит предметы правильно, он может ошибаться?

Читатель видит, что мы и тут начинаем беседу с вопросов о собственном бытии ребенка. Это не случайно: надо косвенно, намеком, напомнить ребенку критерий истины, задать «масштаб» для сравнения разных типов знания.

Разумеется, все дети подтвердили несомненность для них знания «я есть». Столь же истинным было для детей знание о наличии собственных ощущений. Почему? Да потому, утверждают дети, что оно ясно и отчетливо. Не нуждается в доказательствах. И кто бы мне ни говорил, что я не хочу есть, чувство голода не исчезнет («Не поверю, что не хочу есть, потому что мне самой хочется кушать»; «Не поверю, что ничего не вижу, потому что раз я это вижу, так это есть!»; «Если солнце светит, как его не видать-то?»; «Не поверю, потому что у меня чувство — есть захотел. Хоть убеждай, хоть не убеждай — все равно хочется есть»).

С этим — ясно. А как быть со знанием о названиях предметов? Вот тут мы натолкнулись на сопротивление. Да еще какое! Самые маленькие (4 г.) уверены: знание о названиях — истинно. Ведь так говорят взрослые, а взрослые не могут обмануть. Дети постарше (5—11 лет) более критичны: конечно, взрослые могли бы и обмануть, но только не в этом. Ведь кот есть кот, слоном его никак не назовешь. А если бы и назвали — обман быстро раскроется. Пойду в зоопарк и увижу. Занятно, не правда ли? Выходит, для большинства детей, даже школьников, название предмета — такое же естественное его свойство, как форма, цвет, как шерсть или хвост («Неправда, если слона все назовут котом, потому что слон котом не бывает»; «Не поверю, потому что у слона хобот, а у кота нету хобота»; «Не поверю, потому что слон с хоботом и у него уши большие»; «Нет, наукой доказано, что слон и кот — совершенно противоположные животные»).

Вот видите — наукой доказано. Конечно, если у кошки оторвать хвост и приделать хобот, слоном она не станет. Но если ее назвать слоном, она не перестанет быть кошкой. Увы! Это понимают лишь самые старшие наши испытуемые (13 лет). Подобно взрослым, дети отвечают, что название условно. К постоянным свойствам животного оно не принадлежит и абсолютной истиной не является.

И последнее — знание об истинности образов предметов. Для малышей (4—5 лет) и это знание несомненно. Наше зрение не может нас обмануть. Предмет таков, каким мы его видим. Конечно, и они признали, что видимые размеры солнца меньше его истинных размеров. Но это ничуть не колеблет их уверенности: солнце «желтое и маленькое». И только в старшем дошкольном возрасте дети начинают понимать, что знание, которое нам дают органы чувств, проблематично — ведь чувства могут нас и обмануть («Предмет может быть другой»; «Если я его (солнце) представляю себе маленьким, то оно по правде большое»; «Когда плохо видно, глаз может ошибаться, а когда хорошо, если не разглядеть, тоже ошибается») .

А теперь подведем итоги. Мы видим: четко сформулировать представление об истине, правде, как о том, что есть, реально существует, могут лишь школьники. Да и то не все: многие первоклассники не справились с этой задачей. Использовать же критерий истины — ясность и отчетливость личного опыта — могут и дошкольники. Уже 6-летние дети применяют этот критерий, отбрасывая как неистинные некоторые виды знания. То, что у меня есть ощущение голода и восприятие солнца,— ясно и отчетливо. Это истина уже для старших дошкольников. А вот то, что у вас в кармане зажигалка, то, что размеры солнца соответствуют видимым, неясно. Это требует проверки. Это неистинное, проблематичное знание.

Итак, не могут формулировать, но могут применять. Явление в психологии не столь уж редкое. Художник, мастер не всегда способен сказать, почему его произведение приобрело именно такие формы. Тайна уникального сочетания красок, звуков, слов, которой на практике он владеет в совершенстве, может быть скрыта от его сознания. И это отнюдь не мешает творчеству. А иногда и способствует. Спортсмен, который попытается сознательно проконтролировать каждое свое движение, не достигнет высоких результатов. Нужно, чтобы «ансамбль» его движений работал подспудно, сам выносил его над планкой, приводил к финишной черте.

Бывает и обратное. Человек в состоянии сформулировать, но не в силах применить. С этим столкнулись и мы. Даже 9—11-летние дети не сумели применить критерий истины к знанию о названиях предметов. Проблематичность, относительность этого знания упорно ускользает от ребенка и доступна лишь самым старшим. Почему? Вероятно, потому, что отличить истинное знание от проблематичного можно лишь на опыте. Лишь сопоставив, сравнив разные наименования в разных языках. А такой возможности у большинства младших школьников еще нет.

Вот мы и подошли к последнему, но очень важному циклу наших бесед с детьми. Наша программа движется к концу. Дети прошли через «горнило сомнения». Установили ряд незыблемых психологических истин. Сформулировали критерий истины. Научились — пусть не до конца — отличать истинное знание от ложного и проблематичного. Теперь можно приступить к самому сложному.

Мы установили: у человека есть знание о собственном бытии.

Это — истина. У него есть ощущения, чувства, образы. Их существование — тоже истина. Мы смотрим на карандаш и видим, что он красный. Подвигаем руку к огню — чувствуем тепло. Укол иголкой создает ощущение боли. Цвет, тепло, боль — мы их видим, чувствуем. Существование их несомненно. Но ведь это — наши ощущения. Ощущение цвета — результат химических процессов в сетчатке глаза, ощущение тепла и боли — продукт работы особых «тепловых» и «болевых» воспринимающих органов. А сами предметы? Реальные предметы внешнего мира — карандаш, огонь, игла — как они соотносятся с теми субъективными психическими явлениями, которые порождают? Содержат ли они их в себе подобно молекулам, из которых состоят?

Что касается иглы, тут ясно: никакой боли в себе она, разумеется, не содержит. Боль возникает в теле человека и самой игле не принадлежит. А как быть с цветом и теплом? Тут, конечно, то же самое, но это не очевидно. Огонь как физическое тело не содержит в себе тепло — только температуру. Краска не содержит в себе цвет — только химический состав. Тепло и цвет — продукты воздействия этих предметов на наши органы чувств. Но так уж устроена психика — нам кажется, что тепло и цвет находятся в самих предметах. Как бы наклеены на них. Принадлежат им.

Итак, предметы порождают наши ощущения. Наши ощущения отражают физические и химические свойства предметов. Но ощущения и объективные свойства предметов —разное. В себе предметы не содержат ощущений, субъективных явлений. Это — истина. Это ясно и отчетливо. Это не нуждается в доказательствах. Для нас. А для ребенка? В состоянии ли он — и когда — усомниться в истинности столь яркой психологической иллюзии? В том, что ощущения «приклеены» к вещам? Попробуем это выяснить.

1. Если ты видишь красный карандаш, а я тебе скажу, что ты ничего не видишь, ты мне поверишь или нет?

2. Если то же самое скажут все другие: твои друзья, папа, мама, бабушка, поверишь?

3. Если тебе скажут так: «Ладно, карандаш ты видишь, но это только твое воображение, а на самом деле никакого карандаша перед тобой нет»,— ты поверишь? Почему?

4. Если ты обжег руку на огне и тебе очень больно, а тебе скажут, что тебе совсем не больно, ты поверишь или нет?

5. Если тебе скажут так: «Больно-то тебе больно, но тебе только кажется, что ты обжег руку на огне, а на самом деле никакого огня не было, а боль возникла в руке сама по себе»,— ты поверишь?

6. Перед тобой красный карандаш. Ты его видишь. Скажи, вот эта его краснота, где она находится — в карандаше или в тебе, в твоем мозгу?

7. А ты знаешь, есть люди, у которых нарушено зрение и этот красный карандаш им кажется зеленым. Если ты и такой человек вместе будете смотреть на этот карандаш, то одному он будет казаться красным, а другому — зеленым. Какой же он на самом деле?

8. А ведь может случиться так: на Землю из космоса проникнет какое-то излучение, и у всех людей зрение станет немного другим, только у тебя останется прежним. Какой же он на самом деле?

9. Так где же находится цвет — в карандаше или в твоем мозгу?

10. А жар, который идет от огня,— где он, по-твоему, в огне или в тебе?

11. Скажи, если ты уколол палец об иголку и тебе стало больно, где находится боль — в иголке или в тебе?

Вы видите, что первые 5 вопросов — повторения. Но не совсем: ракурс чуть-чуть изменяется от вопроса к вопросу. Почти все наши собеседники по-прежнему уверены: да, вижу, да, чувствую боль. Что бы ни говорил кто-то, это есть. Но только ли это? Не стоит ли за данными ощущениями что-то другое — то, что их вызывает? Например, огонь? А может, это продукты фантазии, вообра>юения? И тут дети почти единодушны — нет. Ощущения существуют не сами по себе. Это не продукты фантазии. Они отражают внешний мир, реальные, не зависящие от нас предметы («Раз я его вижу, он действительно есть»; «Не поверю, потому что я его так ясно вижу... вы даже когда его положили, он так стукнул — как же он может мне представляться?»; «Не поверю, я его могу взять, потрогать, и он не исчезнет у меня в руках»).

Итак, истинны не только ощущения. За ними — внешний мир. За ними — реальность. А теперь — главное: вопросы 6—11. Где находятся цвет, тепло, боль? Сначала — цвет. Все дошкольники и большая часть школьников — кроме самых старших (13 лет) —твердо уверены: цвет — в карандаше (в краске, в грифеле).

Но как же так? Ведь есть люди, которые видят этот же карандаш в другом цвете? Да, есть. Ну и что? У них зрение испорчено. Все видят карандаш красным, только они — зеленым. Хорошо. Ну, а если все станут видеть этот карандаш зеленым, тогда что? А ничего. Все равно он красный. Это у них зрение изменилось, а не у меня.

Да, трудная задача. Все попытки натолкнуть ребенка на мысль о том, что цвет — продукт работы наших органов чувств, разбиваются о невидимую преграду. Но не будем отчаиваться. Попробуем поспорить с нашими собеседниками. Послушаем диалог с детьми:

Миша (11 лет)

«Все равно он красный будет, потому что излучение подействует на людей, врачи могут вылечить».— «Но люди-то не будут знать, что у них зрение изменилось, они подумают, что это у тебя зрение испорчено!» — «Ну... можно просто нарисовать на бумаге, и они поймут, что у них зрение не такое».— «Но ведь если у них зрение изменилось, то и след на бумаге они будут видеть зеленым».— «Я им покажу ихний галстук и спрошу: «Какой повязывали, красный? А сейчас зеленый? Такое может быть? Нет. Ведь зеленых галстуков не бывает! Он все-таки будет красный».— «Но ведь все другие люди на Земле видят его зеленым?»— «Ну, на них подействовало это излучение, а на меня не подействовало».— «Но они-то будут думать, что это ты видишь неправильно?»— «Ну, тогда я ничего говорить не буду, а просто отойду в сторону, чтобы больше об этом разговоров не было».

Ничего не выходит. При повторении прямого вопроса (9) дети вновь упорно отвечают, что цвет в карандаше. И лишь совсем немногие понимают: цвет — продукт органов восприятия, явление субъективное. Он — «в мозгу», «в глазах». В карандаше его нет. Наконец, часть детей (в основном 11—13 лет) избрали компромисс: цвет и в глазах, и в карандаше. Правда, многие пришли к этому не сразу, а после дискуссии со взрослым («Выходит, что он (цвет) находится в глазах... первым делом он вообще-то находится в глазах, потому что его видишь, я его вижу, а потом, когда его уже начинаешь рисовать — тогда в карандаше»; «И здесь, в карандаше, краснота, и в моем мозгу... В моем мозгу красное, потому что карандаш красный»).

Та же картина — с теплом. Тепло — в огне — вот глубокое убеждение абсолютного большинства. В этом общем хоре совсем тонут отдельные голоса тех, кто думает иначе: ощущение тепла — продукт наших органов чувств, оно — и в огне, и в человеке («Жар... если я буду чувствовать его, то он и во мне, и в огне, а если я не буду чувствовать этот жар, то он будет только в огне»).

Совсем по-иному оценивают дети боль. Правда, самые маленькие (4 г.) и ее помещают в иголку. Но уже большинство 5-летних и все более старшие уверены в обратном: боль — порождение наших органов чувств. Это явление субъективное и в иголке его нет. Так. Теперь мы можем попытаться «поймать» собеседников на противоречиях. Попробуем указать на эти противоречия, может быть, удастся изменить мнение детей относительно цвета и тепла. Давайте поспорим с детьми. Послушаем диалог:

«Скажи, а в чем разница между жаром и болью? Раз жар в огне, так и боль в Иголке должна быть?»— «Нет, иголка железная, ничего не чувствует, это Из металла сделано, а вот человеческая кожа и человеческое мясо, человеческая кровь может проколоться, и ему больно, больно!»— «Но ведь жар ты тоже чувствуешь, а говоришь, что он не в тебе, а в огне?»— «Больно мне, потому что иголка не знает, кого она уколола, она... сама по себе острая, а жар, он... в огне».— «А почему жар находится в огне, а боль — в тебе? Какая разница между жаром и болью?»— «Потому что... жар находится в огне, если бы он находился во мне, то меня бы давно уже не было, я бы расплавился, как металл в печи, а боль находится во мне, потому что укололся Иголкой же я!»— «А в чем разница между жаром и болью?»— «Ну, иголка — это не одушевленный предмет».— «А огонь разве одушевленный?»— «Огонь... нет, но он горит, от него идет жар»; «Жар-то в огне, ведь он же горячий, а я ж не горячий, а иголка-то — она же железная, проткнешь палец — мне больно, а иголке нисколько не больно».

Не получается. Противоречие явное, но осознать его ребенок не может. Боль — во мне, тепло — в огне. Это для него непоколебимо. Придется попробовать подойти с другого конца. Послушаем диалог с детьми:

«Скажи, а если на Землю упадет вредное излучение и все живые существа погибнут, а предметы останутся, как ты думаешь, карандаш останется красным или нет?»— «Останется».— «Огонь останется жарким?»— «Останется».— «Иголка останется больной?»— «Да».— «А боль на Земле останется или исчезнет?»— «Боль исчезнет, ведь все люди и звери погибли».— «А цвет и жар?»— «Цвет останется и жар тоже».— «Значит, если на Земле не остается живых существ, боль тоже исчезнет?»— «Исчезнет, потому что у кого же боль, если никого нет?»— «А жар тоже исчезнет?»— «Жар?., в человеке да... нет, на Земле-то жар останется, вон на Венере никого нет, а там плюс 800 градусов температура».— «И цвет останется?»— «Ну, если будет такая температура, то Земля будет от огня вся красная, раскаленная».

Итак, наш эксперимент показал: убедить детей в том, что цвет и тепло — качества субъективные, почти невозможно. Лишь один из более чем 30 детей пришел к правильному выводу, но этот случай уникальный.

И все же мы должны сделать вывод: сложное отношение между ощущением и вызывающим его предметом постепенно осознается ребенком. Психологическая иллюзия «приклеенности» субъективных качеств к предметам не абсолютна. Раньше и быстрее всего она развеивается по отношению к боли: уже 5-летние малыши помещают боль в тело, а не в предмет. Что же касается цвета и тепла, иллюзия очень устойчива. Однако и тут встречаются отдельные проблески понимания. Правда, всего лишь проблески, отдельные случаи. Но и это — симптом. Начало процесса понимания. Процесса, уходящего в будущее.

Вот и подходят к концу наши беседы. Пройдя через сомнение, мы вышли из него невредимыми. Все встало на свои места. Есть мы, есть мир. Есть предметы, есть наши ощущения, которые их отражают. И отражают, в целом, правильно. Адекватно. Это и дает нам возможность жить в этом мире, работать в нем. И все-таки кое о чем мы не договорили. Как же быть с главным «аргументом сомнения», которым мы воспользовались в беседах с детьми? С приемом «смещения сфер психической реальности?» Ведь если все, что мы видим, чувствуем, осязаем, сон, то предметы действительно могут быть совсем иными. Может быть, «проснувшись», мы на самом деле увидим квадратное солнце или, подобно героям романа Кристофера Приста, окажемся в «опрокинутом мире»?

«Но мы же действительно не спим,— скажете вы.— Наши чувства, наш разум протестуют! Ведь сновидение — цепь причудливых образов, почти не связанных между собой. Цепь событий, нарушающих законы реальности. То же, что мы видим и делаем сейчас,— непрерывный, связный поток. В этом есть логика, есть цепь звеньев прошлого, настоящего и будущего. В этом мире господствует причинность, в этом мире нет места магии и волшебству!»

Да, все это так. Причинность, связь прошлого и будущего — это и есть критерии, отделяющие реальность от сновидения. Критерии, которые позволяют нам окончательно отбросить сомнение в адекватности, истинности восприятия мира. Но эти критерии нужно знать! Знает ли их ребенок? Когда он постигает их? Итак, зададим наши последние вопросы.

1. Значит, ты считаешь, что сейчас ты не спишь и все, что ты видишь и слышишь, есть на самом деле?

2. Почему ты думаешь, что сейчас не сон и ты не проснешься?

3. Может быть, тебе сейчас только кажется, что ты проснулся, а на самом деле ты еще спишь?

4. Чем отличаются люди, которых ты видишь во сне, от настоящих?

5. А чем отличаются предметы, которые ты видишь во сне, от настоящих?

6. Как ты узнаешь утром, что проснулся и уже не спишь?

На первый вопрос ответить нетрудно. Все знают, что в данный момент они не спят. На второй — труднее. Да, ты не спишь, но почему ты считаешь, что сейчас не сон? Большинство дошкольников не смогли ответить. Уверен? Да. Почему? Не знаю. Старшие были изобретательнее: «Я не сплю, потому что вижу и слышу все ясно и отчетливо» («Потому что я сижу и вижу... не только мне кажется, что я говорю, а я вижу свое тело, свою форму и окружающие предметы, книги, игрушки, цветок, батарею... Во сне мне кажется, например, я хочу тронуть платье, а этого платья нету»; «Потому что... года проходили, я был маленький, теперь подрос, еще впереди года... сон таким долгим не бывает»).

Что же отличает людей, которых мы видим во сне, от подлинных, реальных? По мнению детей, во-первых, они воспринимаются неясно и неотчетливо. Это скорее тени, чем люди («Ну, во сне они ж просто так, в голове, а эти ходят... до тех нельзя дотронуться, до людей, а до этих можно»). Во-вторых, у людей из сновидений необычный характер, поведение («Иногда приснится человек, а характер у него совсем от другого»; «Настоящего человека спросить просто о чем-нибудь можно, а во сне там спросишь — он вряд ли ответит или ответит что-нибудь вообще невероятное»). В-третьих, у них особенный внешний вид («Те, которые люди снятся, они совершенно другие какие-нибудь... у них может быть пасть, как у крокодила, снился мне такой сон... у них хвосты и шея, как у жирафа»; «Они разноцветнее одеты... бывает, что у них зеленые руки, зеленое лицо...»; «Они не такие взрачные, не светлые... Такого темно-серого цвета, а по-настоящему они такие светлые, розовые. И во сне ведь люди меньше, чем по-настоящему»). Наконец, в-четвертых, во сне люди могут быть волшебниками, т. е. нарушать законы обыденной реальности («Ну, люди могут быть добрыми, красивыми, которых на свете нету, могут быть... бабой-ягой, а ее на свете нету»; «Сон — это как бы сказка, они там все сказочные, совсем другие... в сказке все сказочное, а тут все по-настоящему и обыкновенно»).

То же относится к предметам. Во сне предметы как бы нереальны и очертания их туманны и неотчетливы («Они быстро исчезают, а предметы, которые мы сейчас видим, они не исчезают быстро»; «Те предметы, которые я вижу во сне, не сделаны... вот, например, стенку я вижу во сне — она же не сделана из бетона, она ни из чего не сделана, а стенка, которую я сейчас вижу,— она сделана из бетона»; «Настоящие... их можно трогать так, смотреть, а во сне никак не дотронешься»; «Они отличаются... вот у стола, например, эта ножка — она полностью сделана, а там только силуэты этого дерева»).

На последний вопрос «Как ты узнаешь, что ты уже не спишь?» большинство детей (в основном школьники) дали сходные ответы: узнаю, потому что возвращаюсь в обычную обстановку, к привычным предметам. Узнаю, потому что восстанавливается цепь событий, идущая из прошлого в будущее («Ну, я вижу все эти предметы, уже привыкла к своей спальне, а она мне никогда не снилась»; «Просыпаюсь я там же, где и заснула, в той же комнате»; «Я вижу вокруг себя то же самое, которое на самом деле. Все предметы обычные, как всегда, люди тоже такие-же»).

Итак, мы убедились, что все дети осознают разницу между сновидением и реальностью. Но выразить ее, указать критерии могут в основном только старшие дошкольники и школьники. И делают это поразительно точно. Обыденная реальность отличается от сновидения связью вещей и событий во времени. Ясностью и отчетливостью образов. Подчиненностью законам логики и физической причинности. Отклонение от этих критериев означает, что мы в иной сфере психической жизни — в сновидении, фантазии, сказке.

Наше путешествие в глубь сомнения подошло к концу. Мы начали его с истин известных и общепринятых. Таких множество. Это знания, полученные детьми от взрослых. Знания, приобретенные на собственном опыте. Постепенно, шаг за шагом, мы пытались «освободить» сознание ребенка от истин, казалось бы, очевидных, но все же доступных сомнению. И вот под «ветром сомнения» из хаоса причудливо перемешанных знаний, как из кучи песка, проступили четкие контуры. Обрисовались знания, стойко противостоящие любому сомнению, неподвластные самой утонченной критической мысли. Знания о собственном бытии. О бытии внешнего мира. О тождестве бытия и мышления. О тождестве бытия и истины. О критерии истины. О наличии ощущений и восприятий. О том, что за ощущениями и восприятиями стоят породившие их предметы. О кардинальном отличии обыденной реальности от других сфер психической жизни. Все эти знания тесно связаны между собой. Все они — неразрывная цепь.

Упакованные в «шкатулку знаний», давно лежат они в сознании ребенка. Тайно и тихо совершают свой грандиозный труд. Ребенок не знает о них. Не ведает о сокровищах, которыми обладает. Но они есть. Подобно Атланту, поддерживают они «небесный свод» детского сознания. Одно за другим выступают они на поверхность под «световым лучом» диалогов. Выступают не сразу. И не у всех. Но вот окончен диалог. Выключен магнитофон, вынута кассета... А тайное знание возвращается на свое место. Вновь погружается в «шкатулку знаний». Ребенок «забывает» о нем.

Не все из этих истин могут быть «освещены». Какие-то звенья остаются в «шкатулке». Ребенок — даже с нашей помощью — не в состоянии их извлечь. Это знание об условности наименования предметов. Знание о различии между некоторыми ощущениями и вызвавшими их предметами. Ребенок использует их, но... не в силах облечь в слова. Осознать. Иллюзия «приклеенности» имен и субъективных качеств к предметам пока еще довлеет над ним. Пусть же до времени они остаются в «шкатулке знаний».

Откуда же берется эта таинственная шкатулка? Ведь она не рождается вместе с ребенком. Не включена в структуру его мозга. Она появляется в первые годы жизни малыша. Она возникает! Но как? Мы знаем, что взрослые этих истин малышу не преподают. Но если они не «от генов», не от взрослых и не «от бога», то откуда?

Остается одно. Они — продукт активной работы сознания самого ребенка. Работы не специальной и неосознанной. Но большой и упорной. Малыш, конечно, не изобретает эти истины. Он усваивает их. Ведь они — явно или неявно — растворены в окружающей ребенка культурной среде. В понятиях языка. В логике мышления. В нормах общения. В способах освоения предметного мира. В том общем мироощущении современного человека, которое, безусловно, передается ребенку в процессе взаимодействия с людьми.

Они — эти фундаментальные истины — не выделены специально. Не входят в «канал обучения». Подобны нитям, вплетены они в ткань культуры. И вот — стихийно, безотчетно сознание ребенка втягивает их в себя. Подобно губке, впитывает их, извлекая из почвы. И опускает в свою тайную «шкатулку».

Мы совершили еще одно путешествие в мир детского сознания. Мир — то удивительный, то странный, то милый и трогательный. Мир — так непохожий на наш. Мир — окруженный вниманием и заботой взрослых.

И все же этот мир — не «башня из слоновой кости», в которой ребенок мог бы избавить себя от «вечных» вопросов. Вопросы эти властно вторгаются в детское сознание. Входят в него задолго до того, как взрослый дает малышу готовые ответы.

«Почему текут реки? Почему звезды не падают на землю? Почему дует ветер?»— вот вопросы из классического набора. Вопросы, которые малыш ставит сознательно и пытается решить. Найдет ли ребенок ответ на эти вопросы, зависит от того, как он решит другие, более глубокие проблемы. Проблемы соотношения естественного и сверхъестественного, психического и физического. Проблемы истины, бытия и мышления.

Проблемы эти невидимы простому глазу. Скрыты они и от мысленного взора ребенка. «Почему в природе не бывает волшебства? Почему мысль нельзя взвесить на весах? Почему я уверен в том, что я существую?»— напрасно мы будем ждать от малыша таких вопросов. Он может задать их себе лишь с помощью взрослого. Задать — и с удивлением обнаружить, что ответы на многие вопросы у него уже есть.

Не все ответы совпадают с ответами взрослых. Некоторые совсем не похожи и даже противоположны. Со временем их содержание меняется. Все ближе подходят они к логике взрослой мысли. Наконец — рано или поздно — совпадают с ней. Сознание ребенка становится сознанием взрослого. «Волшебство» исчезает из мира обыденной реальности. Предметы обретают строгие контуры. «Психическое» отделяется от «телесного». Сновидения—от реальности. Названия и ощущения — от предметов. Безоговорочная вера в то, что исходит от взрослого, заменяется опорой на собственный опыт. Опыт строится на фундаменте истинного и твердого знания. Истинное знание отделяется от проблематичного. Детские «заблуждения» рассеиваются, как дым...

Но нет. Своеобразие восприятия мира, свойственное нам в детстве, не исчезает бесследно. Где-то там, в укромных уголках «взрослого сознания», оно продолжает жить. Время от времени заявляет о себе. В сновидении, фантазии, игре, искусстве мы на время возвращаемся к картине своего детского мира. Зачем? Может быть, затем, чтобы отдохнуть от однообразия обыденности. А возможно, чтобы в иной сфере психической жизни продолжить свою работу. Не так уж редко новые творческие идеи посещают человека именно тогда, когда его сознание на время «освобождается» от ограничений реальности. Эту роль «погружения в фантазию» признавали многие: и великий Эйнштейн, и знаменитый химик Кекуле, и математик Пуанкаре. А искусство? Полотна Мане, Пикассо, Модильяни — разве в них не присутствует что-то от детского восприятия мира?

Итак, детство не проходит. Оно живет в нас и с нами как подлинный и верный друг. Приходит к нам на помощь в минуты усталости и разочарования. В минуты, когда творческая мысль бьется над неразрешимой проблемой. Возвращается к нам, когда мы, оставив реальность, погружаемся в мир искусства или в мир сновидений. Детство необходимо нам. Это не только воспоминание. Это часть нашей взрослой, сегодняшней жизни. Велика трагедия взрослого, навеки «потерявшего» свое детство. Навсегда утратившего способность в какой-то миг — вдруг — увидеть мир впервые. Увидеть глазами ребенка.