Диалоги о музыкальной педагогике

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ КЛАСС В МУЗЫКАЛЬНОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

Класс по специальности можно рассмотреть как достаточно свободную организацию. Он формируется, или должен формироваться, по желанию и выбору педагога, которого в свою очередь выбрали ученики.

В.: Реально же очень редко педагог может взять себе такого ученика, какого он хочет. Зачастую большинство в классе - это в каких-то отношениях не те, кого бы он выбрал...

О.: Подойдем к вопросу с высоты некоего идеала — как должно быть.

Класс по специальности не имеет в своей основе идущего извне устава. По положению, это уже творческое объединение.

В.: Наверное, при формальном подходе и класс формален. Когда педагог бесконфликтно сосуществует с администрацией, тогда кто входит в класс, каковы внутриклассные отношения, как они развиваются — все это не имеет значения. Но возникают трения, и появляется вопрос: ”Что вы делаете в классе?” Так с чего начинается класс по специальности?

О.: Класс специального музыкального инструмента объединяет, организует личность педагога. Он сообщает всему классу творческую энергию, берет на себя ответственность за личность ученика и считает его главной фигурой музыкально-педагогического процесса. Музыка же является художественной средой развития.

Класс — минимальная ячейка художественного сообщества. Там должно торжествовать личностное начало. Настоящий педагог не только учит музыке. Он воспитывает духовно. Он работает на неформальном уровне и дает ученику все, в чем тот нуждается.

И еще важное нравственное положение: педагог учит не потому, что положено учить, а потому, что добровольно избрал музыкантов в свои ученики. У него нет ничего против этих людей в том смысле, что он не хочет сделать на них карьеры или прославиться через их достижения. Взяв учеников, он объединяет их положительным знаком отношения, не выделяя никого...

В.: Но ведь некоторые ученики — так бывает всегда — будут требовать особого отношения, более тонкого и щадящего по сравнению с другими режима работы и прочих привилегий. К этому часто сводят так называемый индивидуальный подход.

О.: Настоящий педагог не действует по принципу: ”Разделяй и властвуй!” В индивидуальном классе, как в семье; ученики — дети у матери: она всех их любит, но одному надо сделать больше по его же особенностям развития, по требованию творческой ситуации или по возрасту. Отношения в классе — заинтересованные и пристрастные.

По необходимости и по цели строится это творческое объединение. Педагог искренне хочет воспитать в каждом своем ученике такую личность, которая в них заложена. Он стремится развить уникальность каждого.

В.: Можно ли это обозначить как цель воспитательной работы в классе по специальности? Возражения касаются в основном педагогического подхода к ученической уникальности и личности. Если твердить ученику о его исключительности и непохожести на других, пойдет ли это на пользу и не приведет ли по молодости лет к чрезмерной гордыне?

О.: О цели музыкального воспитания в профессиональном музыкальном обучении сказано довольно много. Чтобы не обижать воспитателей, сконцентрируем внимание на самом главном: цель — воспитать музыканта-художника-гражданина. Причем художник-гражданин — это первичное, это та основа, на которой строится здание специального мастерства.

Мало кто из учителей стремится, чтобы ученики были ”близнецами” или, музицируя, постоянно подражали ему, своему педагогу. Но как педагог сохраняет и развивает своеобразие музыканта? Едва ли он станет твердить ученику о его уникальности. Что-то не видно фактов, подтверждающих эти опасения. Но общим подходом многих сильных педагогов является направленность на несомненную личную связь с окружающим миром и людьми. И эта связь осуществляется у каждого по разным, так сказать, каналам. Индивидуальность ученика проявляется в том, что у него есть ведущий способ художественной реакции. Для него, скажем, образное видение мира развивается через краски, цветовые композиции, которые педагог помогает переводить в его способ звукоизвлечения (на основе, конечно, некоторых общих принципов). Индивидуальность — это как бы начальный уровень. Личностное своеобразие (и это более высокое положение ученика) проявляется в некотором более общем взгляде на мир, общем для всех людей, когда они достигли определенной высоты. И уникальность личности может проявиться (речь идет, конечно, о развитой форме) в отношении к возвышенным вещам, в том, как человек может переплавить мировоззрение в свой подход к музыке. Отчего мы любим слушать полюбившиеся нам произведения у разных мастеров-музыкантов? Оттого, что у каждого из них есть общечеловеческое свойство, уникально проявленное в подходе к интерпретации.

В.: Ну а личность педагога?..

О.: Ученики принадлежат классу по специальности не как назначенные туда, распределенные по формальным основаниям. Они входят в класс как ”части личности” педагога. Педагог, взяв ученика в свой класс, берет его в свою жизнь. Какова основа этого тезиса? На самом деле у педагога есть художественная школа, с которой он не прерывает связи. Учитель берет ученика в круг своих поисков, своих идей, в круг своих достижений и достижений своих учителей — тех, с кем у него не прерывается тесная связь через музыку, через собственные выступления, через культурные идеи и идеи искусства. Он как бы ”подсоединяет” ученика к вертикали искусства.

В истории культуры есть постоянный фонд, связанный с избыточным количеством идей. Есть наслоение художественной культуры, континуум самых высоких достижений искусства и вообще духовной жизни, все ее достижения, сконцентрировавшиеся в тех или иных человеческих образах, личностях, попавших в историю как факторы и факты, движущие и представляющие человеческую культуру. Все это и есть вертикаль в том смысле, что творческое движение личности бесконечно и устремлено в своем развитии вверх.

В.: Развитие личности музыканта и вертикаль - соприродны ли эти явления при некоторой доле строгости рассуждения? Дело в том, что музыканты более склонны говорить о глубине как символе проникновения в суть замысла.

О.: Понятие вертикали условно. Речь идет о приобщении к высоте, под которой понимается чаще всего духовное развитие. Вертикаль бесконечна. То, чего она касается в своих высших проявлениях, никто не знает, но об этом смутно догадываются некоторые художники, в том числе и музыканты (и другие люди, имеющие реальный духовный опыт независимо от специальности). Надо сказать, что эти догадки никогда не будут окончательно ясными и не будут стоять перед нами с определенностью каменной стены.

Именно эта неуловимость, грань между сомнением и ощущением правоты и говорит художнику о вертикали, о касании ее. Глубокое постижение музыки порою дает некоторую убежденность явного главенства вертикали. Тонко чувствующие поэты это знали давно. Осип Мандельштам:

Назначение музыканта — быть вертикальным” человеком. Стремясь к высоте, он не имеет дело с грубыми, неповоротливыми, медленно преобразующимися материями. Музыкант касается тонкой реальности звукового искусства, которая откликается с той большей мерой совершенства, чем ближе сам музыкант к духовному началу. Надо еще сказать, что духовная вертикаль — понятие не внешнее, но внутреннее.

В.: При взятых точках отсчета каждое рассматриваемое явление должно иметь явную противоположность, противоположный полюс. Противопоставлено ли нечто именно так понимаемой вертикали развития личности-музыканта?

О.: В противоположность вертикали можно поставить ”горизонталь”. Здесь мы имеем в виду видимое и обыденно объясняемое расширение возможностей, обязанностей, проблем, идей, которое идет не вглубь, не ввысь, а вширь. Например, расширение сети учебных заведений культуры, а в них аппарата, введение новых дисциплин, уважение к количественным показателям, планам в обучении, навязывание критериев, оценок, методик.

В творческом классе по специальности ”горизонталь и ее проблемы” не так существенны, неспецифичны. Педагог делает ученика предметом своих забот, он думает о его судьбе, росте культуры. Педагог думает об ученике как о человеке вплоть до того — что ему делать, чем и как жить. Раньше многие музыканты жили в домах своих учителей. Жили годами. Делили с ними весь быт и культуру - были, как родные дети, - не по крови, но по духу. И это еще соединялось с практикой учения — переоценить такое невозможно. Учителю нечего было скрывать от ученика - он жил нравственной честной жизнью. Сейчас такое встретишь не часто, и, наверное, не только потому, что нет материальных условий... Может быть, педагогу есть что скрывать от ученика? Его жизнь порою касается таких аспектов, и сам он иногда вынужден поступать так, что лучше бы ученик этого не знал и не видел. С точки зрения развития личности это будет для ученика плохим примером.

Когда педагог берет в класс ученика, он снимает искажение цели, узость, ограниченность намерений. Ученик думает, что он пришел главным образом затем, чтобы научиться играть на виолончели; а педагог через игру на виолончели учит его жизни. Иначе говоря, на первом месте - забота о том общем, что дают избыточные средства для музыки.

В.: А как с таким подходом сочетаются собственно профессиональные заботы, ведь музыкант все-таки должен прежде всего крепко играть?

О.: Мы говорили о том, что ученики становятся частью личности педагога. Но по способу развития они воспитываются не на профессионализме (хотя это очень важно и на ранних этапах, если говорить о специальном классе детской музыкальной школы), они развиваются на том, что больше музыки. Если бы они учились только на основе профессиональных критериев, то есть двигались в некой объективной логике прочтения музыкального произведения, используя достижения ”школы”, ”класса”, — тогда они неминуемо по какому-то признаку были бы похожи.

Когда педагог учит на уровне ”школы”, он старается достаточно жестко удерживать рамки этой школы. Он считает, что достижения школы так ярки и сильны, что не грех и повторить их в подходах к новому музыканту. Пусть он тоже попытается играть в традициях школы.

Зачастую это связывается с убеждением педагога, что всем нужно показывать одинаково с высоты некоего идеала. Ученики на уроке получают художественное клише. Культивируется музыкально-исполнительский стиль класса. Все это выглядит респектабельно, престижно (если педагог входит в число ”самых” знаменитых, имеющих такое-то количество лауреатов) . Однако личность молчит, и педагог не выходит за пределы музыкальных задач. А надо вспомнить, что личность выше, чем специалист по отдельным видам искусства. И когда она интенсивно развивается, возникает избыточность духовных средств, которые можно применить в любом направлении. Но поскольку ученик связан с музыкальным исполнительством профессионально, то ему легче применить свои достижения в музыке.

Уровень исполнительского профессионализма, во всяком случае в центральных учебных музыкальных заведениях достаточно высок. Сумма технологии достигается под неусыпным надзором педагога соответствующего направления достаточно скоро. Но это не тот случай, о котором мы толкуем. Ученики, входя в духовную сферу педагога, должны развиваться не на уровне своих инструментальных возможностей. Исполнение музыки входит в сферу подлинной жизни и приравнивается к ответственному поведению. Педагог в классе развивает ученика как личность, как человека ответственного, готовит его к нравственному поступку. Остановив игру ученика, он вдруг говорит: ”Дело не в том, что ты никак не можешь понять это произведение, а в том, что ты еще не можешь отказаться от своего страха. Чего ты боишься? Давай разберем, как устроен твой страх...” Может показаться, что подобный диалог — странная отвлеченная вещь, не имеющая отношения к музыкальным проблемам, посторонние разговоры. Это не так.

В.: Ну а на самом деле, какое отношение даже к образному мышлению, постижению музыки имеют эти, так сказать, психотерапевтические возгласы педагога?

О.: Музыкальная педагогика в лице своих представителей зачастую не выходит за рамки специальных музыкальных задач. Мало кто хочет иметь дело со ”странными воспитательными методами”. Мы забываем, что на музыкальном инструменте играет человек каков он есть, личность со своей историей, со своими страхами, комплексами и всеми Положительными и всеми отрицательными чертами. Педагог настоящий — он же и воспитатель, и духовный лекарь, и отец родной... Во всяком случае в России так было заведено во многих областях искусства и науки.

Но вот центральный момент проблемы класса по специальности: педагог занимается с одним учеником, а другие присутствуют здесь же и слушают. Раньше это было широко распространено. Знаменитый пианист и педагог Артур Шнабель в автобиографии вспоминал: ”Мне разрешили ограничиться семью учениками... Все они должны были присутствовать на всех уроках. Я пришел к убеждению, что это довольно продуктивный педагогический метод, при условии, если у вас нет сотни учеников”[6].

Чаще всего педагог никого не заставляет: приходят сами, сидят и слушают. В этом есть подтверждение того, что класс — особое творческое сообщество. Неиграющие в данный момент ученики являются частями личности педагога, частью сферы его воздействия. Можно провести далекую аналогию: подобно тому как в теле одна клетка, заболев, заражает весь организм, так и сидя в классе, ученики получают много через ”центрального” ученика. Они находятся в некотором родстве друг с другом, хотя специально об этом не думают.

В.: Как же это происходит ”технически”? Ведь настоящую активность проявляет только тот ученик, который учится в данный момент?

О.: Да, педагог занимается с одним учеником. Он стимулирует у него такой образный строй, который затрагивает всю его личность, будит вдохновение, воображение и фантазию. Играющий ученик находится на взлете, на подъеме, как и сам педагог. Создается особая духовная атмосфера. Она распространяется на всех. Присутствующие ученики, может быть, неосознанно переводят на себя художнические проблемы играющего товарища. Они питаются не за счет музыки, которую сейчас играет их одноклассник, а более за счет надмузыкального элемента, за счет того большего, что дает общение с педагогом. Ведь и художественное постижение музыкального произведения черпает эстетическую силу и убедительность из некоего ”эмоционального резервуара” более высокого порядка, чем только музыка.

Занимаясь с играющим, педагог обогащает и остальных учеников. Они в определенном смысле находятся на другом уровне, над играющим, поскольку освобождены от трудностей звукоизвлечения. Но будучи в тесном контакте и сопереживая играющему, они ”примеряют” на себя все указания, и поскольку обучение не голо-технологическое, не узко-профессиональное по цели, то взять ученики могут только духовный импульс, который, преломляясь в их личности, даст своеобразный результат.

В классе яркого творческого педагога, интенсивно работающего и показывающего примеры и способы отношения к музыке и самим ученикам, отношения учеников между собой, казалось бы, не имеют существенного значения, но, как правило, они бывают хорошими. Их отношения тоже связывает фигура педагога. Интересы каждого ученика преломляются через его своеобразие, и завидовать этому нет никаких оснований. Ибо ощущение своих основ есть лучшее средство от зависти. И ученики это понимают, когда педагог приучает их работать сразу профессионально и творчески...

Но вернемся к ситуации в классе. Один играет, другие на себя ”примеряют” нечто... Что именно они вбирают в себя, что изменяют - никто не знает. Ведь это совершенно разные люди. Педагог работает по-настоящему - внутренний мир учеников раскрывается. Но что именно раскрывается в этом мире - знать не дано. Уникальность личности - это и особая мера чувствительности, а по своим интимно-психологическим проявлениям ученики совершенно не совпадают и не должны совпадать.

Итак, сидя на уроке другого, ученик должен брать только то, что соизмеряется, сопрягается с его личностью. Но, разумеется, он берет и технику исполнения, но технику свою. Учитель создает атмосферу, дает духовный импульс. Реальность, на фоне которой все это разворачивается, — все это музыка. Как играющий воспринимает помощь и подсказки педагога, можно судить по тому, что через него идет усиленная энергия. Она касается не только этого произведения, но способов отношения к музыке и вообще — к жизни. Многие педагогические воздействия проникают, как радиация, — невидимым путем.

Если педагог, объединив своей личностью класс, совершает это бескорыстно, не думает специально о чести мундира, ”школы” — о внешних мотивах успеха, — он минует опасности ”высоких ошибок” штампов, клише в исполнительских средствах. Его чувствительность к личностной неповторимости и самобытности ученика достаточно тонка, чтобы каждый новый ученик вызвал и новый прием, новый способ отношения к его исполнительским и творческим проблемам. В такой ситуации всякий другой ученик, сев за инструмент, будет играть даже ту же пьесу по-другому. Он по-иному поймет и образ, подсказанный педагогом, воплотит его по-своему. Педагогу даже с маленькими учениками надо действовать на уровне больших проблем, которые могут уместиться в любое ”измерение”, в любую музыку и в любой вид искусства.

В.: Описанный таким образом класс представляет некое безоблачно существующее явление, довольно сильно отдающее музеем идеалов. Если, предположим, речь идет о специальном классе в консерватории, то наверняка в него должны попасть люди ”других судеб”, воспитанные в музыкальных училищах в ”иной вере” и весьма сильно надеющиеся на указания педагога, пусть даже авторитарные. И конфликт в таком бесконфликтном творческом объединении неминуем...

О.: Да, есть один тонкий вопрос, который непременно должен быть рассмотрен: что делать, когда ученики покидают учителя?

Ученик приходит к учителю для того, чтобы он показал ему дорогу. Должен приходить тот ученик, которого учитель уже заметил. Ученик тоже выбирает себе учителя. Это верно с оговоркой, что он выбирает после того, когда учитель его уже выбрал и как-то отметил (ученик может об этом и не догадываться).

Уходы наиболее распространены в двух случаях. Уходит тот, кто разочаровался, чьи ожидания не оправдались, — уходит тайком или параллельно занимается с другим педагогом, но не признается в этом (и винить его за это нельзя, ибо часто такая ситуация для студента кончается большим скандалом). Или уходит тот, кто перешел невидимую черту, научился и стал самостоятельным, - ему пришло время действовать без систематической подсказки. Подлинный учитель воспринимает такие вещи спокойно.

В.: Значит ли, что ученик в этом случае перерос учителя?

О.: В строгом смысле ученик никогда не перерастет настоящего учителя, взятого во всей широте и значении. Ученик может стать безупречным профессионалом и блистать в возможностях, интенсивно поддерживаемых энтузиазмом и молодостью. Конечно, это не голая техника и не только те приемы, которые он взял у педагога и на которых он был воспитан... Духовно он никогда не перерастет учителя. Из этого ученика может получиться педагог, и он будет тогда совершенствоваться на своих учениках (учитель в основном и совершенствуется на учениках).

Говоря аллегорически, яблоко и яблоня между собой не сравниваются. Иначе - ученик не перерастет учителя еще и потому, что их движение не поддается сравнению и соревновательного момента здесь нет... Что -он любить будет больше или больше сопереживать? Но кто же измерял такие вещи? Подлинные учителя — это как горная цепь, где каждая вершина величественна, прекрасна.

Когда педагог испытывает неприязнь к ушедшему или перешедшему в другой класс ученику, это говорит о его слабости. В борьбе за личность не может быть конкуренции. Если педагог говорит и считает, что ученик совершил предательство, то невольно разоблачает сам себя. Он рассматривает ученика как члена какого-то клана, который ограничен преданностью, внешними моральными и профессиональными установками. И вместо того чтобы порадоваться за ученика (или чему-то научиться на этом примере), который сам принял решение и встал на самостоятельный путь развития, педагог начинает смотреть на него как на предателя своего класса. (Сословный класс или фортепианный класс - в данном случае это не имеет значения.) А ученик ушел оттого, что в определенном смысле перерос прежние задачи. Педагог же, мстительно думающий об ученике, - это недалекий специалист-профессионал, набравший учеников для собственных целей, да еще потребовавший от них, чтобы они этим целям были верны...

В.: Как сочетаются организационные и творческие проблемы в классе по специальности? Если исходить из того, что всякое творческое усилие должно иметь свою форму...

О.: Что касается организации, то здесь дело не в схеме. Если уж организовывать... то атмосферу интереса. Нужно так развернуть тему общения, хороших отношений, чтобы ученик в момент занятия сразу разрабатывал свой подход, может быть, и не думая об этом, а занимаясь музыкальной игрой. Хороший педагог в классе ведет себя так естественно, что порою даже непонятно, что же такое урок? Эти вот спокойные беседы, или обсуждения стилевых черт Шопена, или разговор о смысле виртуозности в этюдах, или пробы учениками произведений - кажется, что это как бы все случайно, необязательно.

Но вот педагог делает играющему ученику замечание. Тот слушает и спешит повторить, попробовать сделать то, что сказал ему педагог. Однако он говорит ученику: ”Не спеши”. Проходит минута, и ученик собирается играть, а педагог опять: ”Не спеши...” Что здесь происходит? Происходит смена способов: выслушивающий замечания должен быть учеником. Он играет и для того, чтобы услышать отзыв педагога о своей игре, о том, как на пути движения к некоторому оформлению своего произведения ему удается справиться со многими трудностями художественного и технологического характера. Ведь концепция произведений, которые играют ученики, в основном не завершена, и последняя точка ставится на концерте. Однако ученик учится на мастера. Когда ему этим мастером быть? Только в редкие минуты выступления на сцене? Нет, есть еще другие возможности.

Педагог должен воспитывать у своих учеников личную концертную уверенность, убежденность, позицию мастера. В ученике как бы сосуществуют два человека, постепенно уступающие друг другу свои шансы, — ученик и мастер.

В.: Как это происходит реально, в самой работе? Можно, конечно, построить привлекательную теоретическую модель деятельности, но как ее реализовать?

О.: Вот как. Вы выслушиваете замечания - вы ученик. Вы начинаете их реализовывать, играть - вы мастер. Замечания должны быть присвоены в той их части, где ты понял их и согласен с ними, то есть почувствовал то, что у тебя есть, но еще не выявлено из-за незрелости самого пути постижения произведения (например, было еще мало репетиций). Мы видим, что здесь меняется план поведения, меняется жизнь.

И тогда студент репетирует как художник. Его движения, рассмотренные психологически, - в переходах от выслушивающего замечания ученика к исполняющему мастеру. Ученик — с полным доверием к авторитету, с неполным представлением о том, что же в конце концов должно получиться, не видящий всей картины со стороны. И мастер, уверенный в себе, в своем подходе, внушающий слушателям мысль об особой ценности музыки...

В.: Можно ли это понимать так, что все, что говорит на уроке педагог, не должно быть случайным, необязательным — все должно воздействовать с точки зрения некоего невидимого постороннему глазу плана? И сами замечания педагога далеко не случайны?

О.: Во всяком случае, замечания «педагога не могут быть формальными, но только сущностными, иначе говоря, содержательно необходимыми и возникающими только тогда, когда их умолчание грозит перевести исполнение в рутину, в штамп, или если есть опасность нежелательной смены состояния на нетворческое, опасность снижения эмоционально-эстетического значения.

Еще о педагоге

В.: В том, что говорилось о взаимодействии в музыкальном классе, как ни странно, трудно увидеть фигуру педагога. Хотя возник его довольно ясный образ. Какова все-таки фигура этого человека в реальности? Как музыкант учится ”на педагога”? Как современная общественная ситуация способствует совершенствованию этой профессии?

О.: Сейчас в нашей жизни происходит смягчение нравов. Многие отказываются от жестоких требований, давления на собеседника, коллегу, подчиненного, признают, и не от безысходности, а по согласованию с самим собою, что разные взгляды на волнующую всех тему - это не преступление, а необходимость и возможность ближе подойти к истине...

В.: Значит, изменения в жизни должны коснуться и педагогики искусства, нашей работы. В каком бы направлении хотелось увидеть эти изменения? В чем цель?

О.: Цель музыкальной педагогики и психологии — воспитать новое содержательное отношение к ученику, постигающему музыкально-художественный опыт.

Хотелось бы, чтобы это касалось музыканта-педагога, преподающего непосредственно музыкальную игру; студента, собирающегося в будущем стать педагогом; и, наконец, самого автора, который ведет диалоги на эти темы.

Общение с учеником на уроке можно ведь рассмотреть по-разному. Например, в центр отношений педагога и ученика по поводу музыки поставить музыкальное произведение. Тогда акцент переместится на эстетическую сторону, и самым важным окажется судьба музыки, ее история и то, как ей живется в наш век. Несомненно, это очень важно. Но такой подход больше в интересах музыканта-ученого, музыковеда и историка. Наша же цель - воспитать музыканта-художника. Значит, в центр всех наших забот надо поставить человека, исполняющего музыку. Вот он, этот человек. Немного испуганный невозможностью отступления - ведь он в классе один на один с музыкой и педагогом. И это не лекционные занятия, где студент себя чувствует в полной безопасности... Чаще всего студент согласен на все, лишь бы урок прошел благополучно в той его самой опасной части, когда проверяется домашнее задание... Или наоборот, он боится нового материала, потому что плохо читает с листа...

В.: Одним словом, если педагог правильно осознает свою задачу в специальном музыкальном классе, тогда главной заботой на уроке, да и после него будет ученик?

О.: Можно, как уже было замечено, акцентировать каждую из сторон того, что происходит в классе.

ПЕДАГОГ учит музыке ученика.

Педагог учит МУЗЫКЕ ученика.

Педагог учит музыке УЧЕНИКА.

Можно было бы развить каждый из этих вариантов, но ясно, что при нашей постановке задачи верной является последняя посылка.

Итак, в каждый момент урока педагогу более всего интересен его ученик, то, что с ним происходит. Как он относится к музыке? Какую он сам, педагог, здесь играет роль в связи с проблемами ученика? Почему личность ученика не сливается с музыкой? Почему она сопротивляется, когда ее осваивает ученик и т. п.?

Ясно одно, что при генеральной задаче - воспитать гармонически цельную личность художника средствами музыки, ученик должен стоять в центре внимания педагога в каждый момент их отношений. И музыку это не умаляет, ибо если ученик ”выживет” и станет настоящим художником, то спасется от забвения и порчи музыка. Если же педагог будет интересоваться главным образом музыкой, думать и помышлять только о ней, то личность ученика неминуемо отдалится от него и его развитие будет предоставлено многим случайным силам. А среди этих сил по воспитательным возможностям ничто не может сравняться с педагогом, и в доказательстве сие положение не нуждается.

В.: Хорошо известно: музыкантов-профессионалов много, музыкантов-художников мало, музыкантов-педагогов высшего класса - вообще единицы, поскольку консерватории выпускают музыкантов-специалистов, а профессиональных педагогов-музыкантов не выпускает никто. Стало быть, выдающиеся - самоучки...

А что нужно, чтобы стать настоящим педагогом-музыкантом? Нужно ли обладать большими знаниями?

О.: Не большими, чем в любом другом деле. И вообще, не в знаниях дело. Информационный голод, о котором сейчас много говорят, есть порождение самого себя. Проблема, которая встает перед познающим человеком, не всегда может и должна решаться извне, путем вливания нового информационного лекарства. Проблема ведь может решиться проработкой вглубь. Говоря иначе, через понимание того, что есть, а не через новое знание.

В.: То есть выращивание педагога-музыканта связано не столько с суммой знаний и их накоплением, сколько с развитием понимания самой педагогической ситуации?

О.: Один шаг в этом направлении мы уже сделали - поставили ученика в центр своих забот и стали о нем думать. Теперь нам надо понять его как человека, понять его проблемы, его отношения с нами, с миром, окружающим нас всех, с тем, что в нем главное, понять его значение для’ нас, его место в наших заботах как художника; научиться принимать практические решения по поводу его конфликтов, научить его разбираться в себе, -и дело сделано. Но этого неполного перечня хватит надолго.

В.: Можно ли в общем виде очертить задачи и связи музыкальной педагогики?

О.: Преподавание музыкальной игры должно походить на музыкальную игру. И вот почему. Искусство музыкальной игры — несомненно, высокое проявление человеческого таланта. Музыкальная же педагогика, как творческая работа, существует в отдельных редких образцах, она лишена ”видности” несомненности и общественного значения в той мере, которой заслуживает.

В природе музыкальной игры заложено и обучение этой игре. Недаром же получивший хорошее музыкальное образование артист смелее, чем на концерт, идет в класс и начинает участвовать в воспитании, учить, советовать... И все-таки талантливых музыкантов больше.

Некоторые музыкальные профессии напрямую связаны с педагогикой. Дирижер. Без интереса к людям он неполноценен. И когда этот интерес вызван не необходимостью (инструмент-то его ведь ”живой” и состоит из живых людей), а призванием, то в его работе много учительства: всякое обращение к оркестру на репетиции (главным образом) - это общение с учениками. Это роднит дирижера с музыкантом-педагогом вообще.

В.: Но есть и различия. Как у полноценного исполнителя, служителя музыки, а не искусства обучения, у дирижера во главе интересов стоит музыка, но не общение с музыкантами, хотя последнее чрезвычайно важно и неотрывно от главных задач. Дирижер любит или терпит музыкантов из-за музыки, педагог признает, любит или терпит музыку из-за ученика...

О.: Дирижер - высший тип артиста, поскольку свободен от материальных вещей, контактов с инструментами, он, как Бог, творит духом и не ограничен возможностями ”орудий” труда музыкантов. Так же и педагог, он свободен от инструмента; чаще всего его инструментом является ученик вместе со своим роялем или фаготом.

Сходство педагогической работы с дирижированием и выступлением на концерте музыканта любой специальности, а также и актера, - в открытости ситуации. Время для принятия каких-то важных решений для артиста наступает в концерте. Как бы хорошо ни была подготовлена программа, вдохновение всегда найдет, что добавить вечером на выступлении.

Педагог также находится в открытой творческой позиции. Случается, что ни один канон, ни вся сумма известных педагогу правил не подходят для решения сегодняшней проблемы в классе. Поскольку ученик преодолел какие-то свои трудности роста, понял что-то как личность, то пришел на урок другим человеком и его отношение к изучаемому произведению новое, другое. Перед педагогом стоит проблема, к которой он подготовиться не мог; он должен был это предвидеть, и теперь нужна импровизация.

После экспонирования темы (изменения в личности ученика) педагог бросается в ”сочинение вариации”. Разумеется, импровизационность и свобода педагога, как и любого исполнителя на концерте (имеется в виду импровизационность образного мышления музыканта в большей мере, чем тематическая импровизация, скажем, джазового музыканта), основывается на функциональной подготовке, на знании и понимании, на музыке, прошлом опыте и т. п.

Но ситуация всегда творческая и, значит, открытая. И опять мы вспоминаем, что главное для педагога на уроке — ученик, а не музыка и не техника. Ибо, если бы педагога интересовала только музыка, то открытость на уроке не требовалась бы — это же не концерт, и педагог мог бы по всем основным вопросам интерпретации и по тому, как их ввести в сознание ученика, подготовиться дома. Но личность ученика меняется, и это входит в интересы педагога; концепция ученика меняется, что тоже в интересах учителя, радует его: раз многое меняется, значит, ученик растет и развивается. А вот в каком направлении он будет развиваться и что за почва нужна для этого развития, - эти вопросы педагог должен решать импровизационно.

В.: Дело только в изменениях ученика?

О.: Открытость нужна педагогу как стиль работы, и даже тогда, когда ученик остановился в своем развитии, когда он из урока в урок пугается и зажимается все больше и больше, ибо у него не получается то же самое ”место”, и всякий раз нужен новый прием лечения...

...Еще одно сходство педагога с дирижером приходит на ум — необходимость авторитета. Причем авторитет формально дается самим положением: заходит учитель — надо встать и ”трепетать”, заходит дирижер -оркестр встает. Но это — внешняя картинка, здесь подлинного уважения и ученического почтения может и не быть. Уважение и авторитет должны возникнуть внутри личности самого ученика (или музыкантов оркестра), они не могут быть спущены сверху, даны извне, получены по протекции. Ученик должен в деятельности и отношении педагога увидеть недосягаемую личность и добровольно принять ее, с радостью сказав себе, что есть у кого и чему поучиться. То есть дело в реальных качествах, реальных данных педагога и подлинных отношениях его к ученику.

Музыкальная педагогика тяготеет к сходству с музыкальным искусством еще и в практике, по уровням мастерства. Например, профессиональный дирижер может и ограничить свою высоту грамотным изучением и разучиванием произведения, его исполнением с показом всех вступлений, — и здесь его мастерство поднимается не выше диспетчера, рассылающего разнарядки... Так и педагог не может быть только репетитором. Как дирижеру необходимо удерживать главную идею исполнения, передавать и внушать ее музыкантам, так и педагог не натаскивает своего ученика бесконечными повторениями пьесы, а пытается понять — что в его жизни не получается и как это отражается на попытках проникнуть внутрь музыки.

В.: Если уж мы коснулись руководящих профессий в искусстве, то, может быть, есть еще его представители?

О.: Педагогу-музыканту свойственны и режиссерские черты. Как и режиссер, педагог должен помочь ученику раскрыть себя и быть заинтересованным в этом. Проще говоря, нужно вывести ученика на поступок. Его нетерпение, брожение избыточных сил должно быть таково, чтобы он (ученик) уже не мог больше находиться в прежнем состоянии относительно концепции постигаемого произведения. Должен совершить поступок, значит, оторваться от поддержек, от костылей и самому пойти. Захотеть пойти, несмотря на долю боязни, захотеть принять на себя ответственность за музыку. Захотеть испытаний и своеобразной ”схватки” с публикой. И этим с ним занимается педагог. Как и режиссер, педагог должен уметь вывести ученика на поступок, то есть совершить ”собою” открытое действие.

В подлинно талантливой игре музыканта всегда усматривается бунт против бездарности, голого профессионализма и даже ”субъективная” революция - свержение отживших традиций и нафталинных канонов. Как и режиссер, педагог выращивает личность ученика, воспитывает в нем смелость, готовит его к наступательной манере общения (на первых порах), к ”защите эстрады” — места обитания музыкальной пьесы здесь и сейчас. Уверенность в себе появляется у ученика конечно же с убежденностью в своей интерпретации, в крепкой технике, но она возникает главным образом потому, что ученик чувствует, что за ним стоит могучая идейная школа - его педагог как реальный носитель определенной гуманистической традиции.

Снова об ученике

В.: Музыкант-ученик. Есть ли что-то особенное в его положении и чем он отличается от человека, скажем, такого же возраста и сходной подготовки, но уже работающего профессионально?

О.: Статус ученика особенный. На определенных поворотах своей судьбы музыкант зависит не только от предыдущего профессионального опыта и образования, но и от смены личностной позиции. Вот молодой человек. Он окончил музыкальное училище, работает концертмейстером и преподает в музыкальной школе. По условиям положения он отвечает за себя и выполняет самостоятельную работу: он лично принимает профессиональные и художественные решения.

Но все меняется после того, как он поступил в консерваторию. И хоть речь идет об одном и том же человеке, но он, снова став учеником, ведет себя уже иначе. Иначе относится к музыке. Меняются также его ожидания относительно будущих возможностей. Появляются знакомые учебные мотивы, потребности и намерения. Центром этих новых ощущений и установок является смена статуса — он опять ученик.

Ученичество музыканта и осознание этого положения связано прежде всего с педагогом (педагогами) и процессом учения. Включение педагога во все основные отношения молодого музыканта (с музыкой, миром, художественной культурой и т. п.) - именно это и меняет положение ученика, делает его специфичным. Он иначе, чем раньше, намеревается утверждаться в музыке, у него иные потребности в общении.

Общение с педагогом в индивидуальном классе осознается учеником как перспектива развития и роста. Но в скрытые ожидания так или иначе просачиваются ”иждивенческие” надежды — на опыт педагога, на его руководство, на его советы во всех жизненно важных учебных моментах.

Это изменение социального статуса музыканта, его личностных установок и делает невозможным анализ положения и развития ученика как субъекта обучения в отрыве от его отношений с педагогом в специальном классе.

В.: А ученик детской музыкальной школы?

О.: Слишком часто, если не всякий раз, ученик начинает музыку как бы с нуля. Он, глядя на новое музыкальное произведение, не может о нем сказать многого. Не может сказать главного. Он еще немой. Именно немота музыкального языка и определяет положение ученика в детской музыкальной школе.

Конечно, выучивая пьесу за пьесой, он уже допущен в храм беседы на языке музыки. Но вот новое произведение - и ученик снова может сказать на этом языке только несколько слов, и то косноязычно. Однако границы музицирующей личности расширяются, и о том, что ученик выучил, он уже может довольно хорошо говорить. Но учить надо так, чтобы говорил сразу...

В.: Но почему, обучая вербальному языку, мы сразу обучаем и пониманию, и читать текст ребенок может очень скоро; его умение универсально — прочесть он может все. Есть ли возможность универсального чтения музыкального языка? И можно ли назвать азбукой, алфавитом музыкальный язык?

О.: Он, разумеется, сложнее. Вербальный язык как бы однонаправленный. А музыкальный - многонаправленный. И каждое из направлений не одномерно.

Ученику часто не доступен музыкальный язык как художественная речь. Эта речь, конечно, очень условна. Но говорить необходимо. И именно здесь ученик начинает с немоты. Имеются в виду те случаи, когда ученик довольно сносно читает с листа, но читает в музыке только текст. Когда же наступает счастливый момент и ученик сразу одухотворяет новое произведение, то он, оставаясь учеником, есть мастер, владеющий художественной речью.

И это часто связано с воздействием педагога: ученик сразу читает все и за нотами - подтекст. Этим он и прикасается к мастерству и артистизму...