Диалоги о музыкальной педагогике

УЧИТЬ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ

В.: Личность педагога-музыканта. Много и часто в кулуарах говорилось о том, что трудно совместить в одном лице выдающегося музыканта и педагога. Хотя практически все большие музыканты преподавали. Но все же не все. Что же мешало некоторым большим художникам делиться опытом?

О.: Не преподавал С. В. Рахманинов, очень недолго учительствовал А. Н. Скрябин, не преподает С. Т. Рихтер. Наверное, можно было бы еще найти имена великих музыкантов, для которых педагогика не представляла интереса. Дело здесь, возможно, вот в чем. Выдающееся музыкальное исполнение предполагает большой интерес к произведению, к автору и связано с серьезной работой над внутренней сферой своей личности. Музыканта поглощают контакты с авторским миром, с первопричиной образа; вообще проявляется личное отношение ко всей символической глубине. Мысли исполнителя прорываются в бездну неизведанного, особое значение для него начинают принимать тонкие, интимные связи с бесконечностью. Музыкант-поэт преодолевает определенность нотного текста, самой музыки. Он становится больше музыки, прорываясь вверх и в глубину...

Здесь еще нет связи с нравственной способностью, открывающей такое же особое отношение к музыке у другого человека. Мы едва ли можем требовать от великих музыкантов еще и иной щедрости, кроме той, что нам удается услышать в их интерпретациях.

А сами достижения выдающихся музыкантов еще не связаны с самоотдачей — ни автору, ни музыке, ни ученику. Вот почему чем крупнее концертирующий музыкант, тем необычнее его педагогический дар и тем обычнее в нем отсутствие интереса к педагогике.

В.: Является ли это одной из причин появления в курсе музыкального вуза таких специальных дисциплин, как музыкальная психология и музыкальная педагогика? И на самом ли деле можно профессионального музыканта сделать еще и профессиональным педагогом?

О.: До сих пор пока не удается. И никто не отрицает, что выпускник консерватории весьма наивен в собственно педагогических вопросах. Да и курсы эти редко читаются, и интерес к ним весьма низок. Причин тому много, хотелось бы рассмотреть самую экзотическую. И такой причиной, по-моему, является то, что изжила себя форма. Я имею в виду, что жанр лекций, где последовательно и добросовестно излагаются факты, система, контекст проблемы и прочие полезные, нужные и неоспоримые вещи, во всяком случае для студентов-музыкантов, устарел.

В.: С этим трудно согласиться. Лекция, в которой хорошо подобран материал, аргументированы все резкие аспекты проблемы, взвешено то новое и конфликтное, что задумал лектор... Как это может устареть?! К тому же, если лектор говорит заинтересованно, владеет живым, ярким языком — вопрос о жанре вообще снимается. Читайте интересно — и вас будут слушать.

О.: Имеется в виду не только моральное устаревание. Не о подаче материала и не о производимом впечатлении на слушателей идет речь. Вопрос надо бы поставить так: что остается в сознании и памяти студентов? Понимают ли они, о чем так старательно рассказывает педагог? Способна ли вообще информация — новые знания — оказать на них какое-то действие? Разве они (студенты) чего-нибудь не знают в музыкальной педагогике? — Знают практически все, о чем мы говорим, Знают в том смысле, что слышат, о чем идет речь. Но я бы усомнился в том, что они понимают, о чем идет речь.

В.: Не слишком ли запутанно получается? Что значит - не понимают? Я понимаю содержание сообщения, которое вы делаете. То есть слышу, о чем вы информируете.

О.: Слушаю, но не слышу. Понимать до конца значит и принимать. Когда вы воспринимаете наш разговор как то, в чем вы нуждались, чего вам не хватало для ясности, в чем, как вы радостно отмечаете уже во время слушания, есть недостающее звено, снимающее ваши сомнения и прочее, тогда вы по-настоящему и понимаете.

Понять - значит и измениться самому на величину той истины, которую услышал и принял.

Запоминается мысль сразу и легко, и это... самое несущественное. Но существенно, если мысль присваивается, становится качеством личности, элементом ее роста.

Жан-Поль Сартр говорил, что он понимал и не понимал Карла Маркса, поскольку в его жизни ”Капитал” ничего не менял. Но потом, когда он нашел в своей судьбе нечто общее с пролетариатом, — он основательно понял, что хотел сказать К. Маркс.

...Так вот, я считаю, что такого понимания на лекциях по психологии, музыкальной педагогике или другим информационным дисциплинам добиться нельзя.

В.: И все же, какие у вас конкретные претензии к этому старинному способу отношений студентов и знания? Испокон века профессор говорил, а студенты слушали; что интересно или нужно — записывали. А потом в срок сдавали... или проваливали, но это — как у всех студентов мира.

О.: Во-первых, предмет, который не является специальностью, в известном смысле навязывается, дается извне. Есть в расписании — иди и слушай, ты обязан это делать.

Во-вторых, лектор назначается, а не выбирается. И даже когда с курсом или дисциплиной студент-музыкант примиряется, решает: ”Нужно прослушать что-нибудь из этой науки", — то личность педагога может стать препятствием на пути познания. Попросту - не подойти стиль, манера, компетентность (по мнению студента). Впрочем, это не относится прямо к жанру лекции.

Самое большое препятствие — лектор не учитывает личности студента. Большие и средние потоки не позволяют выяснить, что за человек тебя слушает. Значит, подход будет формальным: ”Я передаю то, что должен передать, и не знаю, принимаете ли вы это или нет. А на экзаменах узнаю, что именно вы запомнили”. Да и установить во время проверки, понимает ли студент, о чем говорит, — педагог тоже не успевает выяснить. Порою он и не собирается этого делать. Большая часть сказанного на лекциях ”уходит в песок”, если студент не конспектировал, и повторяется, как чужая, внешняя информация, если он записывал что-то. Заметьте — работает только память, а нужно, чтобы работало мышление!

Лектор ощущает себя в начальственном положении по отношению к слушателям. Он хочет - они должны...

В.: Так ли это? Лектор стоит в освещенной части аудитории, в том смысле, что проявляет себя в реальном поступке рассказа. Он уязвим, хотя и говорит менторским тоном. Он ведь может ошибиться, может ослабить внимание, может потерять нить воздействия на аудиторию. И когда происходит одностороннее монологическое общение (студенты находятся в полной безопасности), тогда они судят, осуждают, обсуждают ...

О.: Вот именно - начальственное положение тоже формально. По положению, лектор руководит процессом. Подразумевается, что он расширяет знания студентов, вот сейчас, актуально. Но он ведь ничего не может сделать, если они не принимают сообщение. Заставить принять сказанное как нечто нужное, долгожданное никакой лектор не в состоянии. А если к тому же он относится к передаваемому материалу как к информации, не связанной с ним лично, то здесь мы получаем полную картину формального, внешне правильного процесса: ”Я должен был вам рассказать эту тему, вы должны были ее так или иначе усвоить”. Кроме всего этого, материал дается слушателям в жестком, формализованном виде. Он не содержит открытия, рожденного самим отношением здесь, на встрече со слушателями, — нет творчества.

Есть еще одна сторона дела, связанная с особенностями жизни и работы именно музыкантов-студентов. Их отношение ко всяким теоретическим курсам обусловлено, я бы сказал, трудностями теоретического познания. Ведь большую часть своей сознательной жизни они (кроме теоретиков) проводят в практических занятиях на инструменте, в музыкальной игре. Это — духовно-практическая деятельность. Она совершается с минимумом теории и с максимумом чувственной практики. Все: и разбор, и репетиция, и концертная игра — это деятельность не теоретическая. Отношение к миру, людям, к жизни вообще оформляется через эмоционально-образную деятельность, через музыкальную игру. Жизненные ценности также формируются под негласным влиянием музыкальной деятельности, которой отдана большая часть всего жизнетворного активного времени.

Вывод: ведущим по отношению к жизни, познанию у музыкантов является чувственно-практический способ. Многие стороны его не осознаются, но обильно окрашиваются эмоционально. А вот теоретические возможности студентов-исполнителей очевидно меньшие, чем у их коллег — теоретиков, для которых вообще почти все вузовское обучение строится на информационном уровне.

Это условие должно учитываться в научных разработках, в подходах к теоретическим курсам музыкальной вузовской программы.

В.: Каким должен быть выход? Как сменить жанр, если на самом деле это необходимо?

О.: Надо еще раз уточнить, что речь идет пока только о курсе ”музыкальная педагогика” или ”музыкальная психология”.

Исходить надо из того, что главнейшим требованием здесь выступает понимание. Стало быть, и долгосрочное усвоение материала наступит, когда ”заденет за живое”. Нужно подлинно живое общение. Живое со всех сторон. И материал, который читает лектор, должен им переживаться как личностно значимый. Он это личное отношение делает формой, сцепляющей все сказанное. И обращаться педагог должен не к абстрактной аудитории ”исполнительских факультетов” а к живым индивидуальностям и получить от них сообщение, что они живы и участвуют в обмене знаниями.

И равноправие в ответственности перед материалом должно быть. Это проявится в обсуждении высказываемых идей. И тогда ”заработает” ваше новаторское содержание. Обсуждение предполагает свободу, и потому необходимо подлинное общение, равноправие. И только в этом процессе общения устанавливается поле относительно устойчивого содержания и заинтересованности. А то ведь годами переливаем из пустого в порожнее, и это всех устраивает...

В.: Но ведь разрабатываются целые концепции музыкального образования, претендующие на то, что наконец-то создается умная, гибкая, современная система в области музыкального искусства.

О.: В концепции музыкального образования речь обычно идет только о содержании курсов, о том, что надо изучить. Нет ничего легче — наметить, что хорошо было бы знать и уметь. Между тем польза даже от самого лучшего курса может быть нулевая, каким бы жестоким ни был контроль знаний. Потому что в него не ”закладываются” форма и способы подачи.

Этот недостаток врожденный, как порок сердца. И никто не знает, как к нему лучше подступиться: устроить щадящий режим (например, уменьшить группы студентов) или ”сделать операцию” - задаться целью и разработать, наконец, множественные гибкие методы по информационным дисциплинам.

В.: А что это, собственно, такое — гибкие множественные методы в музыкальном вузе или училище?

О.: Предположим, всем ясно, что будущий педагог музучилища, а теперешний студент консерватории, должен знать возрастные особенности подростков - основной контингент училища. Эта тема должна читаться ему по психологии и по педагогике: ”Подростковый возраст и обучение музыке”. Эту нужную тему можно прочитать многими способами. Но среди них есть такой, который более всего подходит к данной теме. И в отношении этого метода нам известно, что именно им поданная тема останется в опыте студентов не только как кратковременная информация, но и как умение диагностировать подростка в музыкальном классе, принимать решения по его проблемам и т. д.

В.: Как же можно подать эту тему?

О.: Можно прочесть классическую лекцию с перечислением всех ключевых признаков. (Формальный вариант. Быстро забудут и ничего не будут уметь.)

Можно устроить деловую игру по этой теме, где часть студентов будут методистами, а часть педагогами и кто-то один подростком. И, воссоздавая ситуацию урока по специальности, провести ”открытый урок”, где ”педагог” совершает и правильные и ошибочные действия по отношению к подростку-музыканту, а остальные участники выбирают нужные действия, ответы, классифицируют их и т. п.

Можно свойства подросткового возраста включить в жизненную историю какого-нибудь знаменитого музыканта и воссоздать биографию этого периода в отношениях со сверстниками, учителями-музыкантами, родителями и т. п.

Можно эту тему рассмотреть в виде интервью с ”представляемым” великим музыкантом (театрализация), задавая ему вопросы (точно отобранные в соответствии со свойствами и особенностями его подросткового возраста) , и, осмысляя ответы, обсуждать их и т. п.

Творческий педагог должен владеть этими способами, формами. Важно также знать аудиторию, и это - существенный корректируемый момент.

Можно предложить такую формулу. Теоретическая тема тогда становится новым, неискоренимым опытом, когда:

- подана в самой удобной для этой темы форме,

- самостоятельным ”проникающим” способом,

- скорректированной уровнем аудитории и усиленной ею. Например, педагог использовал комплекс несовершенства студентов-оркестрантов относительно индивидуального концертирования и предложил им компенсировать это особыми психологическими умениями и знаниями.

Итак, формула понимания (П) :

Адекватная форма (Фа), помноженная на самостоятельный способ (Сс) и скорректированная, то есть деленная на уровень аудитории (У_а) :

Если к этому добавить еще новаторское содержание темы или вообще всего курса, добытое в исследовательской работе самого педагога или его сотрудников, то тогда можно говорить о продуктивном воздействии на опыт студента, формировать этот опыт не только как развитие музыканта-исполнителя, но и как педагога-мастера.

В.: Но можно ли вообще планировать новые гибкие педагогические технологии в вузах, традиция преподавания в которых сильна только в части неизменности методов воздействия и стремления отметиться лауреатами конкурсов?

О.: Тогда уж нужно планировать все... Подобно тому как сельское хозяйство должно планировать непогоду и рассчитывать урожай не в чистом виде, как в вакууме, а в совокупности природных условий - дождей, ураганов, наводнений, засух именно тогда, когда они некстати (а управлять ими не умеют). Подобно этому музыкальное образование нужно планировать вместе и в связи с ”катастрофами”, учитывать и удерживать те сверхпроблемные ситуации, которые будут мешать планомерному развитию и постепенному воспитанию новой генерации. К этим стихийным бедствиям нужно относить не только беременность студенток, но и личные неурядицы педагогов и аспирантов: депрессии, пропуски занятий, уходы учеников из классов своих педагогов, отставание педагогов в понимании ситуации воспитания; срывы экзаменов, возвращение прав студентам, отмену ненужных дисциплин и введение новых (но тоже ненужных), неискренность педагогов и администрации в отношениях друг с другом и студентами, провалы на конкурсах и многое другое...