Диалоги о музыкальной педагогике

Приложение 1 ЗАКОН РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО СОЗНАНИЯ

Принципы

В.: Все ключевые моменты изложенных проблем можно иметь в виду как принципы музыкальной педагогики: возможности педагога в музыкальном классе, опыт музыканта-исполнителя, проявленный в необратимости концертного выступления, цементируют область музыкального искусства в живых моментах ее динамики. На самом деле главенство личности в подходе к музыкальному произведению и к ученику, преимущества диалога, включая также и общение с музыкой, артистизм как способ проникновения в подтекст и в скрытую часть отношений педагог - учениц, объединяющая сила музыкальной игры, справедливое установление места профессионализма во всей сложности процесса постижения музыкального искусства, мера духовности и многое другое, о чем шла речь, — все это есть принципы, то есть те основы, на которых зиждется музыкальное искусство, рассмотренное нами в предложенном аспекте. Достаточно ли этого, чтобы подвести итоги диалогам и поставить финальную точку?

О.: Диалог - такой жанр, где точка может быть поставлена в любом месте. Будем считать, что мы ее уже поставили в конце предыдущей главы. Это формальный момент. А разговор продолжается. Из-за невозможности упростить изложение весьма важных проблем, мы их выносим в приложение, где наиболее упорные из наших читателей могут с ними ознакомиться.

Что же касается той системы принципов, которая развернулась перед нами, то представляется, что она нуждается в сжатии, в концентрированности. Однажды эта работа была уже проделана [17], и принципы сконцентрированы в таком виде:

1. Центром музыкально-педагогического процесса является личность ученика (а не музыкальное произведение, не заботы об искусстве, не его личные претензии и т. п.).

2. Развивать личность ученика может только развивающаяся личность педагога.

3. Музыкант становится художником тогда, когда научается включать в свою игру отношение к себе, к другим лицам и к окружающему миру. С другой стороны, это говорит о том, что он овладевает порождающим способом, то есть вступает в диалог с автором. И, прибавив к авторскому свой эмоциональный замысел, синтезирует новое качество - ”извлекает” из деятельности концепцию. Может быть, прояснят сказанное строчки Бориса Пастернака:

В.: Это сведение к трем принципам - последнее обобщение? Можно ли считать его и теорией музыкальной педагогики и в случае необходимости развернуть в практические правила? Ведь само по себе сведение в более крупные принципы еще не выявляет некой руководящей идеи. А в каждом из принципов не выделен тот объединяющий фактор, который делает музыкальную деятельность художественной.

О.: Верно. Необходимо изложить общие закономерности, лежащие в основе художественной деятельности и, стало быть, проявляющиеся и в музыке. Ведь музыка близка нам как область, на примере которой мы эти закономерности выявили.

В.: Речь идет о законе художественного развития?

О.: Но не о законе в самом строгом естественнонаучном смысле, когда мы говорим ”закон природы", а в гуманитарном, культурологическом. Речь идет как бы об образе закона, о правиле, руководящем нами, когда мы развиваем в себе художественное сознание. Вот в каком смысле мы произносим здесь слово ”закон".

Что же касается художественного развития, то оно - предельно широкое поле и его законом не объять. Вместе с тем личность, развивающаяся в художественной деятельности, как бы приобретает то, чего в нехудожественной сфере она приобрести не может. Речь идет о художественном сознании. Тогда и возможно формулирование закона развития художественного сознания (сокращенно — закон РХС).

В.: Что такое художественное сознание и что в психолого-педагогическом аспекте предстоит развивать, занимаясь искусством и, в частности, музыкой?

О.: Художественным сознанием будем считать совокупность внутренних психических механизмов, делающих возможным отношение человека к окружающему миру, к другим людям и к себе как обладающим родственной ценностью.

Почву для формулирования закона развития художественного сознания мы уже подготовили, размышляя о личности, общении и отношении к другому как к себе и т. п. В самом общем виде закон РХС может быть сформулирован так:

Подлинное развитие художественного сознания (музыканта) может совершиться только при осознании неудовлетворенности и через привлечение личностных возможностей более высокого уровня, чем тот, который на данный момент является ведущим.

В.: Возникает много вопросов. И, первый — как в законе представлены личностные возможности музыканта и их связь с действительностью?

О.: Художественное развитие реализуется в конкретной художественной деятельности на основе личностных смыслов, то есть ”эстетическую точку зрения” вырабатывает вся личность целиком. Личностные смыслы порождаются в исходном противоречии через творческие способы. Эти способы в совокупности составляют ”технику музыканта.

Художественное сознание и, в частности, творческая ”техника", проявляется в общении ученика с педагогом в контексте музыки. Поэтому все приемы отношений можно рассматривать и как технику общения, и как личностную технику освоения художественной деятельности. Значит, есть смысл развитие художественного сознания, закон этого развития, рассматривать как смену уровней сознания. Это даст возможность через овладение уровнями техники увидеть развитие художественного сознания личности музыканта (в нашем случае — на примере музыкально-исполнительской деятельности).

В.: Как можно увидеть действие закона РХС в художественном обучении музыканта-ученика?

О.: Конкретный шаг развития художественного сознания музыканта-ученика происходит:

а) при возникновении личностных препятствий и проблем в связи с подготовкой и исполнением музыкальной пьесы, при появлении неуверенности в себе как в музицирующей личности;

б) неуверенность приводит к осознанию нехватки художнических качеств более высокого порядка, чем те, которыми он владеет в данный момент;

в) осознание уровня своего художественного развития так или. иначе связано с исполнительской техникой; уровень владения этой техникой, осознанный как проблемный или конфликтный, может быть сменен, поднят на более высокий лишь на основе избытка техники;

г) он может быть достигнут лишь через привлечение техники более высокого уровня[18];

д) в том случае, если техникой этого уровня (а также и другими, более высокими уровнями) обладает в совершенстве педагог — гармонически развивающаяся личность;

е) и тогда, когда он находится в непосредственной близости к ученику и в продуктивном диалоге с ним.

В.: Какова идеология закона? И на каких ”точках” он держится, если смотреть со стороны динамики и структуры?

О.: Полученная нами зависимость уровней развития художественного сознания музыканта-исполнителя не является жесткой. Однако существование каждого уровня принципиально благодаря обнаруженным исходному противоречию, самостоятельному способу и репродуктивной и личностнотворческой технике. Кроме того, каждый из уровней так или иначе проявился в истории исполнительства и музыкальной педагогики.

Художественное развитие обладает стратегической и тактической направленностью. Первая заключается в онтогенетическом, прижизненном становлении и развитии эстетической культуры художника (в нашем случае — музыканта-исполнителя). Стратегия как генеральное направление обнимает в основном годы учения и специально организованнного совершенствования.

Тактическая сторона развития представлена в неогенезе. С одной стороны, неогенез — это новая история, современное прочитывание известного музыкального произведения. Всякая своеобразная интерпретация уже многажды исполняемого произведения есть неогенез. Иначе говоря --сообщение произведению таких эмоциональных и образных программ, которые еще не были зафиксированы в социальном опыте искусства.

С другой стороны, неогенез относится и к развитию музыканта-художника. Это — представляемая ему возможность совершить восхождение сразу по всем уровням развития на основе одного исполняемого произведения, то есть пройти путь от ознакомления до совершенного исполнения с высокой духовной отдачей. Но однажды пройденный учеником такой путь (неогенез) не является стойким результатом. Неогенез не решает всех проблем художественного развития музыканта, его истории как художника. Правильнее было бы говорить о том, что неогенез — это момент драгоценного опыта музыканта, правильного отношения к музыке, но еще не гарантирующего стабильного художественного будущего. Попросту - всякое очередное обращение к следующему музыкальному произведению может быть и неудачной попыткой, где все закономерности будут смяты.

Описание уровней

В.: Центральным моментом структуры закона, видимо, является уровень техники, уровень развития и т. п. Что положено в основу уровневости, то есть именно такой регламентации развития художественного сознания музыканта?

О.: Исходный уровень художественного сознания можно выделить, когда:

— обнаружены исходные противоречия этого этапа развития, проявляемые с определенностью, устойчивостью и повторяемостью при всяком исполнении музыкантом художественного произведения;

— с определенностью проявляет себя самостоятельный способ действия, преимущественный перед другими и потому - ведущий;

— мы можем выделить, определить и описать репродуктивную или творческую музыкально-исполнительскую технику музыканта, действующего самостоятельным способом при указанном противоречии.

Когда все эти три составляющие неоспоримо проявляются на наблюдаемом этапе развития музыканта-исполнителя-ученика, тогда мы определяем данный этап как уровень, подлежащий описанию и анализу.

Совокупность исходного противоречия, ведущего способа деятельности и музыкально-исполнительской техники будем считать качеством сознания.

Модальность качества есть его своеобразие, определенное уровнем. Например, семантический уровень развития художественного сознания, предполагающий свою технику, порожденный исходным противоречием и определенный ведущим способом (пальцевая техника, противоречие между ограниченными возможностями мышечной беглости руки и желанием музыканта играть быстро и свободно), составляет модальность музыкально семантического качества сознания.

В.: Что лежит в основе каждого противоречия, определяющего уровень?

О.: Основой противоречия каждого уровня является множественность возможностей в идеальном плане и ограниченность реальных действий. Но причиной выделения каждого уровня в самостоятельный служит специфическое исходное противоречие, так или иначе связанное с качеством (и модальностью) этого уровня, его способа деятельности и исполнительской техники.

В.: А способ?..

О.: ...есть материальная основа звукоизвлечения. Приемы, при помощи которых она совершается осознанно или неосознанно, — это способы. Технологический способ как ведущий и самостоятельный проявляет себя только на самом нижнем семантическом уровне. Этот способ нетворческий. Он представляет собою операции: сличение, сопоставление, наращивание умения элементами новой информации и, наконец, обобщение. Все эти операции совершаются в знаково-звуковом поле на основе звуковой семантики.

На высоких уровнях бытования художественного сознания способ руководится сменяющимися сверхзадачами.

Способы всех уровней проявляют себя как психические механизмы, это их реальность. Психический механизм есть соотношение специализированного представления с его звуковой реализацией.

В.: И, наконец, техника, представление о которой достаточно сильно изменено?

О.: Все виды техники предполагают в качестве фундамента мышечную технику (пальцевую, амбушюрную, ножную и т. д.). Но на высоких уровнях техника — это нечто совсем иное, чем беглость.

Вырастание, переход на более высокие уровни развития приводят к личностной ”технике”. Но это не снимает необходимости заниматься технологией. Как, например, овладение фигурным катанием не снимает необходимости в ходьбе. Однако занятия эти уже обогащены. Они движимы многими слоями сверхзадач, комплексов личностных противоречий и т.п.

В.: Итак, какие конкретно уровни с их противоречиями, ведущим способом и техникой подлежат описанию?

О.: 1. Семантический уровень развития художественного сознания фиксируется, когда центром исполнительских действий музыканта оказывается нотный текст пьесы, когда привлечение Доступных выразительных средств внетекстового плана носит необязательный, случайный и эпизодический характер. На семантическом уровне все исполнительские заботы и надежды связаны в основном с той или иной степенью точности музыкальной информации. И главным образом эту информацию музыкант хочет почерпнуть в наглядных особенностях нотного текста произведения. Все внетекстовые характеристики музыки значимо не влияют на получаемый интерпретационный результат.

Противоречием, определяющим данный уровень развития художественного сознания исполнителя, является несоответствие между семантической (знаковой) сложностью нотного текста и наличными возможностями музыканта к оперативному (сразу и сейчас) законченному воссозданию этой музыки.

Ведущий самостоятельный способ семантического уровня сознания предполагает считывание и освоение знаковой нотной информации, доступной представлениям музыканта. Ситуативные достижения в отдельных эпизодах художественного переживания являются случайными и неопределяющими. Способ нетворческий.

Исполнительская музыкальная техника семантического уровня проявляет себя как беглость, ограниченная пределами мышечной свободы. Сознательные действия музыканта, оснащающего себя такой техникой, проявляются как осознание координации мышечного аппарата (рук, губ и т. п.) со зрительным слежением за музыкально-предметными параметрами нотного текста. Эти параметры представлены прямолинейно и наглядно: арифметичность длительности, графичность структуры, линейность нюансов громкости и т. д. (Разумеется, ”семантическая техника” — беглость как таковая - не проявляется всегда ”голо-семантической” и совершенно неодухотворенной. Любой уровень сознания может быть обогащен техникой более высокой и совершенной. Но это обогащение случайное и эпизодическое. И не оно определяет ведущие моменты, подходы к музыкальному произведению.)

2. Уровень эмоциональной отзывчивости характерен реальным и значимым присутствием в игре музыканта ценностного отношения к музыке. Он основан на базальных эмоциях (в данном контексте — это эмоции, свойственные любой человеческой деятельности, независимо от того, художественного или иного она характера). Эмоциональной на этом уровне можно было бы назвать игру, когда исполнитель лично заинтересован в музыкальном произведении, и это ощущают слушатели.

Иначе говоря, музыкант выделяет данную пьесу, определенным образом отличает ее от других произведений и ситуативно эту оценку, окраску и пристрастность переживает.

Эмоциональная отзывчивость порождается комплексом противоречий:

а) положительное отношение музыканта к пьесе как к целому не удается реализовать, потому что игрой не руководит целое, большее, чем семантическая совокупность этого музыкального объекта;

б) заинтересованное отношение к исполняемому произведению, спонтанное и нерасчлененное, противится двигательным и интеллектуальным действиям, которые расчленены на отдельные операции и осознаются как соответствие написанному;

в) противоречие между интеллектуальным осознанием произведения как нотного текста, изначально нейтрального, и личностным отношением, пристрастным, заинтересованным и, таким образом, нейтральным быть не могущим.

Ведущий способ, этого уровня, так же как и предыдущего, репродуктивен (то есть не переводит те или иные моменты своеобразия личности в музыкальную игру и не предполагает еще некоторой новизны отношения). Самостоятельный способ здесь заключается в различении и выделении ценностного содержания музыки, того, что именно привлекает, нравится. Иначе говоря, музыкант ”оформляет” в своей чувственной сфере правило, при помощи которого он совершает ценностный выбор.

Исполнительская техника уровня эмоциональной отзывчивости заключается в соотнесении эмоциональности с беглостью, в постоянном удерживании отношения к игре как к ”одежде” звуков. Освоение техники и, соответственно, преодоление противоречий происходит в постепенном увеличении количества эмоционально отмеченных нот, фраз, предложений. В идеале - ни одной ноты без ценностного отношения.

3. Эмоционально-эстетический уровень представляет собою такой этап развития художественного сознания музыканта, когда причиной его прихода к интерпретации является осознанное или бессознательное стремление исполнять музыку на основе так или иначе сформированных программ настроений, каждое из которых обладает определенным характером.

Настроение, признак характера звучания, эстетическая эмоция, что в данном контексте тождественно, - есть универсальная субъективная составляющая; совокупность настроений создает эмоциональный художественный образ.

Уровень эстетических эмоций — центральный для художнического становления музыканта. Он впрямую зависит от того, что обычно называют эмоциональной культурой. Последняя сопряжена с музыкальной культурой через наделение основных параметров музыкального произведения ”характером” (то есть совершенно определенной субъективной чертой, ”оживляющей” и персонифицирующей элементы музыкальной структуры).

Противоречие, лежащее в основе эмоционально-эстетического Уровня художественного сознания, проявляется в постоянном противопоставлении предчувствия характеристики каждого момента движения музыкального материала стремлениям этого материала разворачиваться безличным (эмоционально-эстетически незначимым) путем.

На этом уровне обнаруживается противоречие между необратимо разворачивающейся горизонталью музыкального произведения и ”партитурностью”, вертикальным характерологическим оформлением.

С этого уровня развития у исполнителя появляется возможность к созданию глубины — психолого-эстетического эффекта многомерности. На нем основано переживание особенности, необыденности содержания музыкальной игры. Как правило, присутствие или отсутствие глубины ощущается достаточно определенно. Она есть, и тогда возникают продуктивные переживания у слушателя; ее нет — и восприятие переключается в основном на музыкально-предметный или интеллектуальный анализ.

Ведущим способом этого уровня развития художественного сознания является способ чувственного полагания (СЧП). СЧП объединяет продуктивные доязыковые процессы, порождающие всю совокупность музыкально-предметных связей и отношений. СЧП есть такое движение по формирующемуся эмоционально-эстетическому музыкальному целому, которое образовывает многочисленные связи между эстетическими эмоциями. Одновременно преобразуется самая ”субстанция” настроения в собственно музыкально-звуковое качество.

В композиторском творчестве, говоря несколько упрощенно, происходит таинственное перерождение: эстетическая эмоция на некоторой глубине преобразуется в музыкальную ткань. В исполнении СЧП действует в обратном порядке - музыкальная ткань становится той сферой, которая ”излучает” эмоционально-эстетические программы - партитуры эмоций. Происходит это в таком индивидуально-оправданном порядке, который допускает уровень эмоциональной эстетической культуры.

Практически техника эмоционально-эстетического уровня проявляется как умение воссоздавать в звучании конкретное настроение, цепь настроений или, всю партитуру настроений. Психологический механизм этой техники - интеллектуально-чувственные стратегии. Они соотносят интонации, фразы, структуры с содержательным качеством характера. Создается эмоционально-эстетическая, настроенческая структура разворачивающегося музыкального произведения. Соотносится эмоционально-эстетическая транспектива (прошлое, настоящее, будущее эмоционального опыта) с эмоционально-эстетической партитурой, реальный и идеальный планы.

На уровне эмоциональной отзывчивости (второй уровень) исполнительская техника — это ценностное отношение к музыкальному произведению в виде конкретной ”окраски” каждой ноты, каждой структурной единицы. На эмоционально-эстетическом уровне к оценке должно прибавиться эстетическое качество. Настроенческие структуры здесь формируются на основе предыдущей эмоциональной техники.

4. Уровень модальной образности. Генезис модальной образности - звукоподражание, распространенный исполнительский и педагогический прием. Метафоричность, вводимая в звукоизвлечение, в его способы ("как шум ветра, как его завывание”, как интонация рассказа, легенды, предполагающих те или иные ”события”), представляет собою сложно организованную попытку поэтизации музыки. Здесь мы на основе исходной семантики, кроме характерности, имеем еще и качественно-эстетическую многозначность.

Этот уровень, как и все слои подтекста музыкального произведения, строится через синтез настроений. Но помимо ”характерологического сюжета” (эмоционально-эстетических партитур и программ), образуется новое качество, новое ”измерение". Модальная образность дает новый внутренний сюжет как обобщенный образ, как сверхзадачу, вбирающую в себя предыдущую задачу и превосходящую ее.

Модальности образности: литературные, сказочные сюжеты, живописные фрагменты и картины, природные виды; поэзия как реальные тексты и как воспоминание атмосферы настроения и образности отдельных стихов, образов авторов и т. п.; абстрактные символы, цветовые комплексы и пятна. Сюда входят немузыкальные явления и ассоциации, относительно которых исполнителю известно, что их можно проинтерпретировать своей игрой данного музыкального произведения.

Индивидуальный характер сказывается в том, что у каждого исполнителя есть ведущая образная модальность (один видит по преимуществу картины природы, другой абстрактные символы или события, мизансцены человеческих отношений и т. п.).

На этом уровне развития сознания эмоционально-эстетические программы становятся средством проявления обобщенного художественного образа. Эстетические эмоции ”детализируют” поэтический образ музыкального произведения. Например, противопоставление фраз вы играете, как ”требую” и ”прошу”. Но каждая фраза оформляется, детализируется разными эмоциональными программами. ”Требую": ”властно — настойчиво — сильно — решительно”. ”Прошу”: ”жалобно — печально — слабо — покорно — тревожно - застенчиво".

Противоречие уровня модальной образности связано с ощущением неудовлетворенности эмоциональной, характеризацией разворачивающегося произведения; с нехваткой субъективного источника отношения к миру. Это как бы эстетическая позиция музыканта в действии, где родственное внимание (М. М. Пришвин) является исходным.

Попытка личных отношений с миром. Противоречие начинается с ощущения нехватки в сфере воображения. Музыкант испытывает потребность обобщающего целого как сверхзадачи, которую он попытался бы реализовать через музыку.

Уровень модальной образности располагает самостоятельным способом. Здесь продуктивные, чувственные, доязыковые процессы организуются на основе более общей идеи, чем программа настроений (развитая и структурированная). Все, что можно назвать операциями обобщения, сличения, привлечения, обособления и т. п., совершается на основе отношений целого к частям. Иначе говоря, на глубинных уровнях сознания механизм характеризации будущего звучания настроения ”запускается” тем или иным общим лирико-поэтическим сюжетом. Высота описываемого уровня определяется все более близким подходом к первичному, композиторскому творчеству. Ибо написание музыки, как правило, детерминировано немузыкальными образами и событиями.

Работа с музыкальным произведением на уровне сверхзадач создает поле субъективных измерений, предполагающее развитую, насыщенную горизонталь и многоярусную вертикальную структуру. Происходит как бы субъективно-оправданное оживление элементов музыкальной ткани — антропоморфизация, субьективизация и персонификация основных содержательных позиций - ”героя” и ”автора". Все это можно рассматривать в виде адресата обращений исполнителя, как собеседника его продуктивного диалога, основу некой позиции автора, на которую должен выйти музыкант-артист.

Музыкально-исполнительской, личностной техникой уровня модальной образности является ”запрашивание сюжета” и соотнесение этого сюжета на основе СЧП со всеми планами музыкальной игры.

Причиной ”запрашивания” сюжета в близкой для данного исполнителя модальности является неуспокоенность, недовольство звучащим результатом в его соотнесении с идеально представленной концепцией. Недостаточный масштаб художественной выразительности (даже при удавшейся форме) озадачивает музыканта. Сама озадаченность по поводу исполняемой музыки на этом уровне может быть не слишком определенной, но всегда весьма интенсивной. Образная проблема, поставленная перед личностью как художественное задание, насыщает внутренний мир музыканта-художника, она апеллирует ко всему многообразию опыта. Внутренний ”сюжет” — это результат работы вдохновения; а его эпизодичность и слабость на этом уровне связаны с недостаточностью, нестабильностью духовного проявления. Отчасти здесь могут сказаться, и завышенные профессиональные притязания, до, какое место они продолжают занимать в художественных устремлениях.

5. Уровень разворачивающейся формы. Разворачивающаяся форма есть соотношение темпов с эмоциональными кульминациями. Как качественно-временной конструкции форме хватило бы и этих двух измерений. Но музыкальная форма как процесс есть реализуемое субъективное чувство конструкции замысла музыканта-исполнителя. И потому форма становится реализацией позиций ”героя” и ”автора” — эмоционально-временной конструкцией. Герой, его характер и вся атрибутика ”событий” становятся эстетической эмоциональной составляющей. А автор с его точкой вненаходимости (М. М. Бахтин) символизирует и разворачивает самое время, ”распластывает” события, преобразует их во временную конструкцию.

Исходным противоречием уровня разворачивающейся формы является сопротивление временной развертки характеру кульминаций. Окрашенные настроением и характеризованные динамические пики представляют собою концентрацию эмоционального качества (количество признаков, их плотность, интенсивность выраженности и т. п.). Они антропоморфизируются и субъективизируются. Музыкальное произведение как антропоморфный объект, или идентифицированное с исполнителем, сопротивляется своему разворачиванию в том случае, когда временная составляющая трактуется как внеличностное действие.

Взаимодействие кульминаций с временной составляющей, включающее противоречия и их разрешения, напоминают те противоречия, которые возникают между еще детским сознанием подростка и его неожиданно выросшим организмом.

Субъективно форма-образ воспринимается на рассматриваемом уровне как владение транспективой, то есть содержательно-временным синтезом, предполагающим ясное одномоментное представление об отзвучавшем (ретроспектива), о будущем звучании (перспектива) и о звучащем в настоящее время.

Ведущий способ этого уровня - личностные стратегии сопряжения разнокачественных переменных - пространственно-временных планов музыки и ее живых характерных черт. Одно должно стать формой другого. Временно-пространственное становится формой характерного. Способ здесь действует, поднявшись над временем-пространством и над индивидуальной характеризацией.

Время наделяется характером, а характер кульминаций наделяется временной разверткой. Разворачивание исполнителем музыкального произведения (а равно и прогнозирование этого разворачивания) происходит по контурам проявления личности исполнителя. Это и есть музыкальная форма.

Способ действия музыканта-исполнителя проявляется на этом уровне еще и в том, что создаваемые им эмоционально-динамические пики субъективируют временную составляющую. Эстетические эмоции принуждают, побуждают, заставляют разворачиваемое музыкальное время ”помнить” их, соотноситься с ними, прогнозировать и т. п.

Техникой уровня формы является временное и пространственное конструирование, обеспеченное всеми предыдущими уровнями техники.

Форма, реализующая в развертке точку истории музыки по отношению к конкретному произведению, есть неогенез, новое, своеобразное его проживание (новое в связи с целенаправленным личностным включением исполнителя). Здесь техника может быть понята через наделение времени чертами личности. Музыкант-исполнитель овладевает особыми целостными приемами: удерживание прозвучавшего, как прошлого личностного поступка, как некоего штриха воспитания. Техника есть прогнозирование, разворачивание в будущем музыкального времени, принуждаемого к характеру.

6. Универсно-духовный уровень. Суть духовного уровня развития художественного сознания музыканта в личном отношении к универсуму, к реальности духа. И это отношение является принципиально ведущим.

Реальность духа для художника есть в определенном смысле личное отношение к ненаблюдаемым, ненаглядным явлениям, к бесконечным величинам, к абстрактным догадкам и построениям сознания и надсознания, относительно которых человек знает, что упомянутое личное отношение находит определенный отклик и обнаруживает ”обратную связь".

Реальность духа как цель развития художника эфемерна, но именно эфемерность и окончательная недостигаемость делает ее бесконечной и перспективной для художника как родового существа, как духовного человека.

Противоречием, порождающим духовный уровень музыканта-художника, является осознание ограниченности каждого наличного момента бытия, ”проживаемого” в музыке. В контексте постижения музыкального произведения музыкант-художник встает перед целью бесконечности всей истины, поиска всей правды, то есть перед моментами духовности, которых ор коснулся.

Исходным и самостоятельным способом указанного уровня является трансцендирование, преодоление ограниченности личности, инструмента, наличной ситуации. Способ состоит в формировании надличностных стратегий, отвечающих высокому состоянию художественного сознания, получившего ”обратную связь” от универсума.

Музыкально-исполнительской художественной техникой на универсно-духовном уровне развития является вдохновение, наличие которого и подтверждает факт существования особой связи. Не будучи приобретенным, сконструированным способом, вдохновение как ”техника” не может вызываться с одинаковой гарантированной интенсивностью и требует хорошей формы всех ранних уровней развития.

Реально вдохновение проявляет себя в положительной избыточности и многослойности предстающего музыканту актуального образа исполнения конкретного произведения. Из больших возникающих возможностей (личностных, образных, энергетических и т. п.) музыкант выбирает и организует ядро актуального образа, надсознательно ориентируясь в порождающей сфере духовной реальности. Многие образные возможности, вызванные вдохновением, не исчезают окончательно, а составляют как бы периферию образа, тот плодотворный фон, на котором разворачивается вдохновенное исполнение.

Собственно развитие музыканта

В.: Каждый растущий музыкант так или иначе связан с динамикой изменения. Изменяется, часто в лучшую сторону, его техника, углубляется взгляд на давно игранные произведения, изменяется он как личность и т. п. Значит ли, что все это происходит на основе закона развития художественного сознания?

О.: Не всякая динамика подпадает под развитие — только та, которая связана с появлением новообразований в нашей личности, в сознании. Так, сам закон РХС начинает действовать именно с этого момента.

В.: Что же, собственно, здесь важно педагогически?

О.: То, что момент развития запускает личностная проблема. Ученик-музыкант однажды ощутил некий дискомфорт в своем сознании, а именно: исполняемое им музыкальное произведение словно отделилось от него, и он увидел, что все играет совершенно не так, как надо бы. И чем он больше об этом думал, тем более ясно ему было, что все не так! В конце концов он начинает ”подозревать” себя в бесталанности. У него возникает конфликт с собой, поскольку он не знает, как же выйти из этого круга неудовлетворительных отношений с музыкальным произведением.

Этот конфликт с собой как художником-музыкантом и может быть той точкой, откуда начинается проблема — необходимость смены каких-то важных отношений к музыке. Иначе говоря — возникла необходимость развития. Это и заметил педагог.

В.: Как же начинает проявлять себя закон РХС?

О.: Нужно новое качество сознания. Движение для его приобретения возможно тогда, когда мы касаемся следующего или вообще более высокого уровня, чем тот, который в данный момент у нас ведущий. Например, вы находитесь на семантическом уровне развития, то есть в центре ваших забот в учебе — правильное следование всем сложностям текста. Все наглядное вам дается. Здесь могут присутствовать и все другие уровни, но их появление случайно и не входит в ваш исполнительский портрет. Ваш ведущий способ — музыкально-предметное прочтение.

Если мы подпадаем под закон, тогда наша задача — двинуться дальше и в конце концов преодолеть этот наш уровень.

Преодоление возможно на основе избытка техники ведущего уровня. Избыток же техники может появиться только тогда, когда к исходному уровню техники подключается новая техника. В данном случае - эмоциональная отзывчивость на музыку: отнестись по-своему, заинтересованно, пристрастно.

Без привлечения техники нового уровня перспективы развития, то есть избытка техники, не возникает.

В.: Как же более точно сформулировать, что такое избыток техники?

О.: Попросту - когда техники больше, чем нужно, для решения данной задачи на этом уровне. Когда возникает легкость в технике данного уровня, позволяющая именно ”играть”, а не выполнять тяжелую работу: ”Силушкой он играет”, - говорят в народе.

Так вот, техника семантического уровня становится избыточной (как правило, на этом уровне и основана вся наша ”беглость”), когда для ее развития применили еще и технику более высокого уровня - эмоциональной отзывчивости. Без этого в разумных временных пределах технику увеличить нельзя. Сравните два подхода: тысячу раз сыграть неполучающийся пассаж или сыграть только двадцать раз, но сумев заинтересоваться каждой нотой, как бы полюбив каждый звук.

В.: Еще одно дополнительное качество такого привлечения новой техники: она начинает выступать как сверхзадача. А расстояние между одномерным исполнением и исполнением со сверхзадачей - это уже пространство смысла, появление подтекста... Но вот наш ученик овладел уровнем эмоциональной отзывчивости, и развитие совершилось?

О.: Он постепенно, через смену неогенезов (см. выше) овладел этим уровнем. Это означает, что ученик-музыкант понимает: чтобы играть музыкально сносно, надо играть с особым отношением к своей пьесе. Тогда и другие слушатели получат возможность так же отнестись к игре.

Но одновременно возникает и новая личностная проблема. Музыкант, раз уж в нем проснулась художественная рефлексия, теперь все строже относится к себе. Он понимает, что покоренный им уровень - это не та вершина; с которой один только путь — вниз. Наоборот, он видит еще более привлекательные вещи. И опять у него возникает (или может возникнуть) проблема, конфликт... Педагог помогает ученику в проблемах тем, что грамотно ставит задачу и организует творческую ситуацию на уроке. В данном случае задача - приобрести избыток техники и двинуться дальше уровня эмоциональной отзывчивости. Необходимо, следовательно, привлечь новое качество сознания, связанное с переживанием музыки как некоторой эмоционально-эстетической программы. Это уже не просто эмоциональною крашенное отношение к пьесе, а реальные настроения, структурированные (в бессознательном опыте) в музыкальный образ.

Как нам представляется, действие закона РХС можно обнаружить в любой сфере художественной деятельности. Непонимание закономерностей и природы искусства ведет к досадным ошибкам, особенно в сфере демократического художественного образования и эстетического воспитания. К примеру, хорошо известная и достаточно привлекательная в духовном отношении система Д. Б. Кабалевского ”Музыка в школе", однако, не является развивающейся и развивающей художественное сознание детей. Тот факт, что дети, занимающиеся музыкой, навсегда минуют нотную грамоту и начинают работать сразу на более высоких и в основном перцептивных уровнях, легко интерпретируется как нарушение закона развития художественного сознания. А именно: перескакивание семантического уровня развития делает художественную деятельность и беспочвенной, и неперспективной. Отсутствие семантической техники (то есть попросту — умения петь или играть по нотам) лишает начинающего музыканта возможности сформировать избыток этой техники, чтобы, имея основы и фундамент, двигаться дальше. Не обладая семантической техникой освоения музыкально-художественной деятельности, ребенок не в состоянии личностно, ”пропуская через себя”, исполнить музыкальное произведение, и это вынуждает педагога с большей или меньшей степенью маскировки ”натаскивать” детей на репертуар. Положительной стороной системы Д. Б. Кабалевского является большое внимание к образному мышлению. Педагог всячески старается стимулировать вербализацию разного рода ассоциаций, и дети на уроках музыки раскованно фантазируют, порою лучше, чем на уроках литературы. Однако отсутствие целенаправленного развития художественного сознания, неличностное участие в музицировании, невозможность создать элементарную личную интерпретацию самого простого музыкального произведения делает их безответственными комментаторами, и их вольная фантазия превращается в литературщину по поводу музыки. У таких детей не возникало личностных проблем в освоении произведения искусства, они ничего не преодолевали в своем художественном развитии, у них не формировалась исполнительская, композиторская (пусть даже на примитивных уровнях) техника, которая, руководимая педагогом, должна была развиваться и двигаться вверх, делая ученика все более и более совершенным в исполнении самых простых произведений. Только при этих ”добавках” и при этих условиях система музыкального воспитания, предложенная Д. Б. Кабалевским, могла бы дать замечательные, подлинно развивающие и воспитывающие результаты.

В.: Если резюмировать основные условия действия закона РХС, то они могут быть следующими:

во-первых, возникает личностная проблема, недовольство и т. п.;

во-вторых, необходимо новое качество сознания, новая техника, более высокая по отношению к ведущему уровню;

в-третьих, эта техника другого содержания - иномодальная (иноязыковая) и потому может послужить сверхзадачей;

в-четвертых, движение ”вперед и вверх” совершается на основе избытка техники исходного уровня, который быстрее всего формируется при привлечении нового, иномодального качества;

в-пятых, чтобы получить новое качество сознания, должен где-то рядом находиться ”резервуар” этого качества;

в-шестых, нужно осознать и согласиться, что именно этого качества сознания и не хватает...

О.: Первый и второй пункты мы уже обсудили. Теперь — проблема иномодальности. Привлекаемые средства: техника, способ, противоречия есть качество сознания, они должны быть, должны действовать, существовать в другом языке, другой модальности, а не в том, какой является ведущим. Это как бы другой материал, другая субстанция, другой характер, другое пространство. И можно даже сказать - другое измерение.

Вот в нашем примере ученик работал в акустических отношениях, а для его движения мы привлекаем эмоциональные отношения - оценку, субъективную окраску. Конечно это другая модальность - иномодальность. Как, к примеру, один язык отличается от другого, обозначая одни и те же вещи и отношения, — это о модальности.

Об избытке. Пока его нет - нет и движения в сторону развития. В недрах избытка техники таится зародыш того качества сознания, которое было иномодально по отношению к исходному уровню и было еще не присвоенным, не интериоризованным.

О близости ”резервуара” нового качества. Это очень важное условие. Новое качество сознания, или новообразование личности, приобретается в общении. Оно как бы наследуется. Наследование предполагает и собственно предмет наследования и передачу его. И вот то, что должно стать новообразованием его личности, новым качеством сознания ученик видит и ощущает, ибо этим качеством обладает педагог.

Педагог, таким образом, является будущим ученика, будущим его личности и перспективой его развития.

К тому же особенностью развития как ценностной динамики является также принципиальная наследуемость его. Чтобы развиваться, нужно видеть пример развития рядом: чтобы он существовал, был доступен взору, сознанию, интеллекту, ощущению, аппарату и т. п. И этот пример есть — он в педагоге.

В.: Итак, сформулирован закон развития художественного сознания. В чем его новизна с научно-практической точки зрения?

О.: В том, что здесь синтезированы все моменты, ведающие развитием художественного сознания, формирующего личностные новообразования. В том, что развитие сознания, собственно личностное развитие в деятельности, происходит не на упражненческом и не на статистическом уровне, когда в повторениях укрепляется достигнутое, а на содержательном, философски говоря, на родовом уровне. То качество художественного сознания, которое осваивает ученик, уже существует в своеобразном виде в опыте человечества, но не как законченный результат, а как образец ценностной динамики.

И еще новизна в том, что показано: перспективные уровни развития сознания принципиально иномодальны, другого качества. Они значимо отличаются от исходных уровней, достижимых при ”обыденном” подходе, - и таким образом представляют собою подлинную личностную цель.

Как следствие действия закона, личность попадает в систему многомерности. Появляется возможность множественности и гармоничности в развитии. Овладение новым уровнем сознания можно интерпретировать как овладение личностным измерением. Психологически личностная структура может быть рассмотрена как предрасположенная к многомерности. В свою очередь ”мерность” — это освоение иномодальности. В принципе, музыкант как человек семантического уровня одномерен. Освоение им других противоречий, способов и личностной техники в указанном качестве и необратимости есть конкретное движение к гармоническому развитию, к личностной многомерности, к универсальности и бесконечности...