Диалоги о музыкальной педагогике

АРТИСТИЗМ

В.: Среди наиболее приятно звучащих словечек, которые постоянно слышны и от педагогов, и от студентов, и от комментаторов музыкальных программ, можно назвать ”артистизм”. Им, кажется, можно обозначить все на свете... На самом ли деле столь многосторонне его содержание и чем реально можно нагрузить это понятие с некоторой пользой для музыкальной педагогики?

О.: Артистизм, о котором говорят педагоги, вспоминая корифеев недавнего времени - Г. Нейгауза, С. Фейнберга, А. Шнабеля или гигантов XIX века Ф. Листа, Ан. Рубинштейна, Г. Бюлова, — это артистизм общения. Блеск, остроумие, афористичность формул нравоучения, легкость высказывания, хорошее настроение, сияющие глаза — это артистизм внешний. Но он влияет на климат отношений в классе.

Внешним этот вид артистизма может быть и при выступлении на эстраде, в зале, поскольку создает и усиливает впечатление от встречи (но не влияет на суть образа и т. п.). Артистизм как особый шарм поведения в классе имеет не только внешнюю, но и содержательную ценность, когда меняет знак настроения, эмоционального подъема ученика.

Однако, если эта манера общения подавляет, если остроты направлены на личность ученика, на его больные места, на несправедливые оценки, неправильно диагностируемые черты неуспевания... Тогда проблема развития не решается, а делается больным местом ученика. В этом случае артистизм педагога перестает быть содержательным и вообще положительным, а является тормозом в развитии отношений.

В.: Но даже внешняя форма артистизма заключает в себе массу проблем. Отношение с публикой и к публике. Зависимость от нее или надежда на себя. Общение строго через музыку или поверх музыки — свободно (манеры, гримасы, улыбки, разглядывания). Что представляет собою артистизм как одна из форм бытия на эстраде?

О.: Музыкант выходит на сцену. Перед ним зал. Совпадают ли ожидания артиста и его слушателей? Он ждет от публики (если ждет) участия. Ждет того, чтобы она как бы добровольно догадалась о бесконечной сложности музыкального воплощения, о трудности ”диалога с автором” и вообще обо всех невидимых возможных препятствиях.

Артист часто поначалу настроен художественно. То, что он предполагает показать, не несет железной логики научного сообщения, там нет доказательности, убедительной для головы, для рассудка, нет в самом материале, в нотном тексте музыкального произведения. Впечатление, которое он произведет, согреет его или охладит, поможет или помешает, — оно говорит о музыке, представляемой им, и о нем самом.

Что артист намеревается создать на сцене? Убедительную интерпретацию, соединенную с переживанием эстетического удовольствия, красоты, полноты художественного настроения? Это случится, если у него получится особый контакт с произведением, если он воссоздаст дух автора, стиля, эпохи, если он найдет нечто, позволяющее ему проникнуть в глубину исполняемой музыки, в ее духовный мир.

У артиста никогда нет уверенности в том, что все будет в порядке. Бывает даже наоборот. Но чаще всего срабатывает некое правило: если ты специально думаешь об успехе и формах ”подачи", то есть об артистизме, то хорошего ждать не приходится. Если артист специально думает о своем боевом настроении: ”Ну, сегодня у меня сила, подъем, я выдам!” — то меры совершенства он не достигает.

Когда мы говорим, что артист-музыкант настроен художественно, то имеем в виду, что он ожидает некоего таинственного толчка, который окрасит особым светом не его самого, а несомую им музыку и через нее — самую игру с его участием.

В.: Но в каком соотношении находятся содержание эстетического сообщения и личностная окраска его чертами музыканта-исполнителя?

О.: Скажем так, ученый делает научное сообщение. Главное здесь — содержание этого сообщения. То, как он это делает, практически несущественно, во всяком случае в деловую характеристику не входит. Там артистизм даже порою отвлекает.

Музыкант-артист дорог нам в своей неповторимости и своеобразии: важно не только, что он вложил в интерпретацию, но и как ее передал. Искусство художественного музыкального исполнения - это и артистичность передачи...

Недаром мы сравнили игру музыканта с сообщением ученого. Часто публика, посетители концертных залов настроены на научное постижение информации: ”Посмотрим, что он нам покажет!" Что же ждет публика от музыканта? Она намеревается с его помощью приобщиться к прекрасному, насладиться музыкой, пережить моменты приятного общения с авторским временем, коснуться эпохи. Впрочем, все это можно лишь предположить. На самом деле предконцертные ощущения слушателя весьма смутные. Чаще всего слушателем, даже музыкантом, руководит достаточно общее желание ”послушать эту программу".

Слушатель не ровня артисту. Он в полной безопасности. Ему ничто не угрожает. Глен Гульд писал, что слушатель пришел наблюдать катастрофу артиста. Это относится к квалифицированному слушателю, к коллегам, сидящим в зале. Именно они чувствуют себя комфортно - сегодня душевные баталии не тронут их.

До того как музыкант издаст первый звук, зал настроен к нему ожидающе: ”Посмотрим, что нам сыграют..." Бывают и элементы враждебности: ”Я знаю записи Артура Рубинштейна, — можно ли сыграть лучше?.." Но самое распространенное состояние публики — индифферентность. Публику можно понять: много людей. Все излучают разные энергии, разобщены. Их еще никто не собрал воедино, не соединил силой внушающего воздействия и никуда не повел. Еще нет причины сопереживать человеку на эстраде. Он еще ничего не совершил.

Даже известному музыканту порою приходится начинать с неизвестности - никто не знает, как он сегодня сыграет. Завоевывать слушателя нужно каждый раз заново - это и есть начальная точка артистизма на эстраде...

В.: Неужели имя не влияет на ситуацию концерта? Разве не сообщает некую начальную симпатию авторитетное реноме?

О.: Иногда артисту выдают предрасположение в кредит. Так бывает после ознакомления с его почетными титулами и прессой. Но обольщаться поэтому нельзя, поскольку первые звуки все поставят на свое место.

Однако кредит свое дело тоже делает. С минимальной начальной симпатией слушателей начинать выступать значительно легче...

В.: И так, молодой артист часто начинает выступление в холоде разобщенности с залом, еще не объединенным с ним. Не воспринимает ли он зал как особую зону отчаянья?

О.: Да, случается: коллеги восседают в скептическом настроении и в позиции судей, так сказать, судебный зал. Можно сказать и так, ибо все кончается оценками, суждениями, впечатлениями. Здесь не только лингвистическое сходство, но сходство по содержанию. Судят! Осуждают, оправдывают, рассуждают на свой лад. Слушателей можно было бы назвать жюри, но жюри — компетентные судьи, объединенные принятием официального решения. Они - коллектив. В зале же каждый за себя - публика.

По поводу отчаянья. ”Зона отчаянья” — это черта подготовки, но не сценического поведения. Все болезни должны остаться в репетиционном классе.

В.: Артистизм на эстраде как-то связан со смелостью, и здесь не все исполнительские профессии в равном положении. Ибо есть ведь, скажем, для дирижера, ”социальный инструмент” — оркестр, и дирижер как музыкант-артист находится в каких-то отношениях с ним. Здесь прямо-таки этажи артистизма - сначала войти с ним в плодотворный контакт, потом уж, объединившись на основе подходящей по значению идеи, попытаться найти контакт с публикой...

О.: Помнится, как на Всесоюзном конкурсе дирижеров на последний тур прошел Александр Лазарев, тогда еще совсем юный и, если не ошибаюсь, еще не имеющий большой практики управления полнокровным симфоническим оркестром. На последнем туре кандидаты в лауреаты удостаивались работы с Государственным симфоническим оркестром СССР.

Высочайший уровень этого оркестра известен, как и известны его неприступность, снобизм, непомерно увеличенное самомнение и следование правилам ”ролевых игр” среди оркестрантов... А тут - за ”пульт личности” встал мальчишка. Конечно, по положению и условиям их пребываний на конкурсе оркестр был просто обязан играть с участниками. Но можно было видеть, какое снисхождение они собирались продемонстрировать.

Однако схватка была недолгой. Лазарев поступил с оркестром, как мангуст со змеей, — схватил так, что осталось только подчиниться. Перед первым жестом он на мгновенье уставился своими большими глазами в это море субъективной энергии, и стало ясно, что он вышел к пульту и взошел на подиум с уверенностью большей, чем скепсис прославленного коллектива. И началась работа. Играли они вместе с ним замечательно...

Кураж

В.: Артистизм как бытие на эстраде - явление комплексное. Сюда входят состояние, поведение, поступок в связи с исполнением. Говоря о неакадемических формах музыки (эстрада, поп-музыка, джаз и т. п.), авторы порою объединяют закономерность артистизма термином ”кураж”. Представляется интересным рассмотреть этот феномен. Может быть, и музыкантам академического уклона покажутся знакомыми некоторые ощущения...

О.: Очевидно, наиболее прочно прижился этот термин в цирковом обиходе. А вот Гарсиа Лорка в своем трактате о вдохновении называет это состояние ”дуэнде”, в другом месте (”Об искусстве”) определял его как ”теорию беса”.

Кураж - поддерживаемое энергией, интересом, особой техникой или любым другим путем состояние подъема, убежденность в силе и возможности околдовать своим искусством. Кураж — это, по сути дела, энергия запрашиваемая и получаемая. Без запроса и специального настроения он не дается рядовому мастеру.

Кураж есть фактор одаренности и достижения одновременно. И порожденный, и сотворенный. ”Бес” тут как тут - всегда. Он мобилен, и его фирма всегда на месте. Если его звать, продав душу или только пообещав, он явится тут же.

Кураж — избыточное состояние энергии, силы и настроения. Это концентрированное волнение-подъем. Подъем может быть больший, чем надо (но не волнение-паника).

Кураж — дьявольская помощь, вызывание суррогата вдохновения. (Но тогда в противовес этому нужно признать, что существуют и чистые источники вдохновения — божья помощь). Кураж (будучи суррогатом) тем не менее реален энергетически - говорит же Лорка о генетической и неизбывной связи дуэнде со смертью и тем огромным значением, которое занимает тема и феномен смерти в культуре Испании и Мексики.

В содержание отношений кураж может войти любовью к публике, но и прямо противоположно - презрением к ней, издевкой, унижением и игнорированием ее. Одного только не может быть при кураже — теплого, среднего, нейтрального и безопасного отношения. Кураж - крайнее состояние. Он всегда полярен: любовь и ненависть, обожание или презрение, вознесение — ниспровержение, душа на распашку или полное отсутствие души...

В.: Так представляет ли кураж интерес для практической музыкальной педагогики и можно ли о нем говорить в связи с серьезной музыкой?

О.: Здесь не должно быть предвзятого подхода. Кураж, как он понимается выше, это одна из возможностей личностного развития в определенном педагогическом смысле. И возможность достаточно специфичная. Описание этого состояния может многое объяснить развивающемуся художнику. Вот ситуация: артист хочет быть убежденным, он убежден и показывает, что он убежден. Здесь проявляется кураж.

В.: В чем же проявляется убежденность артиста-музыканта и сам кураж?

О.: В том, что все его любят и слушают, в том, что все в нем нуждаются, относятся с повышенным вниманием. Он вызывает совершенно особый интерес к своей персоне и к содержанию того, что он делает, — это одна сторона куража. А вторая — артист-музыкант играет с публикой. Искусство, проповедующее нечто со сцены, — что бы мы о нем ни думали, ни говорили, какой бы высотой оно ни обладало, — это часто игра отношений.

Вы вступаете в некоторые отношения с теми, кто вас слушает. Вы их представляете и как соперников и как собеседников. Это - не явная конфронтация, а скрытая игровая тактика. Они не знают, что вы с ними боретесь, не осознают этого, поскольку внешне вы только и делаете, что играете музыку!

Зрелый музыкант-художник — человек миссии. Он передает высокую весть. И обычно в удачных выступлениях музыкант и весть передает и публику побеждает.

Кураж близок артистизму, но, пожалуй, он может означать и нечто большее. Термин выглядит еще более условным, когда мы говорим ”куражиться”. Здесь мы отходим от французских корней этого слова и приближаемся к русскому ”входить в раж”. Куражиться — это и тратить себя, как бы не думая о последствиях, и входить в роль ”издевателя”, задиры, ерника, и находиться в каком-то другом ”измерении”. Войти в роль эмоционально — это ощутить бесстрашие, получить свободу, то есть вести себя непринужденно, целостно, обаятельно и раскованно. И рискованно, и необыденно, не так, как в безопасном быту, когда все тылы крепки. Кураж дает героическое поведение, выходящее из бытового ряда. Здесь настрой на ”захват” публики через артистизм...

В.: По-французски ”кураж” — героический, храбрый, и в том, что было сказано выше, разворачивается какая-то военно-тактическая картина борьбы, сражения, захвата, где искусство чуть ли не лишнее...

О.: В кураже героизм-то в некотором смысле не настоящий. Но и не риторический, когда, скажем, опытный оратор. увлекает своей пламенностью, напором, отдачей. Когда кроме этого ничего нет — только форма, оболочка, то игра нечестная, ибо захват здесь только ради захвата. Музыкант-художник обычно себе таких целей не ставит. Подлинный артист захватывает содержанием, где его бесстрашие, свобода и обаяние представляют и самого музыканта, и как представительствующего от автора, и создающего образ автора, и их совместную эмоционально-эстетическую программу и т. п.

Перевоплощение

В.: В тех формах артистизма, которые были обсуждены, можно, видимо, найти и другие аспекты, но все равно это будет внешний артистизм, где превалирует искусство контакта с залом. В какой степени разработана другая сторона явления, роднящая музыканта-артиста с музыкантом-педагогом?

О.: Можно попытаться рассмотреть артистизм музыканта как перевоплощение. Довольно легко представить возможность перевоплощения исполнителя программной музыки, особенно, если она соединена с именами героев. Натан Рахлин говорил, что исполняя ”Манфреда” или ”Гамлета” П. И. Чайковского, он как бы перевоплощался в эти персонажи -становился могучим, как Манфред, или сомневающимся, как Гамлет.

В.: Но в кого же перевоплощаться музыканту в непрограммной музыке?

О.: Модальность перевоплощения (то есть во что перевоплощаться) устанавливает сам исполнитель. Ведь в музыке нет такого нормативного атрибута, который именно и требует перевоплощения, как, например, это бывает в искусстве театра или кино. В пьесе есть выписанный герой, и воссоздать его образ - основная задача актера. В музыкальном произведении такого отчетливо выписанного героя нет, даже если это сочинение и называется чьим-то собственным именем. ”Героя” назначает сам музыкант, если у него есть такая необходимость. Артистизм возникает при особенном, пристрастном подходе к музыкальному произведению. Именно тогда музыкант получает возможность проникнуть в самые глубинные слои этой музыки, освоить ее образный подтекст. Определенные ”персонажи” и могут быть одним из образных слоев композиторского сочинения, которое интерпретирует исполнитель. ”Герой” в музыкальном произведении может быть нужен музыканту по двум причинам: его словно требует сама пьеса, ибо в ней, как в художественном произведении, всегда угадывается некая ”реальная жизнь", выраженная или изображенная специфическими средствами; ”героя” требует и натура музыканта-исполнителя, которая желает идеалов для почитания, преклонения, радости, презрения, ненависти, нежности и многих других чувств.

Конечно, эти вопросы чаще всего составляют тайну исполнителя. Он не желает выносить вовне самые интимные черты своего творчества. Дело осложняется еще и тем, что существование ”героя” может быть тайной и для самого артиста, — ведь не каждому дано сделать достоянием своего явного осознания все глубинные процессы собственной художнической личности. Многим это просто и не нужно, ибо их удовлетворяет сам художественный результат, который они считают достаточно интересным. Однако все, связанное с этим аспектом артистизма, постепенно высвечивается для музыканта, когда он начинает интенсивно преподавать и размышлять о природе музыки и исполнения.

В.: А каковы путь и техника музыкально-исполнительского перевоплощения?

О.: Бруно Вальтер считал, что перед исполнителем лежит тот же путь перевоплощения, что и перед актером, - непосредственно от своего Я к ”другому”. Но сам дирижер рассматривает только один вид перевоплощения, очевидно, наиболее близкий ему, — постижение личности композитора, выраженной в его музыке. Однако такое постижение может происходить только при ”перевоплощении в композитора", хотя исполнитель и ощущает пиетет перед автором музыки. Проникая в атмосферу авторского замысла сочинения, музыкант обнаруживает еще и притягательную силу тех образов, которые он может счесть авторскими. Эти образы увлекают его, становятся под его пальцами звуковыми событиями, музыкальным выражением. Здесь музыкант-исполнитель близок драматическому актеру. И тот и другой удерживают первичность автора пьесы, его духовное влияние, его перво причинность по отношению к художественному миру, но при этом и музыкант и актер обращаются непосредственно к героям, к событиям, как к авторским.

Музыкально-исполнительское перевоплощение, если мы даем ему узаконенное положение, отличается от актерского своей неявностью. Оно осуществляется только во внутреннем плане. Само перевоплощение слушателю, даже если он и зритель, не видно, - художественно оправданное звучание вырастает как результат внутренней работы, а не как сама эта ”актерская игра", - в персонажи и события.

В.: Ограничивается ли музыкально-исполнительский артистизм, понимаемый как содержательный или внутренний, собственно драматизацией?

О.: Вообще говоря, перевоплощение нужно понимать шире, чем только исполнение какой-то роли, вживание в лиц, оказавшихся участниками событий, которые нафантазировал себе музыкант. Если мы согласны с тем, что музыкально-художественная реальность не сводится лишь к текстовым закономерностям и звуковому выражению; если мы допускаем, что есть нечто, стоящее за нотами, - как глубокий подтекст, многослойная сфера музыкально-художественного образа; — если мы допускаем это, то должны признать, что уже каким-то образом ориентируемся в этой реальности, включаемся в нее, проживаем какие-то события, происходящие в этой реальности. Вот проникновение в эту сферу — в до- или сверхзвуковую реальность происходит только через артистизм, через наши возможности перевоплощения, понимаемые, правда, весьма специфично.

В.: Из сказанного понятно, какими разнообразными могут быть формы исполнительского артистизма, понимаемого большей частью как перевоплощение. Но какова взаимосвязь и есть ли она между формами внешнего и внутреннего (содержательного) артистизма?

О.: Артистизм музыканта, связанный с выступлениями на сцене, важен. Он помогает поддерживать стабильное концертное самочувствие. И если говорить о взаимосвязи, то некоторые формы его близки к перевоплощению, во всяком случае к некоторой замене ”себя” ”другим”. Все в музыкальном произведении, что было давно хорошо знакомо, было предметом достаточно долгого изучения, музыкант видит как бы изумленными глазами. Исполнитель снова удивляется появлению неожиданной гармонии, чарующему изгибу мелодии, необычному ритму — от все видит как бы впервые. И хотя все это ему хорошо известно, он заражает и слушателя этим впечатлением новизны, неожиданности и авторской самобытности. Это можно рассмотреть как смешанный тип артистизма. Здесь музыкант-артист подставляет на место ”себя-всезнающего” ”себя-неожиданно-уди-вившегося” необычности и красоте.

Искусство и талант педагога

В.: Что же остается на долю педагога-музыканта? Можно ли считать, что он всего лишь скромный труженик закрытых классов?

О.: Нет, это совсем не так. И здесь мы сталкиваемся еще с одной формой артистизма, и тоже очень своеобразной и развитой. Артистизм педагога заключается в его перевоплощении в ученика, в того конкретного, реального ученика, который сидит рядом с ним.

Если, к примеру, речь пойдет о детской музыкальной школе, то надо сказать, что маленький музыкант не владеет на первых порах музыкой как культурно-историческим языком. В этой сфере он довольно долго бывает беспомощным. Но можно предположить, что именно педагог захочет помочь ему. Здесь рядом с ребенком находится музыкант, владеющий всеми секретами музыкального исполнения (по крайней мере того, что предстоит играть ученику). Педагог - сразу главный и непосредственный представитель музыки для ученика. На первых уроках ученик почти все познает через педагога, следя за тем, что и как тот делает.

В детской музыкальной педагогике чрезвычайно существенно развести позиции при единстве целей... Педагог должен остерегаться слишком настойчиво выступать с позиции своей индивидуальности. Ведь проявление собственного взгляда, собственной индивидуальности в полном блеске исполнительских средств на уроке (особенно, если это совершается по поводу ученического задания) чаще всего выглядит как обвинение ученика в неумении. И вообще педагогические воздействия тем плодотворней, чем больше он старается не для себя, а для другого, для ученика. Проявление же на уроке оригинальной творческой личности в ученическом задании - это ход ”от себя”, а не от ученика.

Все будет иначе, если педагог осознает тот факт, что он как бы владеет всеми возможностями ученика, на первых порах обучения является даже носителем тех личностных черт ученика, которые необходимы тому, чтобы сделать музыку своей, чтобы постичь ее содержание.

Педагог должен также осознать, что собственно музыкальное развитие ученика тоже замкнуто на нем. Л. С. Выготский ввел в психологию обучения понятие о ”зоне ближайшего развития”. Суть его в том, что некоторый верхний предел, на который способен ученик в данный момент, заключается в его достижении с помощью педагога; нижний же предел - это возможности ученика, проявленные в самостоятельной работе. Зона ближайшего развития — это путь от нижнего к верхнему пределу и надежда на то, что верхний предел когда-нибудь, будет освоен самостоятельно.

В.: Здесь явно проступают продуктивные свойства общения ученика с педагогом. Но за счет чего повышаются его возможности?

О.: Если ученик ошибается (а на первых порах он только и делает, что ошибается), то в ответ на его ошибку педагог производит корригирующие действия. Он поправляет своего ученика. Эти поправки совершаются с высоты некоторого эталона, хорошо известного и обеспеченного в художественном отношении исполнения. Очевидно, ошибаются те педагоги,, которые исправляют аппликатурную, штриховую, временную и любую другую погрешности нотного текста, думают о них и относятся к ним именно как к текстовым, технологическим погрешностям.

Когда мы говорим, что педагог владеет всеми средствами ученика, то в первую очередь имеем в виду, что он владеет целым, то есть тем гармоничным единством, в которое может вылиться пока что несовершенное исполнение ученика.

В.: ”Может вылиться...” То есть имеется в виду и путь становления ученического задания, его концепция исполняемого произведения, а не сразу полученный некоторый целый образ?

О.: Надо ведь соотнести реальную ситуацию с собственно педагогическим артистизмом. Почему сразу — артистизм?

Ученик, тем более маленький, начинает с хаоса, из неопределенных действий и впечатлений. Перед ним — его художественное задание, пьеска, которую он несмело пробует соединить с собой. На эту пьесу отведено несколько встреч с педагогом и сколько-то дней работы дома. Это — путь. Путь ученика. Его движение в рамках истории этой пьески от полного хаоса и неопределенности к совершенному (по его возможностям) исполнению на каком-нибудь экзамене или прослушивании. Путь занимает, скажем, пять встреч в классе, каждая отличается от предыдущих все большим осознанием и интересом (при правильных занятиях). На каждом этапе ученик проявляет свои возрастающие исполнительские возможности, и тем характеризуется как развивающийся человек.

Так вот, талантливый педагог все это предвидит еще на первой встрече ученика с ”его” будущим произведением. Педагог знает своего ученика, знает, в чем будет заключаться его путь, как будет проходить, что будет главным препятствием, как поведет себя ученик на том или ином этапе выстраивания своего отношения, постижения и тому подобное. Артистизм педагога, его творческая работа - подсказывать ученику не с позиции некоего эталона, но с точки зрения ученической истории проживания этого произведения - подсказывать ученику с его же точки зрения, но которой владеет педагог.

В.: Но ведь тогда все будет вариться в примитивных музыкальных возможностях ученика, и уровень такого музицирования печален. Если никогда не показывается перспектива развития музыкального выражения, его стоит такая педагогика? Как же педагог иллюстрирует ошибки ученика - тоже в его рамках и его манере, не касаясь своих ”заоблачных” по сравнению с учеником возможностей? На что же будет нацелен ученик, на какую вершину - на собственный концерт?

О.: Наиболее существенные ошибки, на которых стоит останавливаться, это ошибки по содержанию. Чаще всего не получаются настроение, характер звучания и т. п. Педагог, остановивший ученика и желающий ему что-то показать, имеет прекрасную возможность показать перспективу. При ошибке в ученической пьесе нужно искать неполучающийся глубокий смысл (настроение, образ и т. п.) на другой, более развитой музыке, которая должна быть доступна педагогу и составлять его музыкальную эрудицию. Ученик не может выиграть ”тревожно” в своих четырех нотах. Тогда можно показать это настроение на нескольких примерах из других пьес. Это и есть перспектива...

Мы постепенно подошли к мысли, что и образ исполняемой пьесы в общем-то должен принадлежать ученику. Но пока - педагог несет в себе ученический музыкальный образ. Он владеет самым существенным для художественного исполнения, тем, что не идет ни в какое сравнение с нормативными музыкально-предметными знаниями, как-то: названия нот, длительности, метр, ритм, тональность, случайные знаки и прочее. Если при этом педагог в качестве эталона представит свое индивидуальное прочтение этюда, то произойдет рассогласование его требования с ответом на это требование. Ибо требование спускается с точки зрения одного образа, а ответ может быть только неадекватный — ”безобразный” или с точки зрения другого образа. Дело еще осложняется тем, что маленький музыкант не способен даже пока ”обезьянничать” то есть перенимать манеру исполнения старших. Так что ответ может быть только формальным и чаще всего ориентированным на наглядные свойства нотного текста за вычетом музыкального индивидуального образа.

В.: В этих положениях есть нечто неприемлемое сразу, ”заумное”. И можно понять педагогов, которые, прочтя такое, могут и отмахнуться как от чего-то абстрактного, не имеющего отношения к реальным трудностям музыкального обучения. Но, возможно, многочисленные ”музыкальные трагедии” начинаются с этой точки, то есть возникает охлаждение учеников к музыкальным занятиям, непонимание, что может быть в музыке, кроме неинтересных нот...

О.: Но вернемся к нашему предмету. Здесь возникают тонкие взаимоотношения между педагогическим и артистическим в педагоге. Перевоплощение, артистизм проявляются в том, что педагог на уроке выступает так достоверно, что его питомец верит в их совместные усилия. Едва ли такого добьется педагог, который относится свысока к ребенку и поддерживает дистанцию в своем технологическом и, как он думает, эмоциональном превосходстве.

Великое искусство педагога заключается в его возможности работать в концепции ученика, насыщая и совершенствуя эту концепцию. Ближе и необходимее этого на уроке музыки ничего не должно быть.

Своеобразная артистичность педагога есть довольно редкая способность. Она присуща, увы, далеко не каждому музыканту. В подтверждение этого можно привести результаты одного нашего музыкально-психологического эксперимента, направленного именно на выявление такой способности.

Артистизм педагога, то есть его возможность своеобразно перевоплощаться в своего ученика, тесно связан со способностью к вариантности, множественности трактовок одного и того же произведения. В эксперименте и проверялось, какая причина может быть наиболее существенной для исполнителя: та, которая требует изменения трактовки произведения как условия собственного, более успешного исполнения, или важной причиной может стать необходимость исполнять произведение в концепции ученика?

Основными участниками эксперимента были педагоги-музыканты, но в опытах были заняты и их ученики. Педагогу предлагалось исполнить несколько раз, в течение нескольких дней одно и то же хорошо знакомое ему произведение — Менуэт B-dur Моцарта. Можно было даже, по условиям эксперимента, взять ноты домой, посмотреть их, выработать собственное отношение и т. п. И музыканты играли это произведение два раза без какого бы то ни было специального мотива, то есть их просто просили сыграть и потом: ”Сыграйте еще раз”. Весь эксперимент записывался на магнитофон. Нескольким исполнениям этого Менуэта Моцарта соответствовали разные мотивы, то есть обстоятельства, побуждающие музыканта изменить свою трактовку.

Наиболее интересным для нас сейчас является мотив отношения к ученику. Попросту говоря, во время эксперимента в класс входил один из учеников музицирующего педагога, и последнего просили исполнить Менуэт специально для этого ученика. Причем экспериментатор говорил педагогу, что вам, мол, хорошо известно, что каждый ваш ученик обладает как исполнительскими, так и личностными особенностями, и вы, исполняя Менуэт для него, учтите этот факт.

Таким образом педагог играл по очереди для нескольких своих учеников. И на магнитофон было записано несколько вариантов исполнения одного и того же Менуэта каждым участником эксперимента.

Потом эти записи слушали и музыканты-педагоги и эксперты (компетентное жюри). Их задача - выявить обобщенный характер того или иного варианта исполнения. Для этой цели и педагогу, который ранее участвовал в эксперименте как музыкант-исполнитель, и экспертам давался набор признаков характера звучания (те обозначения, которые обычно авторы ставят в начале произведения и крупных структурных фрагментов, типа: тревожно, скорбно, радостно, нежно, экстатично, полетно и т. п.). Сначала педагога, потом и экспертов просили отметить, какие именно эстетические эмоции (признаки характера звучания) и в какой степени присутствуют в предлагаемой записи.

Обработка результатов заключалась в сравнении различных вариантов исполнения, данных каждым из педагогов: отличаются ли эти варианты друг от друга; если отличаются, то насколько существенны эти различия.

В.: И все-таки не совсем ясно, что именно сравнивалось: насколько сильнее эстетическое впечатление или чем отличаются образы одного варианта от другого...

О.: Как эксперт вы выбирали из списка признаков характера звучания на специальном бланке те определенные настроения, которые вы слышите в демонстрируемом в магнитозаписи варианте исполнения Менуэта Моцарта. Вы не знаете, кто именно играет. Ваша задача - ”выслушать” в этом исполнении все эстетические эмоции (настроения), которые там есть. А вторая операция: еще и отметить степень выраженности каждого из этих настроений по десятибалльной системе. Получаются примерно такие профили Менуэта B-dur Моцарта (см. схему на следующей странице).

Так выглядел бланк для ”характеризации”, и, слушая запись, нужно было сделать две операции: первую - отметить, какие именно настроения вы слышите в данном исполнении, и вторую - отметить по десятибалльной системе, как сильно каждое из выбранных настроений выражено. В самой операции ”характеризации” нет оценочного момента, то есть, что вы делаете — это не хорошо и не плохо. Задача здесь другая — определить состав и структуру эмоционального образа. Попросту: сколько настроений входит в него и как они связаны между собою по степени выраженности. Для исследования же было важно выяснить, отличались ли варианты исполнения одной и той же пьесы (менуэта) друг от друга именно в качественном отношении; значимо ли были отличны образы этих исполнений? Так, например, два первых исполнения у каждого музыканта-педагога не отличались друг от друга, потому что инструкция не задевала никаких личных интересов. ”Сыграйте менуэт. Сыграйте еще раз". А потом, как уже было сказано, были предложены существенные причины для нового отношения к исполнению...

Результаты в интересующем нас аспекте были следующие. Все музыканты-педагоги, участвующие в эксперименте, разделились на две группы. В первую вошли те музыканты, для которых преобладающим оказался мотив собственно музыкально-исполнительский.

(Таким мотивом для исполнителя могло стать предложение экспериментатора сделать хороший вариант записи для показа его музыканту с мировым именем, который, не зная, кто именно исполняет, выскажется о художественной стороне варианта.) Иначе говоря, личностная установка исполнителей ”работает”, в концепции собственного индивидуального проявления в музыке. Для этих музыкантов самое важное — найти и выявить авторский замысел, через него определить смысл и по-своему сыграть произведение. Для таких музыкантов оказались особенно значимыми мотивы, связанные с поиском собственного отношения к деятельности, и каждая подсказка в этом направлении попадала на жаждущую почву. Что касается вариантов исполнения, которые были мотивированы присутствием учеников этих педагогов, то в качественном отношении они не отличались друг от друга. И эта группа была самой многочисленной.

Вторая группа замечательна тем, что для вошедших в нее музыкантов наиболее значимыми оказались педагогические мотивы.

В.: Как это выяснилось?

О.: В процедуре эксперимента был такой этап. После того как музыканты сыграли все необходимые варианты менуэта и все это было записано на магнитофон, им были предъявлены те же наборы признаков характера звучания, о которых мы говорили выше. Затем им предложили подробно охарактеризовать своих учеников, для которых они исполняли произведение. Причем, говоря о них, следовало отмечать их существенные личностные характерологические черты, пользуясь указанными признаками или теми, которые они сами привлекут для описания; предлагалось не отделываться общими оценочными замечаниями типа ”хороший”, послушный и т. п.

В этой группе музыкантов результаты были следующие. Все варианты исполнения для учеников были очень различны в качественном отношении. Причем они отличались не только от фоновых вариантов (то есть от исполненных без специальной мотивации), но и один от другого подобно тому, как отличались один от другого сами ученики. И что самое интересное -для варианта исполнения ”с учеником” в большей степени были характерны те качественные черты, которые педагоги называли как наиболее характерные для тех учеников, которым они играли менуэт.

В.: Значит ли это, что педагог по-доброму и с интересом настроен к ученику и не сочтет ”за труд и унижение” специально для него сыграть? Тем более в необязательной в педагогическом отношении ситуации...

О.: Это значит, что музыкант-педагог обладает способностью перевоплощаться в своего ученика, смотреть на музыку его глазами. Для таких участников эксперимента наиболее важным было не проявление собственной индивидуальности в присутствии ученика, не заботы о своем стиле, своем понимании произведения. Менее существенными для таких музыкантов были также собственно концертные исполнительские задачи, потому они и не откликнулись на те предложения, которые давали им повод для создания индивидуально окрашенной концепции исполнения. Говоря иначе, прочитывание, постижение произведения, проникновение в мир автора, нахождение событий, ”героев”, настроений — все это было значимым не в связи с собственными исполнительскими интересами, а в связи с интересами своего ученика, присутствующего при исполнении.

Здесь дело не столько в преодолении ”своего исполнительского эгоизма”, сколько в направленности художнической личности на другого. Ясно, что педагогический артистизм этих музыкантов (а равно и педагогические способности) несомненен. В то же время преобладание у них потребности и возможности в концертной практике проблематично.

Для педагогов же первой, наиболее многочисленной группы, ведущим как раз является концертирование. Их личностное устремление наиболее полно реализуется, по-видимому, тогда, когда они (педагоги) служат автору, произведение которого воссоздается их волей, настроением, фантазией. Их артистизм концертен. Этих музыкантов меньше всего волнуют иные проблемы, связанные с этим произведением. Но все это вне осуждения. Надо попросту зафиксировать факт, что эти музыканты в большей степени концертанты. Возможно, им противопоказана педагогическая практика, в то время как представителям другой группы могут не удаваться концертные выступления широкого масштаба, их артистизм в большей степени педагогичен. Можно условно заключить, что становящийся человек в искусстве их волнует больше, чем искусство как поле их собственного утверждения.

В.: Но неужели не существует универсальных личностей музыкантов? Как раз история педагогики, особенно первая половина нашего века, изобилует такими именами — замечательных художников и выдающихся педагогов. Например, Г. Г. Нейгауз...

О.: Эти случаи редки. Вот и в нашем эксперименте была еще одна нереферентная группа — самая малочисленная. Ее представители совмещали в себе оба разбираемых нами вида артистизма — концертный и педагогический. В той популяции, которую исследовали мы, эти музыканты были вообще самыми одаренными и удачливыми: имели концертную практику, записи на радио и успешно преподавали. Не надо понимать эти результаты так, что универсальность и есть то единственно необходимое, что делает плодотворным педагогический процесс. Едва ли. Универсальность - счастливый выигрыш. Но для плодотворного педагогического воздействия, для художественного развития нового человека в музыке можно не выступать в больших концертных залах. Достаточно иметь те данные, которые позволяют любить музыку, художественно и, может быть, камерно ее исполнять, воссоздавать музыку в связи с тем, что ею овладевает новая, неискушенная душа.

В.: Если рассмотреть перспективу музыкальной педагогики (и ретроспективу, как ее историю), то вырисовывается некая оптимальная, но предельно скромная модель... Разве она может устроить современную педагогическую ситуацию? История напоминает нам, что больших музыкантов выращивали большие музыканты. Видимо, одного лишь педагогического таланта при скромных музыкальных данных мало...

О.: Есть прямо противоположные аргументы. Никто не слышал, как играл Столярский, но все знают его выдающихся учеников. И самая современная ситуация, которая бесит представителей профессорской, но бесплодной педагогики, - О. Е. Осетинский, вообще не имеющий высшего музыкального образования, но воспитывающий Полину Осетинскую, которая, занимаясь у него одного, показывает результаты порою выдающиеся. И что важно — она воспитана именно на личностных образцах, она владеет эмоциональной культурой. И даже при неровности ее выступления (человеку 12 лет) есть случаи неоспоримо выдающегося музицирования, по-настоящему новаторского (творение нового типа музыкальной формы), и есть способность увлечь за собой огромные залы...

Так что - универсального правила для педагога-музыканта нет. Но... человек универсален. Выдающийся педагог может появиться из любого сословия, любой прослойки, любого места, где любят детей, людей, учеников....