Ребенок открывает мир

Всегда ли была школа?

Десять лет — примерно седьмую часть жизни — проводят современные дети в школе. Вот сколько времени надо, чтобы подготовиться к современному производству! Что же делает ребенок в школе? Овладевает грамотой, умениями и знаниями, короче, совершенствует свой ум и тело. Этот процесс мы и называем учением. В отличие от воспитания — формирования личности и характера. Конечно, школа занимается также и воспитанием. Но основная ее задача — обучение.

Современная средняя школа в СССР и других европейских странах — явление сложное. Масса учебных предметов, программ, учебников. Миллионы учителей. И, конечно, науки — педагогика и психология. Науки, призванные дать ответ на вопрос, как в эти десять лет вместить катастрофически возрастающий объем информации. А делать это становится все труднее. Вот и получается, что разрыв между уровнем преподавания учебных предметов и уровнем развития науки все увеличивается.

Пути преодоления этого разрыва могут быть разные. Для начала посмотрим, как решали свои проблемы обучения общества, находившиеся на более низких ступенях цивилизации.

В самых простых архаичных культурах мы не находим специальных форм обучения. Его там просто нет. Взрослые и не думают учить малышей обрабатывать почву, охотиться, рыбачить. Считается, что вполне достаточно магически приобщить ребенка к орудиям труда (как это делается, мы уже знаем), а там все произойдет само собой. Вот и приходится малышам присматриваться к действиям взрослых, а потом копировать их в игре.

Часами африканский малыш наблюдает, как отец работает на гончарном круге или управляется с рыбацкими снастями. Затаив дыхание, смотрят дети на ритуальные пляски во время праздников, а затем в одиночку или группами пытаются подражать. Такое «обучение путем наблюдения» существует во всех культурах, в том числе и в наших, европейских. Оно очень напоминает то, как ребенок овладевает речью. Ведь специально его не учат говорить, и все же маленький несмышленыш с фантастической быстротой осваивает самый сложный язык, а то и 2—3 сразу. Похоже на чудо, но это так.

В более сложных культурах мы встречаем новые по сравнению с архаичными культурами элементы. Тут родители, «воздав богу — богово, а кесарю — кесарево» и магически приобщив ребенка к орудиям труда, начинают учить его. Никакой системы нет; просто отец или мать за работой время от времени показывают малышу, как плести сеть, строить хижину, различать следы разных животных, готовить еду... Вечерами, сидя у костров, взрослые рассказывают предания о богах и героях, нравоучительные истории, притчи. Так ребенок знакомится с мифологией и историей племени, моральными и этическими нормами.

Обучение старших детей уже более целенаправленно. В ходе исторического развития у некоторых народов возникали специальные общества молодых людей, своеобразные архаические интернаты, где юноши жили, работали и учились. Так, на Самоа юноши до 17—18 лет находились дома, а затем вступали в специальное общество — аумага. Обществом руководили старейшие и уважаемые члены племени. Юноши аумага вместе жили, охотились, рыбачили, работали на полях. Каждый из них обучался какому-нибудь ремеслу: строительству хижин, резьбе по дереву, ораторскому искусству. После окончания обучения юноша награждался титулом «матаи» — вождя семейного клана. В Японии по сей день сохранились подобные общества, существующие уже тысячу лет.

Другой формой обучения юношей и девушек служили обряды и ритуалы. Вспомним обряды «посвящения во взрослые». Конечно, основная функция — воспитание, формирование личности, но в ходе инициации осуществляется и обучение: юношам и девушкам сообщают нормы жизни взрослых людей, их учат ритуальным танцам, показывают священные предметы (маски, чуринги, фигурки идолов).

Характерная черта архаичного обучения — огромная дистанция между учителем и учеником. Учитель в глазах ученика — не просто человек, который больше знает, умеет. Он — «мастер», носитель высшей мудрости. Учитель не может быть не прав; все, сказанное им,— непререкаемая истина. Учение сводится к повторению и зубрежке. Кроме того, ученики еще и слуги своего учителя: помогают ему вести хозяйство.

Итак, мы видим: в более развитых архаичных культурах обучение уже не является целиком стихийным, неуправляемым. Обучают тут не родители или случайные люди, а «специалисты» — шаманы, монахи, мудрецы. Но все же школой такую форму обучения еще не назовешь. Нет ни программ, ни учебников. Да и отношения между учителем и учеником какие-то неучебные, эмоциональные. Подросток (юноша) целиком находится под обаянием личности учителя, стремится не просто чему-то научиться, но и впитать в себя «высшую мудрость», «магическую силу», носителем которой тот является. Собственно же обучение дело второстепенное

Совсем не то современная школа. Здесь обучение — главное занятие учеников и учителей. Есть четкая программа, учебник Да и учитель уже не носитель высшей мудрости, не обладатель магической силы, а просто толкователь учебников. Это, конечно, не значит, что каждый педагог мирится с такой ролью; хороший учитель всегда вносит в свою работу что-то личное, индивидуальное. Но все же основная задача педагога — объяснить учебник, а все остальное — дело его инициативы, мастерства, таланта.

И еще характерный момент: если учитель по ходу объяснения ошибается (все ошибаются, учителя тоже), ученики поправляют его. Ведь в руках у детей учебник, есть с чем сравнить, и все то, что исходит от учителя, вовсе не является для них непререкаемой истиной. А могут ли учитель и ученик завести какие-то неформальные отношения? Могут, но другие их осудят. И, наверное, будут правы: один, два — любимчики, а как же остальные?

Возникает вопрос: как и когда архаичные «институты» наших далеких предков преобразовались в современную школу? Оказывается, наша школа не так уж и молода. Еще в Древнем Китае дети знатных родителей ходили в школу, учились читать и писать иероглифы, изучали философию, литературу. Существовали школы в Индии, Малой Азии, Египте. В некоторых школах готовили священников, жрецов; они больше походили на архаические. В других, мирских, готовили писцов, служащих. Это и были, очевидно, «прародители» современной школы.

Школы Древней Спарты — агеллы — еще не были чисто учебными заведениями. Мальчики поступали туда с 7 лет. В агеллах они жили, привыкали переносить голод, холод, жажду, занимались спортивными упражнениями, воинским делом; обучались музыке, пению, танцам, основам грамоты. Обучение было тесно связано с воспитанием качеств воина и рабовладельца. В Древних Афинах мальчики с 7 лет поступали в школу грамматиста, где усваивали грамоту и счет. Затем в школе кифариста изучали литературу, музыку и пение, овладевали искусством декламации. В 13—14 лет мальчики переходили в палестру — школу борьбы, где занимались физическими упражнениями. Дети из богатых семей после палестры поступали в гимнасию, где изучали философию, политику, литературу, а также гимнастику. Наконец, 20-летние юноши переходили в эфебию — своеобразную военную академию. В эфебии их учили обращаться с военными машинами, строить укрепления, нести гарнизонную службу. Конечно, такое образование было доступно немногим; дети ремесленников осваивали какое-нибудь ремесло дома, не говоря уже о детях рабов, вообще лишенных возможности учиться.

В Древнем Риме, наоборот, дети знатных людей обучались гувернерами на дому, а дети бедняков ходили в общественные школы, где преподавались элементы математики и грамота. После завоевания римлянами Греции в Риме появились греческие грамматические и риторические школы. Ученики этих школ овладевали грамматикой латинского и греческого языков, изучали мифологию и литературу, ораторское искусство. Ведь в Древнем Риме только хороший оратор мог стать государственным человеком, сенатором или полководцем.

В средние века обучение ребенка по-прежнему зависело от того, в какой семье он родился. Дети ремесленников, как и в древности, учились ремеслу у родителей. Дети священников осваивали премудрости грамматики, риторики и философии в монастырских и архиерейских школах, а задачей мальчика из знатной семьи было овладеть семью рыцарскими добродетелями — умениями ездить верхом, плавать, владеть копьем, мечом и щитом, фехтовать, охотиться, играть в шахматы, слагать и петь стихи. Сражаться на турнирах, блистать в высшем обществе, служить даме сердца — таковы были основные занятия знатного юноши. Уметь читать и писать для него было совсем не обязательно.

Лишь в XVI в., в эпоху Возрождения, в городах Европы появляются школы с 8—10-летним обучением. И это не случайно: ведь эпоха Возрождения — время бурного расцвета почти всех видов искусства, время нового этапа в развитии науки и техники. Количество знаний, добытых людьми у природы, умножилось во много раз. Их уже невозможно было бессистемно преподносить детям.

Наконец, в XVII в. знаменитый чешский педагог Ян Амос Коменский написал свою «Великую дидактику», которая, по существу, и легла в основу современного школьного обучения. Он разработал школьную программу, придумал уроки, перемены, четверти. Предложил новую систему общения — «класс — учитель».

Последнее, пожалуй, было самым важным нововведением. Ведь до тех пор обучение являлось в целом индивидуальным: даже если детей было много, учитель обучал каждого в отдельности. Основой обучения все-таки оставалось личное общение, напоминающее общение родителей с детьми. Теперь же учитель учит одному и тому же целый класс — группу учеников, подобранных по возрасту и способностям. На личное общение с каждым его просто не хватает.

Вот почему общение учителя с учеником из воздействия на ум и личность ребенка превращается преимущественно в воздействие на ум. А это и значит, что обучение отделяется от воспитания, и становится главной задачей школы. Выгода от такой системы очевидна. Ведь при индивидуальном обучении учитель может охватить в одно и то же время двух-трех учеников, а при коллективном — в десять раз больше. Да и учение делается более компактным: вместо того чтобы заниматься с тремя разными питомцами месяц, можно объяснить то же тридцати «одинаковым» за неделю. Стало быть, решается главная учебная задача «машинного века» — за меньшее время больше знаний.

Как же стандартизовать детей, подбирать их по способностям и умениям? Очень просто. Обычно используют два критерия — возраст и умение решать задачи. Например, в современной Англии любой 5-летний ребенок поступает в двухгодичную школу для малышей, а затем в начальную школу (с 7 до 11 лет). Но вот приходит время специальных экзаменов, которые и определяют его дальнейшую судьбу. Для тех, кто лучше всех решит экзаменационные задачи, открываются хорошие перспективы: их принимают в школы, готовящие к поступлению в университет или технический институт. А для тех, у кого результаты похуже, остаются «современные школы», не дающие права поступления в высшее учебное заведение. Но зато в каждой из этих школ дети подобраны по уровню знаний и обучать их легко. Конечно, в первую категорию детей большей частью попадают отпрыски обеспеченных родителей, ведь в их распоряжении и дорогие учебники, и репетиторы. В нашей стране нет системы тестового обследования и отбора, как в Англии, но проблема стандартизации учеников по знаниям существует. Неуспевающих оставляют на второй год или же их срочно подтягивают на дополнительных занятиях. Не секрет, что порою таким детям просто завышают оценки. В некоторых странах, например в Венгрии и Чехословакии, стандартизация детей по знаниям осуществляется даже до поступления в школу: дети проходят через тестирование в специальных психологических диспансерах. Конечно, по поводу применимости тех или иных тестов можно спорить, но ясно одно: без такой стандартизации современная школа работать не может, так как разрыв в уровне знаний между учениками внутри одного класса сделал бы существующую форму обучения неприемлемой.

Итак, современная школа — продукт длительной истории. Перечислим ее основные вехи. Распад пралогического мышления — исчезновение представления об учителе как носителе высшей мудрости и магической силы. Появление программ и учебников — превращение учителя из единственного вместилища знаний в толкователя учебников. Возникновение системы «класс — учитель» — отмирание индивидуального обучения. Отделение обучения от воспитания — разрыв эмоционально-личностных связей учителя и ученика; усиление насыщенности обучения информацией.

А теперь вернемся к проблеме дня. Наука и техника развиваются стремительно, объем информации растет как лавина. А век человеческий краток. Когда-то человеку хватало и трех лет учебы, потом восьми... Теперь недостаточно и десяти. А ведь это предел. Нельзя учиться в школе 15—20 лет. Не останется времени на творчество, труд. Вывод один: резервы современной школы подходят к концу. Ни классно-урочная система, ни дополнительный срок обучения уже не спасут.

Где же выход? Заменить учителя машиной, ввести программированное обучение? Можно. Правда, при этом личное общение ребенка с учителем прекратится вообще; но ведь оно и сейчас сведено к минимуму. Ученикам, собственно, терять нечего. Зато приобрести можно многое. Учитель будет не учить, а составлять программу для машины. А значит, будет в состоянии охватить не тридцать учеников, а в тысячу раз больше.

Вести обучение по телевидению? Тоже выход. Талантливый ученый или педагог увеличит свою аудиторию в миллионы раз.

Усовершенствовать программу обучения, сделать ее более компактной? Еще лучше. Ребенку не предлагают решать частные задачи, а учат общим способам решения. Школьное время разгружается: упражнение в решении частных задач становится личным делом каждого ученика. Главное — овладеть общим способом и умением его применять.

Многие видят выход в организации проблемного обучения. Уменьшить количество стандартных задач, ненужных сведений, преподносить знания так, чтобы ребенок видел и понимал их необходимость. Можно, конечно, знакомить с понятием измерения, предлагая ребенку меру и показывая, сколько раз она укладывается вдоль двух палочек разной длины. Но ему остается неясным главное — зачем измерять.

Можно поступить по-другому: предложить малышу сравнить по длине палочки, находящиеся в разных комнатах. Без введения меры эта задача неразрешима. Пусть ребенок «помучается», подумает. И если он не «изобретет» меру сам, то, во всяком случае, поймет, почему ее вводит взрослый. Подобным способом можно знакомить детей с понятием числа и другими математическими и физическими понятиями. Можно обучать детей языкам, предлагая им самим конструировать новые, искусственные языки и т. п. Правда, такое обучение требует больше времени, но ведь оно и больше дает ребенку.

Конечно, внедрить такие методы трудно, очень трудно. Но можно. Надолго ли спасут они школу? Сказать трудно. Ну пятьдесят, сто лет... двести. А дальше?

В том-то и проблема, что эти методы тоже ограниченны. И они — не выход, а отсрочка. Почему? Да потому, что у человека одна голова, одно сердце и одна жизнь. Довольно короткая. А род человеческий живет бесконечно. И копит знания тоже бесконечно. И чем дальше, тем быстрее. Сколько лекций талантливых ученых может выслушать человек за один день? Ну две, три... четыре. Больше нельзя, даже по телевизору. Для здоровья плохо. А сколько общих способов решения задач он может освоить за день? Один-два. Допустим, три. Больше нельзя, по той же причине. Но ведь новые знания и новые способы появляются постоянно, а в сутках по-старому 24 ч. Настоящий «тупик цивилизации».

Вот и получается, что выход надо искать в другом направлении (если, конечно, в наши рассуждения не вкралась ошибка). Поскольку невозможно дать человеку всех знаний, накопленных человечеством, нельзя дать даже всех основных знаний и даже всех нужных для жизни знаний, значит, необходимо отказаться от этой идеи.

Рассмотрим простой пример. Случай первый: есть условия задачи и формула. Подставляем условия в формулу — получаем ответ. Случай второй: есть условия, а формулы нет. Думаем и получаем ответ. Первый способ решения — не творческий, второй — творческий. Творчество — это и есть правильное решение при отсутствии формулы.

Какую формулу надо было знать Рафаэлю, чтобы написать «Сикстинскую мадонну»? А Эйнштейну, чтобы создать теорию относительности? Наверняка эта формула отсутствовала среди тех, которые он знал. Не исключено даже, что были люди, знавшие больше формул. Но теории относительности они не создали.

Отсюда вывод: надо сделать так, чтобы человек мог решать задачи при дефиците знаний. Творчески. Это и есть кардинальный выход из «тупика цивилизации». А как этого достичь?

Нередко думают, что талант рождается с человеком, заложен в его генах. Если так, то все, что мы можем сделать,— это выявить талантливого ребенка и помочь ему развить свой талант. Но в таком понимании таланта кроется некий «биологический фатализм» и даже апелляция к непознанному. Пока еще никто не выявил «гены таланта» и неизвестно, будут ли они найдены вообще.

Возможен и другой взгляд, более оптимистичный для психологии. Талант — прижизненное образование, результат уникального сочетания внешних воздействий и собственной активности ребенка, в котором наследственность играет важную, но не определяющую роль.

Для нас ясно одно: научить творчеству нельзя. Научить можно формулам, а творчество — это работа без формул. Нельзя сделать из зерна колос. А вот создать условия, при которых из зерна вырастает колос, можно. То же и с творчеством. Нельзя с помощью какого-то алгоритма заставить человека творить. Но создать климат, благоприятный для появления ростков творчества, возможно. Это и будет тем, что мы называем «творческим климатом», «творческой атмосферой».

В чем же суть такого климата? Насколько мне известно, в общении. В человеческом общении. Но в общении не со всяким человеком, а с творческим. Творчество заразительно. Ведь у всех, или почти у всех выдающихся творческих людей были хорошие учителя. Пусть не всегда такие великие, как их ученики, но обязательно с «изюминкой», с какой-то «особинкой». Они, видимо, и заразили своих учеников «бациллами творчества». Почитайте мемуары художников, писателей, ученых. Вряд ли вы найдете человека, который бы мог сказать: «Своим талантом я обязан только самому себе...»

Конечно, «творческий заряд», «бациллы творчества» — не более чем метафоры. А что же в самом деле происходит при личном общении (только обязательно личном) с талантливым, творческим человеком? Происходит удивительная вещь: вы — обыкновенный, никому не известный человек — сказали какую-то мысль, а он — всеми признанный талант — ответил вам, что это хорошо. Что он тоже так думает. И вот уже у вас пропадает робость, появляется удивительное ощущение «я тоже могу». Возникает внутреннее раскрепощение. И начинается творчество.

«А как же знания? — спросите вы.— Разве можно творить на пустом месте, не имея опыта?» Конечно, нет. Опыт нужен, знания нужны. Но ведь мы говорим о том, как решать задачи при дефиците необходимых знаний, а не при полном их отсутствии.

К чему же мы пришли? А вот к чему. Современная школа при классно-урочном методе обучения сводит личное общение ученика и учителя к минимуму. В перспективе (программированное обучение) — к нулю. А о каком общении на равных можно говорить, если он — учитель — вещает откуда-то с недосягаемых высот языком машины или телеэкрана? Вот и создай тут творческий климат. Иными словами, совершенствование процесса вкладывания знаний в голову ученика идет за счет ослабления творческого климата. А это верный путь к тому, что мы назвали «тупиком цивилизации».

Великий древнегреческий философ Сократ любил, гуляя со своими учениками в саду, беседовать. Беседовать на равных, и не со всеми сразу, а с каждым в отдельности. И, наверное, не случайно, что двое из его учеников — Платон и Ксенофонт впоследствии стали великими мыслителями.

Так что же — снова к индивидуальному общению? Увы, другого пути нет. Но не к такому общению, которое господствовало у древних, когда учитель-жрец устами «самого бога» изрекал непререкаемые истины, нет, к личному общению ученика и учителя на равных. Только так можно создать атмосферу творчества. Только так можно сделать, чтобы и через сто, и через тысячу лет ученик, усваивая доступный минимум знаний, все же оказывался способным двигать науку. К тому же при таком обучении школа из места обработки ума превратится в мощный фактор нравственного воспитания.

Каждый выдающийся художник, ученый, ведя преподавательскую деятельность, имеет и «личных» учеников. А талантливые учителя? Разве мирятся они с ролью толкователей учебников? Почитайте, например, Сухомлинского.

Конечно, мы далеки от наивного призыва целиком вернуться к старым методам обучения. Сегодняшний день требует от учителей и даже родителей все больших профессиональных педагогических знаний. Но профессионализация учителя — не препятствие для индивидуального обучения. Обучение будущего на новой основе может воспроизвести только отдельные стороны архаичного обучения. Ведь с диалектической точки зрения такое возвращение к старому на новой основе есть не регресс, а развитие.

Помните, в предшествующей главе мы определили игру как «работу над собой»? Школа — это тоже работа над собой. Но как же не похожи эти работы друг на друга! Равенство всех перед правилами игры и полярность позиций ученика и учителя. Свободное творчество в игре и обязательная школьная программа.

Индивидуально-личное общение со взрослыми в игре и обезличенно-официальное — с учителем. Играет ребенок всегда потому, что ему хочется, а уроки делает часто потому, что боится наказания. Игра — это деятельность просто так, ради нее самой, а учеба — деятельность ради чего-то другого. Не ради насущного хлеба, конечно, но ради хороших отношений со взрослыми, авторитета у сверстников, будущих благ и т. п.; не так уж много детей, которые учатся на основе чисто познавательных интересов. Игра— это чудный мир детства, а школьный труд — какое же это детство? Это труд, посложнее труда взрослого.

А вот атмосфера индивидуального обучения на равных в чем-то напоминает атмосферу игры. Это, конечно, не значит, что учение станет игрой. Но какие-то элементы самого светлого и радостного периода человеческой жизни — дошкольного детства — поднимутся еще на одну ступеньку по возрастной шкале.