Реальное творчество
В.: Можно ли сказать, что обычное рабочее и, стало быть, нормально профессиональное состояние музыканта-исполнителя — нетворческое?
О.: У музыканта всегда есть поддержка — готовое музыкальное произведение, без которого он - ничто. Всегда можно оправдаться работой, ремеслом, профессионализмом, обязанностями перед композитором, перед музыкой в грамотном, добротном, правильном понимании ее. Композитора-автора, а на службе в музыкальном заведении — учебную часть и почти всякого педагога это устроит. Не устроит только развитую публику, музыкальную критику, историю музыкального художественного исполнения и самого музыканта, если он не автоматически называет себя творческим человеком или еще дерзновеннее — художником...
В.: А в чем, собственно, состоит презумпция творчества? Ведь музыкант и педагог должны считаться с ”невиновными”, то есть с творческими людьми, пока их ”нетворческость” не доказана...
О.: Сложность (или удобство!) музыкального исполнения как творчества состоит в том, что сам факт творческого или нетворческого исполнения не вполне устоявшееся явление.
Даже недаровитый композитор не может быть, по положению, нетворческим в своей работе, ибо то, что он создает, пусть и не имеет социальной ценности, тем не менее — ”новообразование” в фонде музыкальной культуры. Он создал произведение, которого еще не было в природе, и потому факт его создания требует нового способа отношения между звуками, то есть творческого участия...
Исполнитель же зачастую нацелен на обычную, обыденную работу. Порою эта работа настолько сложна, что сама сложность выдается за творчество. Еще бы! Исполнение музыки — один из самых сложных видов человеческой деятельности.
Но творческое - не синоним сложного. И сложность не определяет творчество, хотя за сложность можно спрятаться и вызвать к себе большое уважение.
В.: Если добавить, что, по сути, внеэмоционально практически играть нельзя (любая музыка обязательно вызовет некую меру чувства), тогда что же мы предъявим в качестве обвинения в нетворчестве?
О.: Конечно, в музыке прежде всего закодирован некий эмоциональный потенциал. Эмоциональные стороны отношений звуков - по высоте, времени, объему, глубине. В этом смысле воссоздание интонаций есть прежде всего их оживление, как бы ”фотосинтез". Имея отношение ко всему этому, наверное, достаточно легко создать ”квазитворческую” ситуацию исполнения музыки, которая в скором будущем вполне может быть по силам совершенной компьютерной программе.
В.: Получается, что нетворческому исполнению музыки можно долго и успешно учиться?
О.: ...И научиться, и стать специалистом по фортепиано, по виолончели — профессионалом, который иногда даже может удивить слушателя прочувствованным исполнением...
Итак, всякое концертное исполнение ныне опасно тем, что факт творчества может и не состояться...
В.: В чем же все-таки это творчество проявляется? Надо как-то обозначить его область. Существует много литературы о творчестве, что само по себе, кажется, говорит не об увеличивающейся ясности в этом вопросе и творческом обогащении художника, а о расширении исследований за счет самого живого творчества...
О.: Действительно, о творчестве написано много научных работ. И сами художники теперь интересуются тайнами своей музы. Многие исследователи сходятся на таких особенностях творчества.
Во-первых, возникает особое предчувствие знания. Каким-то образом художнику известно о конечном результате своего творческого поиска еще до того, как он создаст нечто завершенное. В психологии это называется антиципацией.
Далее — интуитивное постижение. Оно обычно совершается, минуя доказательства, цепь логических рассуждений. Интуиция — предмыслие, предчувствие. Она опережает, обгоняет саму мысль художника. Нередко интуиция рождает в человеке уверенность в правильном решении, когда никаких четких аргументов, доказывающих эту правильность, нет. Невозможно стать творческим музыкантом и педагогом без развитой интуиции.
Для творчества неотъемлемо вдохновение — охват всей личности особым состоянием, чувством высокой интенсивности.
Говорят еще о том, что гении более, чем художники средней руки, склонны к существенной правке своих сочинений.
Конечно, весь этот перечень можно пополнить еще многими чертами. Но важно одно — все эти замечательные свойства подходят и к музыканту и к педагогу и могут характеризовать их творчество...
В.: ...как, впрочем, все это подходит к... работе любого более или менее способного человека любой профессии. И потому надо описать, как ”работают” антиципация, вдохновение и интуиция именно в сфере музыкального творчества. Но это не снимает и еще одной задачи - выделить то свойство личности, которое ближе всего к самому смыслу музыкально-педагогической одаренности.
О.: Думается, что такой основной способностью педагога (связанной, конечно, со многими специальными качествами) является ансамбль его данных, позволяющий создать подлинно творческую ситуацию на уроке.
Творческая атмосфера урока, предусматривает невозможность пустотелого ремесленничества, господства технологизма. Творческая сила педагога здесь сказывается в особенных, необычных, необыденных вещах. Например, выявление у ученика таких возможностей, которые не обнаруживаются при самостоятельной работе.
Творческая ситуация на уроке связана и с ясностью сверхзадачи, которая постоянно находится в зоне внимания педагога. Она даже может не формулироваться ”вслух”, но в ее необходимости и наличии никто не должен сомневаться.
Творческая ситуация на уроке сопряжена и с нравственностью. У творческого педагога и ученик совестливо относится к музыке вообще и к постигаемому произведению в частности. Педагог косвенно дает знать ученику, что художественное произведение нельзя использовать только как дидактическое пособие. То есть педагог как человек чести не изменяет высокому служению музыке (как бы высокопарно это ни звучало — ”красивых слов не будем опасаться” — сказал поэт).. Нравственность упростить нельзя, можно только упразднить, что и, к сожалению, случалось иногда...
Парадоксальность в педагогике
В.: Выше мы говорили о центральном моменте творчества — новизне. Сейчас надо дополнить картину тонкими, редко вспоминаемыми штрихами. Вот пушкинская фраза: ”И гений - парадоксов друг". Парадоксальность, как и новизна, может иметь право на жизнь и место во всякой работе, называемой творчеством, и отличать ее от репродуктивного действия. В противном случае ”творчество” — это просто пробалтывание — общие разговоры о музыке.
О.: Да, не всякое активное, заинтересованное отношение есть творчество, а только такое, которое в каждом своем акте имеет значимый результат, замешанный, кроме всего прочего, на новизне и парадоксе. Альберт Эйнштейн был человеком непредвзятого, парадоксального взгляда на вещи: ”Все знают, что невозможно это. Но вот приходит невежда, которому это не известно, он-то и делает открытие”.
В.: Так вот: что невозможно в музыкальной индивидуальной педагогике, в специальном классе?
О.: Считается невозможным обучить творчеству, сделать музыканта художником, если он не родился таковым. Зато вполне возможно из прирожденного художника сделать виртуоза, оставляющего равнодушными своих слушателей; в этом у нас имеются достижения...
В.: Но объясним новизну и парадоксальность без парадоксов... В чем же можно увидеть новизну на обычном уроке в классе по специальности, новизну действительную, значимо отличающуюся от известных приемов, задевающую самые существенные моменты воспитания и развития ученика?
О.: Главное — создать творческую ситуацию на уроке. Сразу, с первого мгновения. Открывается дверь, и входит он... долгожданный ученик...
Новизна — понять, что ученик принципиально тот же, но в новом состоянии. За три дня, пока вы его не видели, он изменился. Надо почувствовать эти изменения, увидеть и принять мгновенное решение о том, как с ним сегодня работать.
В основном новизна на уроках по специальности проявляется в новых способах общения со ”старым” учеником или в новых вариантах известных способов так, чтобы они составляли совершенно новые комбинации и воздействия, в новых ответах на старые проблемы ученика. Нельзя в ответ на неполучившийся фрагмент в исполняемой им пьесе реагировать так, как вчера, на предыдущем уроке. Раскачать его сознание, вырвать из колеи (даже образной) - вот что нужно. И, понятно, нужен новый способ. Вплоть до ”грехов” перед высокой музыкой: играть пьесу или фрагменте разных тональностях, в другом, не в авторском характере, в противоположном темпе, меняя ритм. А почему нет? В классе все можно... если позволяют уровень педагога, его мастерство и вкус.
Новизна в творческой работе педагога в классе — в новых эмоциональных программах, которые он предчувствует в ученической концепции.
Парадоксально, но ученик в классе талантливого педагога движется своим путем, не зная, что это - его путь, и смутно предчувствуя холодок радости, — как здорово может потом получиться. Это — творчество педагога. Он с первого обращения ученика к пьесе понял, что может ученик сделать в этой пьесе и что он сможет создать в ее завершающей стадии - к чему сможет прийти ”в конце скитаний по образным полям”. Педагог предчувствует весь эмоциональный результат, на каком-то уровне удерживает его и... внушает ученику его же будущую концепцию.
Творческий педагог представляет собою будущее ученика и актуально в конкретной, готовящейся к данному выступлению пьесе и, так сказать, генерально — в масштабе семилетнего роста ученика в школе или пятилетнего в консерватории.
В.: А парадоксальность окончательно положительна?
О.: Негативные аспекты парадоксальности в музыкально-педагогической работе: и ”мягкие” и ”жесткие” подходы к ученику могут быть... авторитарными. Парадокс. Педагог с лучшими намерениями собирает всех учеников в классе и просит одного из них играть. Но с какой целью? — ”Чтобы учились все”, - ответите вы. Педагог - добрый человек. Никогда не кричит и хорошо относится к своим ученикам... Итак, один играет, остальные внимают и обсуждают, что-то поняв для себя. Педагог их слушает остро, понимающе; правда, снисходительно улыбаясь. И финал: ”Ну вот что, - говорит он. - Все, что вы пытались здесь сделать, - это ерунда... Играть нужно так...” Садится и сам показывает, что есть Бетховен.
Парадокс в том, что авторитарность, как желание своими действиями вытеснить содержание сознания ученика, подавить его при действительном равнодушии к мнению ученика, - все это проявляется в демократической (по виду) форме.
Положительные аспекты парадоксальности в работе педагога: не спасать ученика от трудностей, испытываемых им в борьбе с произведением; понять, что путь ученика, его движение по этапам освоения музыкального произведения должны быть всегда неблагополучными. На препятствиях учимся. Для художника важен путь наибольшего сопротивления!
Чем больше хочется показать ученику, как надо играть неполучающийся у него фрагмент, тем меньше надо показывать. Часто, если все понял педагог, то непременно поймет и ученик. Без показа, но с внушением.
Если вы не верите в ученика, в его ”движение” по данной пьесе, то и он не скоро поверит в себя. Он будет ”дублировать” все те ошибки, которые предполагает педагог. Здесь парадоксально соединение эмоциональных и смысловых полей различных людей. Это же, казалось бы, вещи не соединимые. Например, нельзя вдвоем синхронно смотреть один и тот же сон.
Ученик принципиально неблагополучен в своих отношениях с музыкой. Это — закон роста. Парадокс, однако, в том, что это неблагополучие должно наложиться на принципиальное благополучие отношений ученика с педагогом в личном плане. Хорошее отношение, сочувствие, эмпатия и даже любовь — обязательные условия развития.
Парадокс и в том, что многие ошибки ученика в исполняемой на уроке пьесе планирует педагог. Он предпочтет, чтобы ученик ошибся там, где он (педагог) с честью может все исправить. Иногда, даже если ученик не ошибается в удобных для назидания местах, педагог иллюстрирует то, в чем уверен и чувствует себя в безопасности...
В.: Как творчество музыканта-педагога вообще вписывается в творческую музыкальную картину? Есть ли какая-то особая специфика или законы одни и те же, но преломленные с учетом ситуации?
О.: Выдающийся композитор тот, чье произведение, несмотря на невдохновенное исполнение, волнует искушенную публику, вызывает сильное и стойкое переживание.
Выдающийся (творческий) исполнитель тот, который, несмотря на неяркое произведение, может силой своего подключения и участия вызвать насыщенные и глубокие переживания у слушателей.
Выдающийся в творческом отношении педагог-музыкант тот, кто может из любого желающего заниматься у него ученика сделать развивающегося, движущегося к высоким музыкальным идеалам художника. Воспитать мастера, который, исполняя даже простое, маленькое произведение, может проявить большую силу переживания ”всей музыки” и вызвать нужный отклик у слушателя.
Духовность и вдохновение
В.: Художнический потенциал музыканта своим центром (и это, видимо, неоспоримо) имеет духовность. Как особый опыт, духовность удерживает музыканта на высоте, поднимает его над рутиной обыденной жизни, уберегает от переноса всего несущественного в собственный опыт работы в искусстве. Не рассматривая мистическую сторону художественного опыта, имеет смысл разобраться, по мере возможности, в реальных процессах, делающих музыканта духовным существом на пути его становления, то есть музыкального учения.
О.: Да, консерватория - не институт атеизма. Последний не поможет воспитанию музыканта, потому что занимается отрицательными сторонами идеологии. Музыкальное же, художественное воспитание занимается положительными сторонами духовности.
Цель здесь - не столько смягчение нравов (что само по себе очень важно!), но сообщение людям в особой форме догадки, всей правды о человеке, о его высоком (не обыденном) происхождении и предназначении. Духовное развитие музыканта — это связь практически художественного выражения с его невидимыми и нерациональными причинами. Духовность как субъективный опыт очень неопределенна. Это причина, направленная вверх. Нет основы как корневого и материального понятия, а есть путеводные нити, тянущиеся сверху. Человек, привыкший к основательности и наглядности каждого своего поступка, здесь словно теряется, ибо его призывают к тонкому реагированию, к действию, не имеющему известного правила.
Есть некая невидимая вертикаль. И не только вертикаль культуры, о которой мы уже говорили, а вертикаль как уходящий в невидимую высоту человеческий путь, и музыкант его касается со своей, музыкальной стороны. Он — участник всечеловеческого движения и одновременно имеющий личное отношение к этому пути...
В.: Конечно, духовное не обладает такими конкретными чертами, которые можно было бы показать на примерах и объяснить предельно доступно. Однако, как понятнее сказать о реальности духа?
О.: Вы научились очень лично относиться к своим близким — к матери, отцу. У вас есть опыт подлинной бескорыстной любви и к другим людям, особенно вам дорогим. Все это есть несомненно личное отношение, исключительно ваше. Так вот, реальность духа — это личное отношение (лично ваше отношение) ко Вселенной с ее непонятностью и неохватностью, мое личное отношение к Космосу, к бесконечности, к абстрактным вещам. Некоторые из них даже не охватишь мыслью. Но к этому у человека может быть личное отношение. И эта личная забота о Вселенной, о Бесконечности, о Логосе — и есть реальность духа. Когда вы ощущаете такую причастность, вы и есть духовное существо...
Человек очеловечивает и наделяет все вокруг человеческими чертами, чертами чела, лица. Здесь можно пока только тезисно наметить... Лицо не как физиономия, а как лик, личность подобия. Портрет в облаках — образ. Обращение к этому лицу. Родство с ним. Высший предел. Незримое и неслышное обращение на таком языке, который более всего близок вам. Медитативность и сосредоточенность на лице — особая ”техника” исполнения. Интимная техника. Никто не догадывается о той продуктивной радости, которая окутывает внутренний мир музыканта во время игры — Высокой игры. ”Радуйтесь!" — говорил Пророк. То есть — играйте! Радование, подъем настроения, веселение — это и есть игра.
Настоящее развитие музыканта можно заметить как периодические акты духовности. Гениальность, когда она вполне выявлена и соединена с мастерством, - это концентрированное духовное проявление художника. Слитны все действия. Преодолены интеллектуальные усилия, рассуждения в пределах поставленной задачи. В одну точку соединены возможности оценки, общения, интеллекта. Мудрость как безошибочное касание истины — всей истины, как знание высшего человеческого предназначения через музыку. Не бывает бездуховной мудрости (на манер злого интеллекта) , как не бывает злодея и святого в одном лице...
В.: Духовность, видимо, та точка, куда стремится весь художнический опыт музыканта, занимающий в его творчестве особое — центральное место. Очевидно, музыкант владеет личными способами и приемами, а также целостными установками, при помощи которых он поднимает музыкальное произведение на высоту эстетического значения. Важность именно художественной (то есть эстетически значимой) стороны исполнения переоценить невозможно. Но входит ли реально в задачу музыкальной педагогики развитие такого опыта у музыканта-ученика?
О.: Можно хорошо и складно играть на музыкальном инструменте и быть ”специалистом", то есть профессиональным музыкантом. Но придать силу выразительности знакомым музыкальным явлениям, выразительности, которая мгновенно переводила бы обычное в необычное и удивительное, которая как бы вдруг раскрывала нам особый смысл музыки (не через длительное и правильное изложение формы, а молниеносно, озаренно, пронизывая, как электричеством, смысл звуков) — такое может совершить только музыкант-художник, человек вдохновенный.
В.: Следовательно, вдохновение и есть одна из форм проявления целостного художнического опыта музыканта?
О.: Феномен вдохновения - особого состояния, охватывающего художника в момент непосредственного творчества, - зачастую относят к разряду ”мистических” (понимаемыми как отрицательное или то, чего быть не может). И в педагогике искусства от него либо вообще отказываются и открещиваются (что можно найти у К. С. Станиславского, А. С. Голубкиной, П. М. Ершова), либо пытаются свести к несоответствующим ”органическим” процессам. Так, известный советский поэт Николай Асеев в своей книжке ”Разговор о поэзии", активно демистифицируя вдохновение в поэзии, апеллирует к ”народной этимологии” этого слова. Он считает, что в этой этимологии ”вдох”, ”вздох”, ”душа” — однозначны, все они составляют дыхание, а значит и жизнь. Иначе, вдохновение есть производное от вздоха, от дыхания, от жизненного процесса. Это его прямое значение. Переносное же, образное значение прилагается к предметам или понятиям, одухотворяющим через придание им дыхания, — ”душевный разговор", ”вдохновенная речь".
Однако приводимая поэтом в качестве примера строка Пушкина иллюстрирует как раз обратное положение: ”свыше вдохновенный раздался звучный глас Петра” (курсив наш. — В. Р.). ”Вдохновенный свыше", то есть получивший силы необычного, необыденного порядка, Петр подает свой голос к началу сражения.
Очевидно, вдохновение не относится к обыденным явлениям, а возникает не только как результат большого труда, но и нового качества, — как новообразования нашего сознания.
Зависимость вдохновения от интенсивности выражения, приводимая Н. Асеевым, к сожалению, выглядит совсем неправдоподобно, а при переносе на специфику музыкального искусства вообще ”не работает". ”Не может быть громкого, но равнодушного произведения. Не может быть и воодушевления в сообщенном вполголоса"[9], - говорит автор. В том-то и дело, что может быть и чаще всего бывает, например, в интересующей нас области искусства — музыкальном исполнении. И если бы природа вдохновения заключалась именно в органических процессах, восходящих к дыханию, то исполнители на духовых инструментах ("духовики") становились бы самыми вдохновенными художниками. Но это не так — и не способ извлечения звуков дает преимущества музыканту любой специальности, а те личные отношения с вертикалью, о которых уже упоминалось...
Очевидно, что вдохновение связано с духом, а не с вдохом и не с вздохом; оно связано с реальным актом одухотворения, вхождения музыканта в особое состояние.
В.: Чем характерно вдохновение, взятое в реальной художественной практике?
О. Если мы рассмотрим вдохновение с его функциональной стороны, то первое, на что мы должны обратить внимание, — открывающаяся доступность внутреннего мира. Клетка открылась, и птица личности вылетела на волю, в свою стихию свободы. В сущности, вдохновение как процесс и представляет внутренний мир музыканта-художника как таковой. Внутренний мир художника не дается нам иначе, чем через какой-то момент духовного проявления (вдохновение, интуицию, искренность, любовь, медитативную сосредоточенность).
Вдохновение предполагает как бы открытость внутреннего мира, множественность его возможностей. Приводимое выше свидетельство Пушкина в стихотворении ”Осень” — яркая иллюстрация множественности. Причем, здесь не только сообщение о ”незримом рое гостей", как в опубликованном отрывке ”Осень". В черновиках и вариантах есть перечисление всех этих гостей - кого именно воссоздало воображение Пушкина в момент вдохновения. Имеются также многие свидетельства и композиторов об избыточности материала в состоянии вдохновения. Об этом писали М. Глинка, И. Стравинский, А. Онеггер. Свидетельством этой особенности вдохновения — множественности возможностей решения основной идеи — является и широко известная эскизная подготовка, и не только у художников-живописцев, но и у композиторов, например, сохранившаяся тетрадь эскизов Бетховена к его Третьей симфонии.
В.: Можно ли считать, что такая особенность вдохновения - множественность возможностей одного куска материала - есть скрытая, внутренняя переменная вдохновения? То есть так ”работает” невидимый дух?
О.: Можно считать, что избыточность возможностей, дающихся художнику в один момент времени, есть и внешняя сторона вдохновения, потому что она замечена окружающими и находит свое выражение. Другое дело, что происходит внутри. Так, оригинально мыслящий философ Мартин Бубер по этому поводу заметил: ”Вот вечный источник искусства: человеку дается образ, желающий через него стать произведением. < ...> Жертва и риск заключаются в этом акте. Вот в чем состоит жертва, это бесконечность возможностей (курсив наш. — В. Р.), приносимых на алтарь образа. Все, что в этот момент проносится в поле зрения, должно быть исключено”[10].
Когда вдохновение окрашивает высказываемую словами мысль, то оно нам дано как избыточная полифония мыслей. Видимо, каждый человек, которому случалось понаблюдать за собой, может вспомнить такое состояние. В один момент времени существуют и высказываемая мысль, и многие ее варианты, относящиеся к дополнению, развитию, к иному ее направлению. Кроме того, каким-то образом представлен и момент происхождения, история высказываемой идеи. Мы смутно знаем, но не успеваем сказать, откуда взялась эта мысль. Для говорящего весь этот рой мыслей и чувств, видимой из которых является только одна нить произносимой мысли, существует внутри, и о его составе никто не знает ничего. Однако о существовании вдохновения, то есть необычайного плодотворного волнения, слушатель и зритель знают безошибочно -- по тому особому подъему и захвату чувством необычной интенсивности и качества. Знают и сами художники. Вот как об этом сообщает Микеланджело: ”О Боже, не вдохновляй меня так сильно, потому что я разрываюсь на части от множества желаний. Мне хочется создать что-нибудь из этой скалы, из этого куска мрамора”[11].
В.: О вдохновении говорят, как о наплыве особого теплого чувства, заполняющего личность целиком. Редко говорят о том, откуда оно приходит. Так откуда? И что собственно приходит, входит в человека, в художника?
О.: Можно условиться, что вдохновение приходит из необыденности. Но такой ответ в силу его большой неопределенности мало кого устроит. Вдохновение традиционно относилось к особому опыту — мистическому, и здесь можно сказать, что все великие мистики, как и философы, размышляющие о единении человека с космосом, о его микрокосмичности при первородстве макрокосма, - они нам указали гипотетический путь. Однако что даст ответ: ”вдохновение приходит из космоса” - музыкальной педагогике? Оставим вопрос открытым.
Да, посещение вдохновения связано с воздействием на нас сил необыденного порядка. Кто станет отрицать это? Но важно и субъективное оформление этого вдохновения. Испытывая вдохновение, музыкант представляет, что он побеждает в художественном сражении. Это победа над границами возможностей, над холодностью слушателей, ибо они перестают быть такими. Победа над ситуацией и выход из нее. Победа над проблемами и их решение. Обнаружение своей перспективы и запоминание ее. И самое непременное, как уже говорилось, — появление новых идей. В период вдохновенного разговора или письма они стремятся выплеснуться, и тем продвижение увеличивается. Новые идеи — вдохновение — во время музыкальной игры появляются как новые эмоциональные программы (словно ”эмоциональные” фильмы, насыщенные и яркие по самочувствию).
В.: Обычно о вдохновении упоминается лишь вскользь, и авторы сразу переходят на продукты вдохновенной деятельности. Но, может быть, есть еще какие-то аспекты этой проблемы, помогающие более детально рассмотреть эту сторону художнического потенциала человека искусства?
О.: Вдохновение — особая взволнованность. Необыденное состояние. Посещение духа и Духа. Проявление высоты и духовности человека. Восторг, эйфория, увеличение возможностей (кажущееся — если нет техники, профессионализма, и реальное — если подготовлен мастерски).
Вдохновение поднимает художника над обыденностью. Ибо дух — необыден, он не только земного происхождения. Подлинная поэзия в любом виде искусства, в том числе и в музыке, не может и не должна использоваться практически в быту, для нужд быта, экономики, работы, дела и т. д.
В. Непомнящий, авторитетный исследователь творчества Пушкина, писал о том, что сущность поэзии как вдохновенной, необыденной не понимала не только ”чернь”, но и многие литераторы, требуя от поэта предельной ясности цели (по-нашему, - социального заказа) его стихов, которые должны быть полезны практически и ”давать смелые уроки нравственности”, как писал Пушкину Писарев. И Пушкин отверг прикладное значение поэзии, отверг такое понимание ее как пользы. Он оставил за собой право выбирать по вкусу и сердцу цели и порывы.
Вдохновение в музыкальном исполнении есть обнаружение образного эмоционального потенциала личности. То есть того, что больше исполняемой пьесы.
Вдохновение иногда пытаются связать с интеллектом музыканта. Связь эта не столь явная. Иногда даже интеллект, аналитическое начало мешают непосредственному и естественному излиянию чувств. Вдохновение же, не устраняя полностью анализа, сильно обостряет все виды эмоционального проявления, особенно в момент выступления.
Вдохновение проявляется и в том, что исполнитель ощущает себя музыкантом в большей степени, чем в обыденной жизни. Музыкант — это не принадлежность к профессии, связанной с исполнением музыки, не другие внешние признаки, такие, как годы учения музыке, знание музыкальной литературы и истории. Ощущение себя музыкантом — это нахождение в себе того особого человека, который пытается ”стать музыкой”. Вдохновение тем больше и тем сильнее, чем более явно ощущение музыканта в себе.
В.: Но как это сложное и высокоразвитое проявление личности воспитывать, скажем, в рамках детской музыкальной педагогики?
О.: Вдохновение должно обозначаться всякий раз, когда ребенок обращается к музыке. Педагог знает, что в состав вдохновения входят свобода и непринужденность, игра и избыток сил, проявляемые хотя бы в какой-то части художественного задания. Нужно навсегда исключить из сознания ученика какой бы то ни было прозаический, обыденный взгляд на музыку. Лучше не садиться за инструмент вовсе, если думать о музыке как о тяжелой работе.
В.: Но музыкант должен получить именно то вдохновение, которое облагородит его труд в музыке; вдохновение мечтателя музыканту не подходит. Как соотносится все-таки труд с вдохновением? Не имеется ли в виду тот аспект, который отмечен П. И. Чайковским: ”вдохновение не любит посещать ленивых”?
О.: В старинные времена, когда писцам приходилось писать рукой помногу часов в день, у них возникали на этой почве профессиональные заболевания рук. Но вот Лев Толстой, много раз перерабатывающий, а потому и переписывавший свой грандиозный роман ”Война и мир”, ничего подобного никогда не испытывал. Этот пример поясняет соотношение труда и вдохновения. У писцов работа ограничивалась, определялась технологией, самым процессом писания. Это была единственная задача и единственный результат их работы. Для писателя-художника процесс писания — тоже технический, но он не был ни целью, ни смыслом работы. Он лишь помогал выявить другое, гораздо более высокое содержание его деятельности - вдохновенное создание художественного произведения. Переписывая слова, строчки, страницы, Лев Толстой создавал не слова, строчки, страницы, а картину, образ. И труд его не был изнурительным и тягостным, хотя и напряженным. Труд был вдохновенным.
Здесь, на этой высоте, вдохновение равняет всех, кого коснется. Вдохновение в момент музыкального исполнения как бы уравнивает исполнителя с человечеством, с самым высоким в человеческих достижениях.
В.: Но всякого ли касается вдохновение? Ведь таланты не равны. Гении и те мечутся в ожидании особого озарения. Можно ли, призывая к труду, обещать вдохновение как разрешение всех проблем? Иной ведь трудится, как вол, не ожидая вдохновения, и в конце концов соглашается на маленькие радости - на едва приоткрытую завесу тайны. И это — награда за всю жизнь...
О.: Действительно, соотношение вдохновения и труда у людей по-разному одаренных разное. Способный человек, только много поработав, может коснуться вдохновения, и оно у него не частая гостья. Талант, очевидно, начинает работать с момента вдохновения, но оно не постоянный фактор его жизнедеятельности. Гений же, похоже, постоянно освещен этим светом. Во всяком случае гениальный человек во все моменты своей неординарности вдохновен. Он тоже трудится, как и все. Если сравнить его труд с трудом золотоискателя, то в ежедневных своих заботах он навсегда отказался от промывки тонн золотого песка. Он ходит и собирает самородки. Вот такой у него дар! Как мы определим поэта, написавшего:
В поте пишущий, в поте пашущий,
Нам известно иное рвение:
Легкий огнь над кудрями пляшущий, -
Дуновение - вдохновения!
(Марина Цветаева)
Повторим - от труда не скроется никто. Труд гения может быть иным, но это всегда — гигантская работа. Вдохновение не должно попасть в пустой дом или на неподготовленную почву. Озарение, коснувшееся неподготовленного в профессиональном или каком-либо другом отношении человека, может принести огорчение и даже вред. Оно, как свалившееся на незрелого молодого человека богатство, может подвергнуть его большому искушению - пуститься во все платные развлечения. Но деньги, не обеспеченные трудом, слишком мстительны, и расплата неизбежна... Так и в музыкальном исполнительстве, скажем, кристаллизуется... дилетантизм. И я говорю о дилетантизме тех, кто занимается музыкой как профессией...
.В.: Как более точно определить место вдохновения между этими полюсами ”дилетантизмом — профессионализмом"?
О.: Музыкальное ремесло, уповающее только на вдохновение “без хорошей и умной работы, - это дилетантизм.
Жесткий же профессионализм, сводящийся к тяжелой работе без вдохновения, — это кретинизм.
Сколько бы мы ни говорили о вдохновении, до точки его возникновения мы все равно не дойдем. Ведь вдохновение - попытка пробудить в людях память о самом высоком, о тайне. Пушкин в стихотворении ”Пророк” закодировал эту тайну: все творение мира было сделано ради человека!
Во вдохновении и другие поэты касались истины и были уверены в ней. Марина Цветаева: ”Я знаю правду! Все прежние правды прочь!”
Интуиция в музыкальном исполнении
В.: Интуиция, как уже говорилось, предмыслие, предчувствие. Как это понять и в музыкальном исполнительстве применить? Если предмыслие — нечто происходящее перед-мыслью, раньше мысли? Но ведь для исполнителя это неспецифично. Не в том смысле, что мышление за ненадобностью изъяли у музыканта, но в том, что музыкальная мысль уже выразила себя в исполняемой мною сонате, которую написал Бетховен...
О.: Талантливый музыкант пред-знает, пред-чувствует мысль. Но что иметь в виду под мыслью в музыкальной игре? — Логику чувств, то, как разворачивается в больших глубинах художнического сознания некая эмоциональная программа или даже панорама эмоций и настроений. ”Дневному” нашему взгляду этого не дано, да и не нужно думать об эмоции, нужно ею вести композиторскую мысль. И вот то, как эта эмоциональная программа разворачивается там, впереди, мы можем ”знать” интуитивно.
Вспомним, что Лист, по некоторым свидетельствам, читая с листа, видел на 12 тактов вперед! Когда вы на концерте играете пьесу, вам мало просто видеть. Вам надо бы предчувствовать обогащенную семантику текста, а еще точнее — ту эмоциональную закономерность, по которой музыка разворачивается. Условно говоря, музыкальная мысль — это предчувствие эмоциональной программы. Это и есть прямая работа интуиции.
Об интуиции нельзя говорить с определенностью положений военного устава. Ей надо верить. Верить этим смутным, неопределенным, тонким ощущениям, покалываниям, предчувствиям: ”...все еще не то!.. как-то иначе бы... нет, ”голый” звук... нет, эта фраза забыла свое родство с началом пьесы... она ”одета” не так... опять не так, потому что думаю о прошлом. Надо о будущем думать сразу, как и о прошлом...”
В.: Интуиция минует цепь логических последовательностей, и мы сразу получаем решение? Так ли обстоят дела в музыкальной игре?
О.: Во всяком сочинительстве, конечно, это есть. Пушкин говорил, что, сочиняя. ”Бориса”, он многое подряд излагает, а когда нужно вдохновение, останавливается и ждет. Это он и об интуиции, минующей естественный разворот событий драмы. И здесь интуиция - как воплощение поэзии, которая равнодушна к самоочевидным вещам. Она из особенных, неожиданных, редкостных ”вещей” самородной природы.
В талантливом музыкальном исполнении, в игре ”решение” — это та эмоциональная и игровая ”непредвиденность” для слушателей, которую предчувствует, освещая интуитивным светом, музыкант: он знает еще не прозвучавшую, будущую фразу именно с этой стороны, со стороны ее жизни... Кирилл Кондрашин, исполняя Пятую симфонию Бетховена, в финале вдруг неожиданно (и для музыкантов!) ярко Выделил контрабасовый ответ — противосложение. Оно осветилось некоей особой краской. Это было непредвиденно, неожиданно, как солнце в сумерках. Интуиция, таким образом, имеет отношение к эффекту неожиданности и к будущему...
В.: Что может сделать для развития интуиции ученика музыкант-педагог, если он работает с правильными намерениями?
О.: Есть так называемые ”наводки”. Вот случай на уроке в фортепианном классе. У ученика сегодня не получается ”Элегия” Рахманинова. Он не может понять, что эта музыка — воплощение русской неизбывной печали.
Педагог раздумчиво молчит. Возникает некое новое качество в обоюдном молчании. И вдруг он начинает читать стихи:
Есть странная привязанность к земле
Нелюбящей, быть может, обреченной.
И ни родной язык, в молочной мгле
Играющий в купели возмущенной,
Не дорог мне. Ни детские черты
Давно прошедшей нищеты,
Премудрости необреченной,
И ни поля, где сеется тоска,
И где шумит несжатым хлебом
Свои сказания, бесчисленней песка,
Вина перед землей и небом.
... О, не надейся, что тебя спасут.
Мы равнодушны и убоги.
Один святой полюбит Божий суд,
И хвалит казнь, к какой его везут,
И ветер на пустой дороге...
(Ольга Седакова)
Ученик тоже молчит, может быть, пораженный. Что творится в его душе? — Смятение, удивление или безразличие по поводу ”чудачеств” педагога? - Сейчас мы узнаем, ибо он начал играть. Он играл совсем по-другому. Он, можно сказать, играя на рояле, понял нечто из русской жизни; коснулся души Рахманинова или вдруг осознал свою общность с ним и с этой музыкой, с землей...
В.: Было ли это воспитание интуицией?
О.: Вполне возможно, что и интуицией. В сущности, таким путем была расширена исходная образная ситуация, и интуиция как механизм первообраза могла проявиться. Был бы готов ученик...
Знак отношения к ученику
В.: Можно ли с сочувствием отнестись к такому мнению, что одним из важнейших содержательных моментов диалогического общения в музыкальном классе является любовь к ученику со стороны педагога? Может быть, даже термин ”любовь” не совсем уместен в методических целях? Или заменить его пока нечем?
О.: Любовь — сложное, счастьеносное, а иногда и трагическое чувство, возвышающее или обесценивающее человека. Часто в реальном своем виде оно не приживается ни на работе, ни в быту — порою получается так, что любовь не нужна. Без нее обходятся на производстве, которое все больше становится как бы безличным и вещным. И человек, как создатель и деятель производства, к своему ужасу, тоже порой становится вещью. Он позволяет себя использовать в качестве производительной силы, где состав этой силы - люди — могут лишь быть заменены функционально. Совершенно все равно, кто займет должность, лишь бы он работал хорошо и выполнял положенное — любовь тут ни при чем...
Любовь в вешных отношениях заменяется чувством порядочности, профессиональной честности, и этого достаточно, ибо любое нехудожественное дело легко существует без знака отношения к нему.
В отношениях между мужчиной и женщиной — самый чистый вид: романтическая любовь. Она встречается в основном в добрачных отношениях. И тем замечательна, что важнее всех остальных дел, которые могут возникнуть между этими людьми, всё: и работа, и учеба, и культурные интересы - всё становится второстепенным. Но в браке возникает большое количество забот: финансовые, хозяйственные, квартирные, служебные и т. д. - и там быстро любовь уходит на второй, третий план. Как таковая она лишь окрашивает действия партнеров, а главным становится определенное дело — строительство семьи, воспитание детей, смена квартиры и прочее; количество этих забот так велико, что любовь уменьшается, превращаясь в скромную и малоприметную сущность, и часто только интеллектуальные воспоминания свидетельствуют, что именно она была всему причиной...
В отношениях между педагогом и учеником этот феномен имеет иной смысл, должен иметь иной смысл. В отношениях в музыкальном классе есть нечто такое, что не может осуществляться без любви.
В.: Почему же она не вытесняется из музыкального класса увеличением забот, обязанностей, чисто профессиональных проблем?
О.: Педагог, не обладающий положительным знаком отношения к своему ученику, в конце концов встанет перед необходимостью признать, что он не знает, почему у него плохо играет ученик и что не получается в их отношениях...
В.: А реально - какую пользу приносит любовь к ученику, во взаимоотношениях в индивидуальном музыкальном классе?
О.: Прежде всего, любовь вносит в класс вдохновение. Занимаясь с учеником, педагог начинает испытывать подъем, как если бы он занимался со своим горячо любимым ребенком... И это, с одной стороны, говорит о том, что его работа - творческая, а с другой, что вдохновение связано с появлением больших разнообразных возможностей музицирования для всех учеников. Появляются избыточные мысли о предмете — выбирай! Вдохновение, заложенное особым отношением, порождает импровизацию и в самом поведении участников педагогического действия.
Любовь к ученику, особый знак отношения делает педагога безусловно творческим, то есть изобретательным: ему остро хочется решить проблему, которая стоит между ним, учеником и музыкой. Когда же такого знака отношения к ученику нет или он заменен любовью к музыкальному произведению, когда царит подчеркнуто деловое отношение, тогда ситуация на уроке становится весьма стандартной: корректность, деловая точность, технологическая результативность, соблюдение известных норм музицирования. Однако этот уровень не превышает специальный и профессиональный. Художник же начинается на более высоком витке отношений. И потому художественных проблем без любви и вдохновения не решить.
В.: Сторонники работы, результативности — тоже не безразличные люди. У них есть определенная положительная реакция на ученика: они ничего не имеют против него в том случае, когда ученик не ленится и работает так, что эту работу видно. Может быть, излишние сантименты, необходимые в детской музыкальной школе, совершенно не специфичны для училища с его подростковым синдромом и для консерватории, где студенты-музыканты вполне отдают себе отчет в том пути, который они выбрали... И причем здесь какой-то особый знак отношения?
О.: Нет более необходимой и важной вещи для подростка, чем любовь. Не надо забывать, что подросток, как сказал Бернард Шоу, — это творческий человек, не умеющий творить. Это существо с разверстой душой. У него только-только окончательно созрели мозговые структуры. Он обладает неустойчивыми душевными реакциями на жизнь, у него нет адекватных взрослых принципов по отношению к действительности и другим людям при том, что он уже владеет вполне взрослыми размерами одежды и внешне экзотическим видом. Подростковый музыкальный возраст — время неоправданных возбуждений, мешающих стабильному творчеству. Эмоциональная неустойчивость только и может погаситься особым отношением взрослого, его доверием. Это отношение рождает особую психологическую технику, отдаленно напоминающую искусственное дыхание или переливание крови.
Очень часто, когда ученик не имеет сильного характера, педагог своим бесстрастным ”научным” подходом порождает атмосферу некоего функционального спокойствия, деловитости - все работают как бы правильно и даже эмоционально. Но этого мало. Не возникает опыта вдохновения, когда нет любви. Не видит ученик и примера трансцендирования, то есть выхода за пределы наличной ситуации, за пределы своих скромных возможностей.
Если педагог любит, то и прощает. Прощает не ошибки и невыученные уроки, но то личное несовершенство, тормозящее развитие, которое не любя можно вменить в вину ученику. Вдохновенный педагог изобретателен и мгновенно может придумать любой ход импровизационно - как помочь, как выйти из проблемной или кризисной ситуации.
Не любить ученика — это с позиции педагогической этики, с высоты чести значит просто-напросто обкрадывать его...
Педагогическое воздействие на уроке проявляется не только в реальных наглядных указаниях, в технологическом руководстве и контроле. Это воздействие многомерно, и большая его часть — собственно воспитательная — происходит как бы невидимым путем. Продуктивное, творческое воздействие на ученика — помощь ему в том, что касается не только профессионализма, но и над- и сверхпрофессионализма, — может быть только в условиях любви - когда педагог пристрастен (в положительном смысле) к ученику, заинтересован в нем, когда внимательно расспрашивает обо всех делах вокруг обучения, когда помнит все окружающие ученика имена, отношения, когда в моменты кризиса и больших личностных препятствий в ученической судьбе думает, в чем он (педагог) виноват, что он сделал не так...
Подлинное отношение больше и угнетающей опеки и чувства, связанного с расчетом, - оно позволяет добровольную свободу.
Учительская любовь отличается и от романтической любви мужчины и женщины тем, что имеет посредника - Музыку (а в романтических отношениях посредник — сама любовь).
Без пристрастного положительного отношения, без любви к ученику педагогическое искусство теряет очень много. Когда набирают класс в театральные вузы, заведомо зная, что его сократят, то есть используют молодого творческого человека в вещной функции для повышения престижа заведения искусства, конторы по производству талантов; когда поведение педагога цинично, то есть исключительно деловое, как будто он имеет дело с тридцатью биороботами, тогда педагогическая система непродуктивна, безнравственна и даже преступна. Она оскорбительна по отношению к человеческому статусу, и никакие государственные валютные интересы (лауреаты и зарубежные гастроли) не могут оправдать ее. Человек используется для плана. Возникает соблазн в натаскивании на профессионализм больший, чем это заложено в природе профессионализма как такового (мы уже говорили о том, что он не решает художественных проблем, для которых специфичны особые душевные и духовные условия). Без любви — значит преступно (но не подсудно в правовом плане).
В.: Если художественный успех музыканта очевиден, то таким же образом нам должно быть доступно наблюдение за тем эффектом, который оказывает любовь. Ведь многое же существует в музыке без любви...
О.: Да нет же! В философии это уже давно проработано. Любовь есть онтологическое доказательство существования человека!
В.: Как это понимать?
О.: Если у вас нет любви к ученику, то нет и этого ученика как такового. Нет музыканта, имеющего перспективу как художника; нет надежды на новую генерацию талантов, плодотворно преломляющих великую исполнительскую традицию; нет человека, способного новые эмоциональные переживания гармонично ввести в давно созданные шедевры, и тому подобное — ничего этого нет и быть не может. Но есть антропологический человек с паспортными данными, обучающийся на специалиста по фортепиано или трубе.
В.: В конце концов мы перепутаем музыку с жизнью, искусство с реальностью, образ с его причиною, если будем переносить реальные человеческие чувства на деятельность, на работу, пусть даже творческую. Конечно, человек практически не живет без опыта любви. Даже последний преступник кого-то любит, как правило, своего ребенка, пусть даже не всегда, а на том этапе жизни, когда она еще не была преступной...
О.: Но и звери любят своих детенышей. Так что же здесь специфически человеческое? Обыватель любит все свое и в детях своих он любит как бы себя самого.
Собственно человеческая любовь начинается с некоторого бескорыстного отношения, любви независимо от кровного родства или семейной принадлежности.
Сущность любви — отдавать. Но не под напором обстоятельств — вынужденно и уступая силе, а добровольно, с радостью. Нам ведь известно это состояние, которое и на уроке музыки весьма часто проявляется. В жизни педагога были такие моменты, когда он испытал удовлетворение от дара, подарка, сделанного им. Любящий человек-педагог как раз добровольно и бескорыстно настроен на отдачу. По сути дела, он жертвует многим, став педагогом и ”приручив” ученика: своими концертными возможностями, своей волей, творчеством, авторством, временем (тем временем, когда он и дома не может не думать о проблемах ученика или учеников), наверное, многим другим, но это происходит добровольно.
Но вот что важно. Отдавая, ты и получаешь. Ибо любовь, развиваясь в творческом человеке, развивает этого человека, делает его выше. Если перейти на другую точку отсчета, педагог, любящий своих учеников и при этом мастер своего дела, необычайно много получает от расширения своего человеческого пространства. В его пространство личности как раз и входят все эти результаты любви: опыт, позволяющий через знак отношения находить правильные, развивающие приемы музыкального роста учеников; сами ученики, взращенные на духовном отношении и потому разные и творчески интересные, что дает большое удовлетворение педагогу; и что, может быть, важнее всего, - наполненность жизни,- убежденность, что по большому счету повезло и ты живешь правильно...
В.: Но что такое правильно? Это ли критерий в таком неспецифическом процессе, как отношение и знак этого отношения?
О.: Этим критерием пользовались в сходной ситуации умнейшие люди, нашей цивилизации. Скажем, Аристотель на главный ”человеческий вопрос” - в чем смысл жизни - отвечал: в том, чтобы поступать правильно.
Жесткого понимания таких тонких черт, критериев в педагогике нет. Но есть безусловные вещи, во всяком случае в педагогике искусства. И необходимость любви к ученику незамедлительно переносится на его отношение к произведению. Нелюбимый ученик как бы склоняется сделать нелюбимой музыку. А без заинтересованного отношения к произведению шансы на успех уменьшаются.
В.: Какие еще черты необходимы для положительного отношения педагога к ученику в музыкально-педагогическом процессе?
О.: Переживать проблемы ученика как свои собственные. Жертвовать своей спесью и стремиться к сотрудничеству, ибо та величина, на которую ученик слабее педагога как музыкант, заполняется ”авансированием” отдачи ученику того, что у него только будет, что он отработает. И тем самым продвинуть его вперед на эту величину. Добровольное признание личности ученика педагогом и личности педагога — учеником. Ощущение ученика как ценности, попавшей в сферу ваших чувств.
В.: А какую ценность ученик представляет для педагога?
О.: Во-первых, ученик — тот человек, который может оценить и безоговорочно признать искусство педагога, его умение передавать всемирное богатство музыки, его авторитет музыканта и учителя. В этом смысле ученик играет ту же роль, какую играют для концертанта искушенные слушатели, поскольку педагог всегда будет нуждаться в какой-то доле признания.
Во-вторых, ученик — это человек, совершенно необходимый педагогу как субъект любви. Можно прожить нелюбимым. Жить нелюбящим бессмысленно и бесчеловечно.
В-третьих, ученик любящий и вырастающий в художника, есть реализованный смысл жизни педагога, его сфера, его увеличенная духовная возможность, тот продолжающийся рост духа, к которому будут ”подсоединены” и другие будущие музыканты, его ученики или ученики его учеников. В этом преемственность, ”круговая порука любви”, как сказано у поэта.
Вообще художник должен быть сильно заинтересован в неискоренимости любви из его сферы жизни в искусстве. Михаил Чехов говорил, что ”развитие любви убьет все силы, которые заставляют нас сжиматься, ослабляют нашу творческую личность. < ... > Любовь действительно существует, живет внутри нас... и одно осознание только этого факта способно ее усилить и развивать. Практически результатом будет то, что вы будете развиваться как художник”[12].
В.: Наследуется ли отношение, любовь как черта музыканта-артиста? Необходима ли она на сцене, когда отступать некуда?
О.: Здесь опять надо вспомнить Михаила Чехова, который прочел лекцию о любви в Голливуде: ”Любовь развивается сама и развивает нас, но ведь это и есть процесс отдачи! Мы отдаем себя нашему зрителю... через процесс развития любви. Попробуйте сохранить свои чувства как действующего лица внутри себя, не отдавать их зрителю, не посылать их ему, не излучать их. < ... > Вы потеряете контакт со зрителем. Вы почувствуете, что внутренне задыхаетесь... вы идете против любви, требующей, чтобы вы развивались, отдавали, дарили, освобождались от всего, что есть внутри у вас как у действующего лица. Мы рождены, чтобы ничего не удерживать для себя, чтобы давать, а не брать...”[13].