Странствия

ГЛАВА 17 Наследие

Я всю свою жизнь творю утопию. И пусть моя мечта обречена — ведь утопии возможны лишь за пределами времени, смерть и зло неотделимы от мира, в котором мы живем, — мне все же иногда удавалось на несколько мгновений ее осуществить, хотя бы отчасти. Обстоятельства, словно сговорившись, помогали мне прежде всего тем, что подарили музыку и возможность заниматься ею, а это, несмотря на неизбежные разочарования и неудачи, счастье, ведомое лишь немногим. Не могу представить, каким бы я был, сложись обстоятельства иначе, и что со мной будет, если они вдруг изменятся: например, если мне пришлось бы терпеть физические мучения или, скажем, жить без элементарных удобств в комнате, где ютится еще пять-шесть человек. Наверняка беспросветные страдания и нищета озлобили бы меня сверх всякой меры или заставили смириться и впасть в уныние; в обоих случаях у меня не было бы ни малейших сил что-либо делать. Сейчас можно без труда “осчастливить” все человечество, ведь ученые обнаружили участок мозга, ответственный за ощущение удовольствия; возбуждай его с помощью электродов — и ты счастлив, больше ничего не надо. Не скрою, я был бы не прочь иной раз избежать каких-то неприятностей, всего лишь нажав на кнопку или рычажок, но вообще такое искусственное бегство от реальности мне отвратительно; я считаю, что награду, если она хоть чего-то стоит, надо заслужить. Поэтому я неустанно стараюсь воздействовать на реальность так, чтобы она доказывала возможность счастья и не вызывала угрызений совести. Я имею право испытывать удовлетворение, если я хорошо играл, потому что положил на это всю жизнь. Кроме здоровья, мне нужна цель в жизни. К счастью, и здоровье, и цель у меня всегда были.

Между замкнутым мирком моего детства, где меня любили и опекали, и моей нынешней жизнью, которая до краев наполнена самой разнообразной деятельностью, на первый взгляд нет никакой связи. На самом же деле, как я понял, между ними существует прямая причинно-следственная связь. Образование, главной целью которого было изучение языков, детство, проведенное в разъездах, воспитание чувства нравственной ответственности перед всем миром подготавливали меня к вовлеченности в активную жизнь, развивали живой интерес к людям и готовность всегда прийти на помощь. Но вот что любопытно — я занимаюсь только тем, что должен делать: могу выучить “Реквием” Верди, если мне предстоит им дирижировать; если же нет, то у меня не находится времени его изучить, а чтение партитур, если я не готовлю их к концерту, — приятный отдых, как для иных чтение детективов. Но у медали есть и другая сторона: я могу позволить себе тратить время только на то, что приносит практическую пользу, и, как ни странно, все, чем я так страстно увлекаюсь — экология, рециркуляция энергии, медицина, образование, — как выяснилось, тоже дает мне возможность принести практическую пользу. Например, когда тебя волнует здоровье детей, вполне закономерен интерес к медицине. Так желания и возможности находят друг друга, и я совмещаю, казалось бы, несовместимое.

Из многих проектов, которыми я занимался и продолжаю заниматься, мне особенно близки четыре: прежде всего, это работа организации “Международная амнистия” в поддержку узников совести, остальные три связаны с просвещением в самом широком смысле этого слова.

Первый проект — “Паффин клаб” (“Защитники тупиков”), я был его президентом, но главной действующей силой являлся Кэй Уэбб. Я всеми силами помогал “Защитникам тупиков”, а это были сотни тысяч детей в Англии, которые рисовали и писали маслом, сочиняли стихи, конструировали разные механизмы, собирали деньги, чтобы купить остров в Шотландии, где тупики могли бы жить, не боясь истребления, и делали много других замечательных вещей. Второй проект — училище старинных ремесел в Уэст-Дине, в Суссексе, где учили реставрировать мебель, чинить часы, переплетать книги, вышивать и многому другому, чтобы не исчезли мастера тонкой ручной работы и сохранилось наше историческое национальное достояние. Этот проект задумал и на собственные средства осуществил в Англии Эдвард Джеймс, любитель искусств и меценат; Диана работала с ним, когда танцевала в труппе Баланчина, которую он финансировал. Третий проект, самый важный для меня, — это моя собственная музыкальная школа.

Не у всех детей есть любящие еврейские мама и папа, как у меня, и психологи, возможно, заключат, что, создавая свою школу, я пытался компенсировать им этот печальный пробел. Но если посмотреть глубже, мной двигало осознанное чувство ответственности перед жизнью и обществом, в котором я живу. После моего мира музыки эта школа ближе всего к утопии, которую можно слепить из реальности, — здоровый, счастливый коллектив молодых людей, вовсе не элита, просто пример для подражания. Для меня школа — источник неиссякаемой радости, и не в последнюю очередь потому, что сам я одолевал путь к тайнам скрипичного мастерства уже взрослым. Пройдя этот путь, я захотел показать его другим; научившись, я захотел передать свои знания, так что моя музыкальная школа — венец всей моей жизни, мой дар людям, и надеюсь, она будет служить им долго.

Моя карьера учителя музыки началась, можно сказать, еще в детстве, когда мы играли вместе с Хефцибой в музыкальной комнате в Виль-д’Авре. Но еще раньше мне пришлось научиться внятно разъяснять свои пожелания аккомпаниаторам, и этот ранний опыт сослужил мне добрую службу: сегодня оркестр понимает меня с полуслова, иногда мне достаточно просто напеть. И все же свои первые шаги на педагогическом поприще я сделал, играя с Хефцибой, и замечательно то, что этот путь начался дома, в моей семье. Так уж сложились обстоятельства, они вели меня так же легко и естественно, как дрожжи поднимают опару.

Но даже тогда — и я с радостью вспоминаю об этом — я уделял равное внимание технической стороне и интерпретации. Целью моих занятий с сестрой как раз и была интерпретация, но я мог пробиться к звукам, которые мысленно слышал, только игрой наших с ней четырех рук на двух инструментах. Для меня мало что значат предписания играть, например, “более весело” или “более печально”. Это конечный результат, а не объяснение, как его добиться, ведь веселье или грусть зависят от темпа, выразительности, нюансировки. Сначала ты блуждаешь в полной темноте, и лишь постепенно начинаешь что-то нащупывать. Одно мешало моему педагогическому становлению: Хефциба была необыкновенно чутка и понимала меня почти без объяснений. Ее музыкальность поражала, она была словно продолжение меня, и мы, казалось, играли не на двух разных инструментах, а на одном — фортепианоскрипке. Да и позднее жизнь продолжала слишком уж баловать меня: когда я играл с музыкантами, которых хорошо знал и понимал — с Кентнером, Казальсом, Тосканини, можно назвать много имен, — слова были не нужны.

Первый ученик появился у меня в середине пятидесятых годов, причем обстоятельства не позволяли нам исполнять роли учителя и ученика со всей академической строгостью. Во-первых, Альберто Лиси был не новичок, жаждущий наставлений, а уже сформировавшийся молодой скрипач; во-вторых, я находился в постоянных разъездах, и Альберто приходилось ездить за мной в Гштад, Лондон, Нью-Йорк, чтобы наши занятия носили хоть сколько-нибудь регулярный характер. Задолго до того, как стали проводиться конкурсы, знаменитости охотно обзаводились учениками, брали их под свое крыло, и птенцы словно бы вырастали в одном гнезде: знаменитый учитель выпускал в свет целый выводок скрипачей, вылепленных по своему образу и подобию. Мы и сейчас легко узнаем “семейную”, если можно так выразиться, манеру — по-моему, подобная манера вырабатывается и в моей школе. Но когда ко мне обратился Альберто Лиси, и речи не могло быть о том, что он станет повторением меня, я уже объяснял почему.

Когда он приехал в 1955 году на конкурс в Брюссель из Аргентины, ему было шестнадцать или семнадцать лет. У него не было такой прекрасной подготовки, как у лауреатов, и он занял то ли пятое, то ли шестое место, однако играл он с необыкновенной страстью, тут никто не мог с ним сравниться. Что бы он ни исполнял, чувствовалось, что музыка для него все. Он был очень беден, даже играл на чужой скрипке, и вызвал у всех большую симпатию. Вернувшись в Аргентину, он написал мне письмо с просьбой взять его в ученики. Я не мог уделить ему столько времени, сколько было необходимо, и повез с собой в Соединенные Штаты, где он занимался с другими замечательными скрипачами, в частности с Галамяном, встречался с моими друзьями, принимал участие в моих музыкальных проектах, стал почти членом семьи. Он подружился с Джерардом и Джереми, которые тогда были еще совсем мальчишки, играл с ними в футбол, водил гулять — совсем как старший брат. Не думаю, что я дал Альберто так уж много, и все же что-то нас связывало. Его отношение к музыке сходно с моим. Он никогда не стремился стать всего лишь виртуозом, ему нравилось сочетать сольные выступления с игрой в камерных ансамблях и с преподаванием, чем он сейчас и занимается с большим успехом. Его сын Тонино учился в моей школе игре на виолончели.

К тому времени как Альберто вошел в мою жизнь, желание открыть музыкальную школу уже почти оформилось, решающую роль в этом сыграл наш переезд в Лондон в 1959 году. До той поры я не был готов приступить к осуществлению проекта, ведь я сам пока не знал, что готов дать, но мысль о школе вынашивалась много лет. Еще с ноября 1945 года, когда я побывал на гастролях в Советском Союзе и посетил московскую Центральную музыкальную школу, которая привела меня в восхищение на безотрадном фоне послевоенной Москвы, я мечтал создать что-то подобное на Западе.

Я несколько раз потом бывал в ЦМШ и неизменно убеждался, что это серьезное, жизнеспособное учебное заведение с большим будущим. Школа помещалась в двух стоящих рядом зданиях, в одном дети занимались музыкой, в другом спали и ели. Оба корпуса выглядели буднично и требовали ремонта, штукатурка кое-где осыпалась, обнажив кирпичную кладку, ряды больших окон без переплетов напоминали общественные здания, какие можно увидеть в Прибалтике. Внутри все как и положено в школе-интернате: комнаты общежития, в каждой десять кроватей ровными рядами, и все здесь, от чистого постельного белья в одном корпусе до самоотверженной профессиональной заботы о самом маленьком первоклашке в другом, свидетельствовало об атмосфере любви и внимания. Бесконечные занятия, честолюбивые стремления детей, увлеченность педагогов, высокие требования — и при этом несомненно чувствовалось, что никто никого ни к чему не принуждает. Я подумал, что это единственный уголок в России, где и я мог бы найти себе место.

Когда я впервые приехал в Советский Союз, эта музыкальная школа-интернат для детей младшего возраста была единственной в своем роде, но отнюдь не единственной в стране. Во всех больших городах имелись подобные учебные заведения, однако в них существовала система отбора, и лучших учеников посылали учиться в Москву — к самым лучшим учителям. Детей принимали с пяти лет, и учились они до шестнадцати-семнадцати, а потом поступали в консерваторию, которая находится на расстоянии квартала, так что двадцать лет их жизни проходило на небольшом пятачке в центре Москвы. Посетив директора школы, как того требовали формальности, я был тотчас препровожден к ученикам — слушать их игру.

Я увидел конечный продукт обучения на разных этапах подготовки, но не увидел самого процесса обучения. Может быть, желая похвастаться успехами, которыми начальство так гордилось, или из осторожности меня не захотели пустить в класс и дать послушать, как там работают, а вместо этого продемонстрировали успехи учеников от семи лет и старше. Прекрасный уровень подготовки всех этих аккуратно одетых, здоровых, серьезных ребят произвел на меня огромное впечатление. Даже самые младшие, исполнявшие простенькие этюды, держались уверенно, с достоинством, умели выйти и поклониться, как будто выступали на сцене Карнеги-холла. Нетрудно было заключить, что в основу преподавания у русских положена единая методика, позволяющая добиться прочных знаний и уделяющая большое внимание малейшим деталям. Здесь не спешили и не закрывали глаза на недостатки; только овладев первой ступенью, ребенок мог подняться на вторую, а если, предположим, на седьмой ступени он не сумел блестяще выполнить то, что должен был уметь еще на третьей, то возвращался назад и начинал подъем снова. По лестнице должны подниматься все: ни способности, ни талант, ни даже гениальность не освобождают ученика от необходимости пройти каждую ступень. Удивительно, но в России почти нет вундеркиндов — не потому, что они вообще не рождаются, а потому, что такова продуманная система. Мне сказали, что до шестнадцати лет ученики не играют концерты целиком, только какую-то одну часть или отрывки. Окончив Центральную музыкальную школу и потом консерваторию, самые талантливые студенты получают возможность заниматься еще четыре года, так что перед публикой они появляются лет в двадцать пять. В какой-то мере такая основательность разумна, но она вынуждает студентов всю свою юность пробиваться наверх, будто они — выслуживающие свой следующий чин военные.

Общеобразовательная программа в школе, насколько я мог понять, ограничивается базовыми знаниями основных дисциплин, включая идеологическую прививку и довольно скромные спортивные навыки. Как и в моем образовании, здесь упор делался на изучении иностранных языков: начальство понимало, что эти избранные дети, возможно, будут выезжать в другие страны, когда вырастут; вообще же все остальное по сравнению с музыкой имело второстепенное значение. Может быть, подобная односторонность объяснялась желанием Советского Союза воспитать собственную элиту, но я не мог не понимать, что музыка в Советском Союзе оставалась одной из немногих сфер, где человек имел возможность добиться положения в обществе и утвердить себя как личность.

Интересно, сколько заветных желаний страны — любой страны — нужно исполнить, чтобы разбудить все общество? Может быть, для определения подобной пропорции подходит казино: например, если выигрывает один из тысячи, это поддерживает надежду у девятисот девяносто девяти. В Соединенных Штатах награда за труд и талант довольно высока, о ней широко оповещают, внушая людям, что добиться ее могут все. В России, где до недавних пор сферы частного предпринимательства не существовало, были другие идеалы: крупные инженеры, учителя, политические деятели — или выполняющие по нескольку норм за смену шахтеры. Однако одна из самых очевидных сфер самореализации — это музыка, здесь на каком-то этапе довольно домашнего образования, но требуется целеустремленность и воля. Слава русских музыкантов такова, что каждый успех наверняка вдохновляет тысячи честолюбивых сердец. Забавно: в Советском Союзе не было государственной системы школ, где обучали бы игре на скрипке детей моложе пяти лет, и тем не менее в московскую школу принимали только тех пятилеток, кто уже умел играть, и недостатка в желающих поступить туда никогда не было.

С тех пор как я побывал в Москве в 1945 году, я вижу, что весь мир пытается догнать Россию в деле подготовки музыкантов. В Японии, в Соединенных Штатах, в Западной и Восточной Европе и в особенности в Румынии уровень требований необычайно возрос, открываются все новые музыкальные училища-интернаты. Но до середины семидесятых годов Советский Союз оставался бесспорным лидером, поэтому, когда я обдумывал собственный проект, я, конечно же, взял за образец московскую Центральную музыкальную школу. Весной 1963-го, за полгода до того, как распахнула свои двери моя собственная маленькая музыкальная школа в Лондоне, я послал на две недели в Москву Марселя Газеля и Альберто Лиси, пусть научатся всему, чему смогут. Им, как в свое время и мне, не удалось посидеть на занятиях, зато они составили достаточно полное представление о том, как организован день учащихся, и эту схему мы смогли адаптировать к нашим собственным условиям.

Мы не планировали сделать точную копию московской школы. В ней триста учащихся, я же начал с пятнадцати, а к 1972 году у меня было тридцать восемь. Не говоря о масштабе, мы и цели ставили другие. В Москве готовили солистов, мы же хотели готовить музыкантов более широкого профиля, которые могли бы преподавать, играть в камерных ансамблях и оркестрах, быть солистами, и пусть для кого-то музыка не станет источником средств к существованию, зато всегда будет дарить душевную и духовную гармонию и радость. В установке московской музыкальной школы мне не нравился ярко выраженный акцент на воспитание солистов (при том что страна превыше всего ценила коллективное начало); это была конечная цель всей системы музыкального образования, игре в квартетах и иных камерных ансамблях уделялось слишком мало внимания. Соответственно камерная музыка в России была в загоне, а изумительные оркестры Москвы и Ленинграда состояли в основном из не сумевших пробиться наверх солистов. На одном из фестивалей в Бате я с изумлением убедился, как мешает русским музыкантам этот пробел. Однажды вечером после концерта, на котором выступал единственный в Советском Союзе Московский камерный оркестр, мы с концертмейстерами групп сели поиграть для себя и в числе прочих вещей взяли до-мажорный Квинтет Шуберта. И представьте себе, эти молодые музыканты, так блистательно подготовленные, играющие с просто немыслимым совершенством, не умели читать с листа. Сейчас-то в России есть несколько прекрасных струнных квартетов.

А вот английские оркестры, напротив, великолепно играют с листа, отчасти из-за недостатка времени на репетиции, отчасти потому, что любят рисковать. Учащимся моей школы этот предмет дается без труда, как мы и предполагали, разрабатывая программу обучения. Такого высокого духа партнерства, как в Англии, нет ни в какой другой стране. Потому-то англичан не превзойти в искусстве игры в квартетах и других камерных ансамблях, равно как и в искусстве общежития. Я рад, что открыл свою музыкальную школу в таком благоприятном климате, выбери я Москву или Нью-Йорк, где воздух накален соперничеством, мне было бы несравненно труднее осуществить свое заветное желание.

Естественно, первыми, кого я привлек к участию в моих планах создания школы, были члены моей семьи. Задолго до того, как в ней появились учащиеся, я уже знал, что хочу видеть в качестве педагогов Марселя Газеля и Альберто Лиси. Исполнительская карьера Альберто не оставила ему для этого времени, зато Марсель взял школу под свое крыло: он был нашим первым художественным директором, много лет на нем держалось обучение пианистов; он составлял удобное расписание с таким же пониманием, какое проявлял по отношению к музыке, когда мы с ним играли вместе. Он был не только замечательным директором, но и близким другом, и нас связывали общие представления о будущем нашего замысла. К великому моему горю, Марсель Газель умер в марте 1969 года. Еще в детстве, лет в шесть или в семь, он начал курить, и это послужило причиной его безвременной смерти. Как бы мне хотелось, чтобы он смог увидеть плоды своих трудов. Его вдова Жаклин, с которой я подружился еще в Виль-д’Авре, тоже преподавала в моей школе. А ведь она — надеюсь, вы помните — была ученицей Энеску. Мне приятно думать, что две линии музыкального родства позволяют нам с полным основанием считать Энеску дедушкой наших маленьких скрипачей, а может быть, и всех питомцев нашей школы.

Если же говорить не о духовных, а о вполне реальных родителях моей школы, то ее создал целый комитет. В апреле 1961 года был образован Комитет по организации Академии музыки, как мы сначала именовали себя, и я убедил войти в него тех моих друзей, кого интересовало музыкальное образование: сэра Роберта Мейера, Эрнста Рида, Рут, леди Фермой, которая впоследствии стала членом попечительского совета, моего юриста Ф. Р. Фербера, моего бухгалтера Артура Холлиса, который с 1929 года успешно занимался моими налогами. Два с половиной года мы обсуждали планы. Сначала многие сомневались, что нам удастся одолеть все трудности самим, и хотели объединиться с каким-нибудь уже существующим учебным заведением; потом поняли, что школа должна быть sui generis[21], иначе нам не добиться успеха. Эти месяцы обсуждений показались мне нескончаемо долгими. Мне хотелось поскорее закончить подготовительный этап и открыть школу в сентябре 1962 года. Трезвые головы убеждали меня, как неразумно начинать работу, не имея окончательно утвержденного штата преподавателей и состава учащихся, а также твердого финансового обеспечения. Пришлось ждать еще целый год.

Двадцать тысяч фунтов, необходимые для первого года работы, мы получили от четырех наших благотворителей, среди которых следует назвать моего вернейшего союзника леди Чомли и доктора Гюнтера Хенле из Германии, издателя, возможно, самых надежных редакций классической музыки во всем мире. Очень существенно помогал нам и в начале, и потом сын голландского промышленника и филантропа Оскар ван Леер. Итак, одна проблема была решена. Теперь очередь за учениками. Некоторых пригласили и прослушали мы с Марселем, среди них оказалась самая маленькая наша ученица, семилетняя Розмари Фернис, которая через десять лет возглавила список окончивших полный курс обучения в нашей школе. Я не знал, получится из нее хорошая скрипачка или нет, да мне в общем-то было все равно; я просто решил ее взять, потому что она была чудесная малышка, и, к счастью, она стала очень интересной скрипачкой. Кого-то из ребят привел мой друг и коллега Фредерик Гринке, прекрасный скрипичный педагог, который пришел к нам в штат с самого начала. В день открытия у нас было одиннадцать юных музыкантов.

Мы начали работать, и какое счастье, что от нас не требовалось сделать все сразу и в полном объеме. Легко ли одному-единственному человеку нести всю ответственность за повседневную жизнь одиннадцати подростков — заботиться об их жилье, питании, начальном общеобразовательном обучении, то есть чтении, письме и арифметике, а также других, более мудреных дисциплинах, следить за их здоровьем и пищеварением, занятиями спортом и настроением, да еще совместить все это с интенсивным музыкальным образованием! Когда представляешь себе что-то доброе и прекрасное, трудности имеют обыкновение смазываться — возможно, из-за слишком яркого освещения, но когда приближаешься к цели в сиянии славы, масштаб и сложность проблем прорисовываются, увы, все яснее. Тем, что мы входили в круг наших обязанностей постепенно, шаг за шагом, я обязан неколебимой твердости и героической энергии мисс Грейс Коун.

К большой моей печали, Грейси Коун сейчас уже нет в живых, но в начале шестидесятых, когда я познакомился с ней, вербуя помощников для своего проекта, она была деятельным руководителем именно такой школы, которую я себе с самого начала представлял, только в области балета и театрального искусства. Фонд художественного образования располагал общежитием и комнатами для подготовки специалистов в Кенсингтоне, а также помещением для изучения общеобразовательных дисциплин вблизи Гайд-Парк-Корнер. Отлично, наши дети будут жить, учиться и заниматься музыкой на расстоянии небольшой прогулки через Гайд-Парк, как мне и мечталось! Мисс Коун согласилась предоставить им жилье и стол, давать регулярные уроки, а также сдать помещение в Кенсингтоне для музыкальных занятий. Это решило массу проблем; теперь у нас было все необходимое, чтобы начать, тянуть не имело смысла.

— Если вы готовы, я тоже готов! — сказал я в начале сентября 1963 года.

— Можете открываться хоть завтра! — ответила изумительная мисс Коун.

— В четверг на следующей неделе, — решил я.

И в четверг на следующей неделе собрались зачинатели — Газель, Гринке, я и одиннадцать наших юных питомцев, полные надежд и желания трудиться. Итак, школа появилась. Кончились бесконечные обсуждения, но появились новые трудности — надо было не только удержаться на плаву, но и начать расширяться.

Первым делом следовало найти собственное помещение. Спасибо Фонду художественного образования, он приютил нас, но не навсегда же. Проблему решила наш первый школьный секретарь миссис Лангтон, это она нашла участок в Сток-д’Аберноне, там, где Лондон распространился в сторону графства Суррей: два дома на пятнадцати акрах земли. Сотрудники и ученики переселились туда в сентябре 1964 года.

Наш первый директор оказался просто подарком судьбы, он так прекрасно справлялся со своими обязанностями, что можно было заподозрить: он тайно мечтал о такой авантюре всю свою жизнь. Энтони Бракенбери заведовал школой в Брайанстоне, одним из привилегированных учебных заведений Англии, но отказался от спокойной, налаженной жизни ради эксперимента, который начался меньше года назад. Просмотри я досье всех до единого преподавателей Англии в компьютерном банке данных, я не нашел бы никого, кто так же идеально подходил для нашей работы. В преподавании непременно должны сочетаться уверенность и уважение — уверенность взрослого, который надежно организует жизнь детей, вверенных его попечению, и уважение человека к другим таким же, как и он, людям, которых он готов учить как равных себе и которые могут превзойти его в знаниях. В специализированной школе к преподавателям общеобразовательных дисциплин предъявляются особенно высокие требования в плане корпоративной культуры. Энтони Бракенбери приходилось руководить школой вместе с музыкальным директором, равным ему по статусу, и исходить из того, что его ученики выбраны за их музыкальные способности, а не за успехи в изучении наук, и что последнее слово принадлежит преподавателям музыки. Под его руководством дети добивались успехов не только в обучении музыке, но и блистали в общеобразовательных предметах, даже поступали в университеты.

Его сменил Питер Реншоу — молодой ученый, который предпочел изысканиям в теории педагогики общение с живыми детьми. Процедура передачи полномочий в очередной раз доказала мне достоинства английской групповой работы. За несколько недель до того, как оставить свой пост, мистер Бракенбери пригласил Питера Реншоу переселиться в Сток-д’Абернон, начать преподавание, познакомиться с учащимися и коллегами-преподавателями и постепенно брать бразды правления в свои руки.

Всего через год работы фонда, который был создан, чтобы управлять нашими финансами, у него не оказалось денег на покупку участка и двух домов в Сток-д’Аберноне. Взяв в Швейцарско-Израильском банке ссуду под льготный процент, мы заложили собственность и начали новый раунд деятельности, чтобы освободиться от долгов. Довольно много мы получили от наших меценатов, что-то дали благотворительные фонды, сколько-то вложили мы сами. Я поделил выручку от одного из концертов между моей школой и Израильским филармоническим оркестром, и этот жест привлек к нам еврейских филантропов. Они знали, что наша школа — не заведение для избранных, она открыта для детей из всех стран мира независимо от вероисповедания и цвета кожи. Скажу честно: все слои британского общества помогали нам встать на ноги.

В один из труднейших периодов нас спасла леди Клэр Страффорд, она организовала аукцион произведений искусства, так что живопись тоже сыграла роль доброй феи по отношению к моей школе. Среди сорока представленных там имен были Сесил Битон, Джейкоб Эпштейн, Элизабет Фринк, Оскар Кокошка, Хуан Миро, Генри Мур, художники из Индии и других стран. Однажды рано утром в мой дом в Хайгейте вдруг неожиданно пришел австралийский живописец Сидней Нолан, принес свернутое в рулон полотно с пейзажем Центральной Австралии и тут же исчез, я даже не успел его поблагодарить. По-моему, нет более дорогого подарка, чем картина, подаренная самим художником. Одна из картин, которую купил я сам, кажется мне символическим портретом Индии, заключающим в себе одновременно дух смерти и красоту антуража: на ней изображен стоящий скелет коровы в роскошных украшениях. Три литографии мы получили в дар от Марка Шагала, которого посетили с Дианой на юге Франции. Мадам Шагал и Диана беседовали в доме, а сам художник повел меня полюбоваться садом. На мой вопрос, писал ли он когда-нибудь этот сад, он обезоруживающе ответил: “Моя жена из богатой семьи. У них всегда был в России сад, его она любила гораздо больше. А моя семья была беднее некуда, какие уж там сады. И вот теперь я так радуюсь на этот сад, что боюсь его писать — вдруг он исчезнет”.

К 1972 году контингент наших учащихся увеличился до тридцати восьми, да еще в школе жили человек десять персонала, и мы чувствовали, что нам становится тесно в двух наших домах — Белом и Музыкальном. Гранты от трех фондов — Гульбенкяна, Вулфсона и Макса Райна — дали нам возможность построить новое здание: это были четыре соединяющихся друг с другом корпуса, которые связали между собой Белый дом и Музыкальный. У нас появились не только новые музыкальные классы и дортуары, но и просторное помещение для большой нотной библиотеки. В том же году наш суррейский сосед сэр Рональд Гаррис отреставрировал старый сарай и превратил его в концертный зал на триста мест. За такую щедрость нельзя было не отблагодарить, и мы решили отпраздновать наше десятилетие, устроив в сентябре 1973 года торжество.

Был организован концерт с участием нашего школьного оркестра, а Розмари Фернис (этой старейшей обитательнице школы исполнилось семнадцать) сыграла со мной Концерт для двух скрипок Баха. Выступали мы в королевском дворце, в Сент-Джеймсе, в самом сердце Лондона, нас слушала королевская семья. Это ли не замечательное доказательство любви, которую мы завоевали у англичан, равно как и признание наших успехов? В том же году мы получили еще одно подтверждение этому — Министерство образования Англии выделило нам ежегодную субсидию, благодаря которой мы, наряду с Королевской школой балета, обрели особый статус как центр обучения исполнительским искусствам. Да, это было поистине признание, и мы наконец-то могли перестать думать о каждом пенсе.

То первое десятилетие осталось в далеком прошлом. Нам уже перевалило за тридцать, мы пользуемся заслуженным уважением, у нас прочное финансовое положение, чего мы добились благодаря мудрости, осмотрительности и здравому смыслу попечительского совета, которому я могу лишь выразить бесконечную благодарность. С герцогиней Гамильтон, а позднее с сэром Рональдом Гаррисом в роли председателя совет так же хорошо разбирается в тонкостях человеческих отношений, как великий дирижер в партитуре, и я, хоть и тоже член этого совета, порой восхищенно наблюдаю за его работой как бы со стороны.

А я, чего добился я сам за те тринадцать лет? Далеко не всего, к чему стремился. Задумывая школу, я был убежден, что если буду учить игре на скрипке так, как следует, то года через два-три все будут играть блестяще. Ответственность за это лежит на мне, потому что я знаю: одаренные дети, которых мы приняли, могут добиться больших успехов. Я и сейчас могу с полным основанием гордиться ими.

Наше первое публичное выступление состоялось в декабре 1966 года в Кройдене, в рамках программы детского фестиваля. Играли мы один из Concerti Grossi Генделя и первую часть баховского Концерта для двух скрипок. Главная роль отводилась оркестру — полный контраст с московской Центральной музыкальной школой, как я и хотел. Стремясь воспитать музыкантов широкого профиля, мы уделяем большое внимание игре в трио, квартетах и прочих камерных ансамблях, это выделено у нас в отдельную дисциплину. Квартет, составленный из наших учащихся, выступал в 1970 году на фестивалях в Гштаде и Виндзоре, и с тех пор наши ансамбли стали ездить в Соединенные Штаты, а однажды, исполнив “Просветленную ночь” Шёнберга, просто потрясли преподавателей и студентов Джульярдской школы и Института Кёртиса. Право же, взрослые музыканты вряд ли сыграли бы эту вещь лучше, и я говорю это, не кичась, потому что своей подготовкой они обязаны не мне, а Питеру Норрису, который в то время ведал у нас камерной музыкой.

По просьбе королевы мы стали готовиться к третьему турне по Соединенным Штатам. 8 июля 1976 года, когда ее величество принимала в Вашингтоне президента Форда, ребята блистательно играли в Британском посольстве во время приема. Они дали еще один концерт, который положил начало обмену учащимися: юные американцы будут приезжать в Суррей, а мои выпускники учиться в высших музыкальных учебных заведениях Америки. Это ли не торжество связей между Англией и Америкой, которые не исчезли за двести лет независимого существования Соединенных Штатов, — хотя, чем черт не шутит, вдруг они вернутся в состав Содружества и признают власть королевы!

Созданная в Англии, в 1975 году, школа испытывала на себе сильные французские влияния, как испытал их в детстве и я. Мало того, что здесь царил франко-австро-румынский дух Энеску, еще и Марсель Газель был бельгиец французского происхождения; Роберт Мастерс, сменивший его на посту музыкального директора, был наполовину француз; преподававшая игру на скрипке Жаклин Газель и Морис Жандрон, приезжавший к нам давать уроки виолончелистам, были чистокровные французы. К тому же нас постоянно посещали Марсель Чампи и Надя Буланже — тоже французы. Чампи сменил Луис Кентнер, а учившаяся у него в свое время Барбара Керслейк преподавала у нас фортепиано и даже жила в школе. За камерную музыку отвечал Питер Норрис (канадец); его жена Маргарет Норрис стала моей незаменимой помощницей в занятиях с будущими скрипачами, а Майра Чаэн — с виолончелистами. Всем детям преподавали гармонию и композицию, сольфеджио, пение, сольную и ансамблевую игру на профилирующих инструментах. В течение двух лет хором руководил выдающийся клавесинист Джордж Малколм, с которым я сделал много записей. Очень жаль, что мы его потеряли, сейчас наши дети поют хорошо, но с ним они пели еще лучше.

Я люблю приводить в школу выдающихся людей, у нас бывали замечательные педагоги — супруги Андреевские и Майкл Голдстайн, прославленные исполнители — Ицхак Перльман, Стефан Граппелли, Рави Шанкар; известные ученые, например покойный Фриц Шумахер, крупнейший экономист и автор книги “Красота малого”. Почти каждую неделю наших детей вдохновляли встречи с искусством, талантом, мудростью.

Несколько раз в Сток-д’Абернон приезжала Элен Даулинг, в чьей жизни было много параллелей с моей. В отличие от меня, она училась в Москве, но тоже занималась у Буша и Энеску. Она была для Энеску великим утешением в конце жизни, а когда он умер, стала делать все возможное, чтобы в мире звучала его музыка и распространялись его идеи. Я познакомился с ней в середине тридцатых годов в Нью-Йорке, куда она приехала с Энеску, и очень скоро убедился, что в отношении к игре на скрипке, к музыке и учащимся мы с ней полные единомышленники. Ее жизненное призвание было воспламенять людей. Свойственная русским обаятельная общительность помогала ей ломать возведенные сдержанностью преграды, и люди с жаром принимались обсуждать с ней свои сокровенные планы.

Итак, моя школа развивается под благотворным влиянием замечательных умов, которые заряжают всех своей энергией. Мне радостно сознавать, что эта школа — моя, потому что мне страстно хотелось ее создать и я много для этого трудился, и не менее радостно сознавать, что она вовсе не моя, поскольку живет своей собственной жизнью и ее жизнеспособность, ее облик не зависят от моего непосредственного присутствия. Я с удовольствием передаю свои полномочия другим, и если бы моя деятельность сузилась до ежедневного преподавания, мне не хватало бы иных занятий, которые сейчас заполняют мою жизнь. И все равно, когда мне удается выкроить время, я получаю от занятий с ребятами огромное удовлетворение.

В моей школе обучают игре только на пяти инструментах: на скрипке, альте, виолончели, контрабасе и фортепиано. Мы сознательно пошли на ограничение и не собираемся его отменять; причина этого, увы, печальна: сейчас музыкальный климат в мире неблагоприятен для струнных. Мы сохраняем определенное соотношение между пианистами и струнниками, приветствуя пианистов как дополнение к струнникам, ну и потому, что фортепиано вообще основной инструмент с великими возможностями, и западная музыка без него немыслима. Но видит бог: даже и без нашей школы на земле слишком много пианистов, их просто некуда девать. С виолончелистами у нас в школе благополучно, их столько, сколько нужно, играют они хорошо, а вот прекрасный, всеми презираемый альт приходится чуть ли не навязывать силой. Когда нашим скрипачам исполняется двенадцать-тринадцать лет и более крупный инструмент становится им по рукам, я уговариваю их перейти на альт, и многие из тех, кого я уговорил, добились гораздо больших успехов именно на этом втором своем инструменте. Однако мы стараемся принимать как можно больше скрипачей, и именно эти ребята дают мне великую и постоянную возможность передавать им то, чему я научился — в первую очередь у Энеску.

Энеску относился ко мне, десятилетнему мальчишке, серьезно и с уважением как к равному, и с тем же уважением он относился ко всем без исключения — уверен, он так же почтительно принял бы еще не научившегося ходить карапуза. Я в свою очередь тоже с уважением отношусь к чужому суждению и не хочу навязывать свое. Педагогика, которая утверждает только одну концепцию или только один способ выражения этой концепции, сковывает по рукам и ногам. У меня есть свои предпочтения, но я вполне допускаю иные интерпретации и убежден, что следует поддерживать всех, кто выражает в игре свои идеи.

И все же я считаю, что могу дать детям нечто не совсем обычное, то, что дал мне самому мой собственный музыкальный опыт скрипача. Осознанное понимание долговечнее иных, мистических, разновидностей познания. Несколько лет назад Диана подарила мне диск с записями великих скрипачей прошлого столетия, сделанными на заре звукозаписи, когда только появились приборы, способные запечатлеть их эфемерные звуки, а эти знаменитости были уже стары. Меня поразило, что тот из них, кто преподавал, Леопольд Ауэр, играл в старости лучше, чем виртуозы — Изаи, Сарасате, Иоахим и другие. Возможно, техника Ауэра никогда не могла сравниться с их техникой, но то, что он знал, и плоды его познания оказались жизнеспособнее их виртуозности. Вот и я надеюсь, что мои знания позволят мне, при прочих равных условиях, продолжать играть, несмотря на возраст, и одновременно сослужат службу моей школе.

Я преподаю на двух уровнях. Первый — это просто начальное обучение игре на скрипке, и лишь когда ребенок начинает играть достаточно хорошо, я чувствую, что могу общаться с ним музыкально, и тут мое преподавание максимально приближается к тому, что делал Энеску, хотя мне далеко до его возможностей. Я не играю на рояле, не сочиняю музыку, не обладаю глубиной его музыкальных познаний, и все же я могу передать музыкальные идеи, но это, боюсь, лишь бледная тень того, что сделал для меня он. Я личность не такого гигантского масштаба, как Энеску, возможно, я скорее прирожденный учитель. Я объясняю больше, чем он, желая, чтобы учащиеся не только сыграли так, как нужно, но и поняли, почему это хорошо, и могли отстоять свою позицию в споре. Если в этом отражается элементарное желание быть правым и морально, и юридически, и формально, я надеюсь, и скрипичная техника, и музыкальность исполнения от этого только выиграют.

Естественно, меня живо интересуют и другие методики обучения на скрипке: и русско-еврейская школа, воспитывающая виртуозов, и методика группового обучения Сузуки, которая, как он мне сам объяснил, разработана главным образом для обучения любителей. И первая методика, и вторая предполагают участие любящих родителей (Сузуки, прежде чем взяться за обучение ребенка, занимается сначала с родителями, чтобы создать в доме благоприятную музыкальную атмосферу), и все же японцы сейчас опережают евреев: когда евреи находят себе более интересную и соблазнительную работу, на освободившееся в оркестре место приходят японцы. Это в значительной мере заслуга Сузуки, хоть он и ориентируется на любителей.

Я с ним во многом согласен. Его теория о том, что музыка — поистине родной язык человека и ей следует учить с младенчества, мало того — что ребенок должен слышать музыку еще в утробе матери, а потом музыка должна стать для него игрой, ведь скрипка чудесная игрушка, убедительно подтверждается большим числом отличных скрипачей, которых он подготовил. Но в его методике есть и недостатки. Она дает наилучшие плоды, когда дети еще не способны анализировать, то есть до девяти-десяти лет, и ее нелегко перенести на Запад, где мало кто из родителей располагает временем, чтобы выполнять ту роль, которую им предназначил Сузуки, а почти все дети в детском саду или в школе. Несколько лет назад американец Пол Ролланд выпустил книгу с приложением серии фильмов, пытаясь адаптировать метод Сузуки для западного мира; это лучшее из всех возможных пособий для тех, кого интересует групповое обучение игре на скрипке. Однако для специальной школы, такой, как моя, нужны более индивидуализированные разработки. Я сам с помощью моих учеников сделал шесть фильмов, каждый из которых посвящен определенному этапу обучения на скрипке, но я никогда не пытался выстроить на основе своей преподавательской работы жесткую методику. Никаких найденных раз и навсегда железобетонных штампов, никакой “системы Менухина” или “метода Менухина” — я спасаюсь от угрозы схем, решая конкретные задачи и проблемы. И моя главная цель — добиться, чтобы ученик почувствовал необходимость плавности, экономности и точности движений.

Начинающие скрипачи убеждены, что их тело и скрипка должны быть спаяны друг с другом, и это их величайшая ошибка. Левая рука так крепко сжимает инструмент, что теряет способность делать движения, необходимые для игры. Окаменевшая шея, застывшая голова, напряженные руки и плечи — о какой свободе может идти речь? Я очень им сочувствую, потому что помню это состояние. Когда я начинал учиться, то, например, поджимал мизинец левой руки, как будто это гость, которого не пригласили на званый вечер. Чтобы освободить детские мышцы от напряжения, я всякий раз, как иду в школу, придумываю множество забавных упражнений. Например, заставляю ребенка крутить скрипку за шейку между большим и остальными четырьмя пальцами, это помогает ослабить мертвую хватку; или предлагаю рисовать круги на потолке (ну, конечно, не совсем на потолке, но настолько высоко, насколько ребенок может вытянуться вверх), чтобы кисти привыкали справляться с нагрузкой; прошу его водить пальцами по струнам вверх-вниз в заданном ритме или держать смычок за середину либо за противоположный конец, чтобы вырвать из жестких рамок привычных догм и дать почувствовать радость открытия. Если идущий вверх смычок отклоняется влево, я предлагаю ребенку наклонять и голову тоже влево, тогда подбородок намертво прижимается к скрипке и лишает ее свободы движения, кисть сжимается, и все, конец — играть больше невозможно. Чтобы дать ребенку предощущение свободы, которая к нему когда-нибудь придет, я беру его за левую кисть и держу, раскачивая мягкий, расслабленный, послушный локоть.

Раньше детей обычно учили брать первые ноты на скрипке в первой позиции, когда пальцы взбираются по гамме, начиная с открытой струны. Иными словами, традиция требовала, чтобы дети приступали к извлечению звуков в самом трудном положении: локоть согнут под максимально тупым углом, кисть предельно отведена от тела, скрипка в таком положении весит чуть ли не тонну, и контролировать себя чрезвычайно трудно. Я предпочитаю делать первые шаги в третьей позиции, при игре в средней части грифа. Когда кисть находится близко к телу и ей удобно, а пальцы легко удерживают скрипку между большим пальцем и остальными четырьмя, освоиться с инструментом гораздо легче, и многократно возрастают шансы, что ребенок с самого начала будет играть со свободной уверенностью.

Очень важна координация рук. Для этого я тоже придумал разные упражнения. Например, чтобы дети почувствовали эту координацию в костях своих пальцев, я предлагаю им играть хроматическую гамму одним или двумя пальцами, при том что правая рука смычком извлекает звук стаккато. Ребенок выполняет это интуитивно, он не знает, как это у него получается, но я хочу добиться, чтобы он понял, как и каким образом он координирует руки: правая двигается, в то время как левая держит ноту, потом левая меняет положение, у правой же в этот миг короткая пауза. В другой раз мы координируем дыхание и ведение смычка. Дети делают вдох, когда смычок идет вверх, и выдох, когда он идет вниз, или наоборот. Следующий шаг уже труднее: синхронизация нарушается, они делают вдох и выдох перед тем, как смычок меняет направление движения, или после. Такие упражнения устраняют помехи на одном из этапов выработки координации и помогают осмыслить, как связываются звенья в цепи движения. Предположим, мы должны делать вдох при каждом шаге или при каждом следующем такте партитуры; тогда каждое движение распадется на составляющие его элементы, и мы не сможем ни идти, ни сыграть симфонию. Поэтому мы делаем в нашей школе, физические упражнения, часто чрезвычайно сложные — например, поворачиваем скрипку в одну сторону, пальцы при этом скользят в другую, а дышим в синкопированном ритме, словом, развиваем координацию во всех вариантах, какие только можем придумать.

Я считаю, что интуиция рождается из множества факторов, проявляющихся в одно и то же время, но не параллельно. Наш ум устроен так, что ему хочется заниматься только одной проблемой, отделив ее от всех других; мы ее анализируем и решаем, как поступить дальше. Но когда перед нами десяток разных проблем и все они связаны друг с другом и создают астрономическое число переменных величин, ум пасует, и найти решение может только интуиция. Так и в игре на скрипке: слишком многое определяет анализирующий ум. Поэтому педагог может лишь подготовить почву, освободить мышцы от напряжения, сделать пальцы сильными, отметить все элементы, требующие координации, и на этом его роль кончается. Дальше начинает действовать воображение исполнителя, его интуиция выбирает из мириада возможностей несколько тысяч, которые ему нужны.

Когда я в детстве видел на улице ребенка со скрипкой в футляре, мне было его ужасно жалко. Он идет на урок музыки как на каторгу, думал я, будет одолевать те же трудности, какие одолеваю я, только у него нет таких родителей, педагогов и таких возможностей, как у меня. Наверное, он никогда не испытывает радости, воодушевления, просто отбывает повинность три часа в день, с отвращением повторяя пассажи, от которых его тошнит. Чем дольше я живу, тем больше убеждаюсь, что такие дети заслуживают сострадания, и тем больше негодую, что искусство, призванное отвечать глубинным потребностям человека и возносить его душу к высочайшим вершинам, низведено до нудных упражнений, которые должны зубрить дети.

Я ни за что не допущу такого в моей школе. Как только ребенок более или менее успешно осваивает какой-то прием — например, научился держать скрипку без напряжения в мышцах и вести смычок ровно и прямо, — я добиваюсь, чтобы он почувствовал музыку, которую играет, и понял, для чего живет. Некоторые педагоги ставят вдохновение выше правильной игры; конечно, ребенок, занимаясь, должен знать, к чему он стремится, не буду с этим спорить, но я убежден, что техника и интерпретация — сиамские близнецы, они растут вместе.

Бессмысленно добиваться, чтобы ребенок понимал вещь, если он плохо понимает свой инструмент. Игра не принесет ему никакой радости, лишь собьет с толку и обескуражит. Точно так же не имеет смысла говорить ему, что он играет фальшиво, пока он не подружился со скрипкой. В прежние времена педагог говорил: “Ты взял не до, а до-диез”, а уж как понизить звук на полтона, несчастный малыш должен был сообразить сам. А ведь есть множество причин, почему он берет до-диез вместо до, и нужно понять, в чем именно заключается конкретная трудность, и помочь ему исправить ошибку. Может быть, он еще не научился слышать, или не установилась прочная связь между ухом и пальцами, ухо слышит фальшивый звук, а палец еще не умеет найти правильную позицию; возможно и другое: второй, третий или четвертый пальцы недостаточно гибки и не могут точно попасть на ноту. Если кисть зажата и рука напряжена, слишком сильно сжимает шейку скрипки, изменить положение невозможно — ребенок так и будет играть фальшиво, сколько ни указывай на ошибку.

То, что человек не может исправить, он постепенно начинает воспринимать как должное, так уж устроена наша психика. Ученик, который играет фальшиво и тщетно пытается избавиться от фальши, скоро перестает ее слышать; он слышит лишь то, что хотел бы услышать, а всем окружающим его игра режет слух. Поэтому одна из главных задач скрипача — научиться слышать себя так, как его слышат другие, не делая себе никаких поблажек, иначе он станет глухим и слепым по отношению к собственным недостаткам и никогда их не изживет. Надеюсь, я рассказал достаточно о своем подходе к обучению игре на скрипке и объяснил, почему для меня, как педагога, гибкость важнее безупречной интонации. Мы в нашей школе не ждем от начинающих, что у них в пальцах будут все ноты; мы учим их находить до, и этот процесс постепенно становится неуловимо быстрым, так что в конце концов вырабатывается автоматическая точность.

Самое главное — гибкость, с ней при игре на скрипке возможно все: и глубина, и тонкость, без которых нет искусства. Может быть, боксеру-профессионалу и полезно без конца молотить грушу, хотя, насколько мне известно, в искусстве избивать ближнего тоже есть свои тонкости и хитрости, например, тот же ложный или отвлекающий удар. Однако художественная выразительность, плавность, чуткость, изменчивость требуют, чтобы исполнитель различал тончайшие градации оттенков, улавливал едва заметные отклонения от предписанной громкости и окраски звука, передавал малейшие ритмические сдвиги по сравнению с неумолимой ровностью метронома. Все это приходит, только если ты слушаешь, играешь и любишь музыку всем сердцем — и при этом твое тело свободно от напряжения. По-моему, мы не зря поставили во главу угла эти задачи, наши усилия приносят плоды.

Если за моим осознанным желанием создать школу — из чувства долга по отношению к прошлому, настоящему и будущему, из уверенности, что мне есть чему научить, из стремления создать утопию — таился какой-то подсознательный мотив, то, конечно же, это была потребность доказать, что мое детское желание хорошо играть на скрипке не было отклонением от нормы. Защищенный в детстве здравым смыслом моих родителей от малейшего подозрения, что я не такой, как все, взрослея, я, к своему возмущению, столкнулся с необходимостью постоянно отбиваться от обвинений в отклонении от нормы. Я уже говорил, что слово “нормальный” нуждается в разъяснении, для кого-то оно означает соответствие существующему порядку вещей, для меня же это потенциал, которому существующий порядок вещей слишком часто не позволяет проявиться. Все дети талантливы и почти все лишены возможности развивать свои таланты. Дети, приходящие ко мне в школу, — обыкновенные, хорошие, музыкально одаренные дети, которым дали эту возможность. Они беспрестанно изумляют взрослых. В семь-восемь лет они без малейшего смущения говорят, играют и двигаются перед телевизионной камерой, и я спокойно могу давать им урок, как будто никакой камеры и нет; в двенадцать-четырнадцать они выходят на эстраду с уверенностью и достоинством, которые свойственны лишь тем, для кого это естественно и привычно; когда они выступают как солисты, или в составе трио, квартета, или играют в оркестре, их радость любителей соединяется с целеустремленностью профессионалов, у них нет ни малейшего желания выделиться, им и в голову не приходит, что может быть как-то иначе. Искренность и спонтанность и в то же время глубокое осмысление и прекрасная подготовка в игре любого из наших ребят трогают публику чуть не до слез. Несомненно, это следствие того, что детям дали шанс, не более. Я уверен: за нашей гибкой методикой, позволяющей детям играть вещи, которые им еще не вполне по силам, большое будущее. Когда я вижу, какое удовлетворение они испытывают, как испытывал когда-то и я, разучивая трудные современные сочинения, к которым мне в их возрасте, семьдесят лет назад, было бы не подступиться, и, несмотря на все свои успехи, остаются детьми, веселыми, с ясными глазами и чистой душой, я думаю, как хорошо, что после меня останется эта школа. К тому же она оправдывает мою жизнь, доказывает, что я всегда был нормальным человеком.