Из крестьян во французов. Модернизация сельской Франции, 1870-1914 гг.

Неприязнь и презрение были взаимными, солдаты и гражданские относились друг к другу с одинаковым отсутствием симпатии и доверия. Военные архивы Второй империи свидетельствуют о многочисленных случаях нападения на солдат или забрасывания их камнями, камнями, брошенными в отряды на марше, о драках между солдатами и рабочими даже в небольших городских центрах. Конечно, насилие было обычным явлением, трения между местными жителями и чужаками естественны, пьяные драки - обыденность. Однако справедливо предположить, что непредставительная армия, почти профессиональная по срокам службы, воспринималась простыми людьми как творение других - "своих" - и потому легче отвергалась.

В 1889 г. один английский писатель заметил, что после 1870 г. армия стала признаваться как национальная, и что солдаты и военная служба стали восприниматься, чего не было до этого времени". Мы только что убедились, что сопротивление военной службе сохранялось, по крайней мере, до того времени, когда было сделано это замечание. Но, скорее всего, война с Пруссией, мобилизовавшая необычайно большое количество людей и приковавшая внимание к их судьбе, война, в которой связь между местными и национальными интересами стала более очевидной для большого количества людей, ознаменовала начало перемен. Старые предрассудки не спешили умирать, и в 1870-х гг. можно найти разрозненные примеры стойкой антипатии. Но роль войны в развитии национального самосознания была усилена просветительской пропагандой, развитием торговых и коммерческих связей и, наконец, приближением к всеобщей воинской повинности. К 1890-м годам появились убедительные свидетельства того, что армия была уже не "их", а "наша". Чувствам неполноценности между военнослужащими и гражданским населением противостояло чувство национальности, которое воспитывалось в школе, да и в казармах тоже. По крайней мере, на какое-то время армия могла стать тем, на что рассчитывали ее энтузиасты: школой Отечества.

Школа в нескольких смыслах. Во-первых, в буквальном смысле: закон 1818 г. связывал продвижение по службе с грамотностью и привел к созданию полковых школ, где солдаты учились читать, писать, считать, а также тому, что значит быть гражданином Франции. В 1870-х годах стали проводиться полковые праздники, посвященные ратным подвигам, полковые цвета стали центральным элементом специальных церемоний, в каждой казарме была выделена специальная комната, служившая полковым табернаклем, вручение знамени новобранцам и присяга на знамени стали квазирелигиозными церемониями. В течение двух десятков лет результатом таких церемоний могло быть лишь то, что местный патриотизм сменился полковой верностью, что привязанность переместилась с волостного насоса на полковой флаг. Но они подготовили почву и для национальной верности.

Являясь школой французского языка, армия часто имела дело с новобранцами, не знающими французского языка, и опять-таки прогресс в этой области происходил медленно. В 1849 г. мы слышали, как бретонские призывники отказывались понимать приказы на французском языке, а полвека спустя они все еще пользовались своей родной речью. Призыв был региональным. Мужчины служили в местных подразделениях. Сменявшие друг друга режимы выражали озабоченность чрезмерным регионализмом и замкнутостью, которые не позволяли армии стать "истинно французской", но само повторение мер, призванных исправить это положение, свидетельствует о том, что оно сохранялось".

Уже в 1907 г., когда юго-восточные департаменты, казалось, готовы были вспыхнуть вокруг Агды, Нарбонны и Безье, набранные из местных жителей армейские части показали свою лояльность. Ротный пехотный полк поднял мятеж, поддержав толпу. Взбунтовался и 17-й пехотный полк, недовольство которого вызвали слухи о том, что его собираются отправить далеко от дома - в Вогезы, Альпы или, по крайней мере, в Родез. 139-я кантальская часть, переброшенная из Ауриллака, поначалу была настроена дружелюбно, но под градом камней и других снарядов, которыми ее встретили, потеряла симпатию. В материалах комиссии по расследованию событий тех дней именно об этом говорится: о первоначальном дружелюбии толпы к пехотинцам, которые были либо местными, либо говорили на узнаваемом диалекте; о враждебности к частям, прибывшим из других регионов, и к офицерам полка, тоже "иностранцам" в полном составе.

Последнее говорит о том, что армия, видимо, была последним официальным учреждением, сохранившим существовавшую в Древнем Режиме практику двуязычия, когда офицеры обращались к строю на французском языке, а унтер-офицеры при необходимости переводили. Тем не менее, в этом процессе даже самые неохотные солдаты не могли не нахвататься крох французского языка, научиться хотя бы понимать его, а скорее всего, и больше. Военная служба оказала "неоценимые услуги", - отмечалось в отчете из Ренна в 1880 году. "Молодые бретонцы, не умеющие ни читать, ни писать, ни говорить по-французски, попадая в свои части, быстро цивилизуются [dégrossis], ... теряют предрассудки своей страны, отказываются от туземных подозрений и отсталых взглядов; и когда они возвращаются в деревню, они уже достаточно французились, чтобы своим влиянием французить своих друзей".

Как только домашние условия становились подходящими, то есть владение французским языком признавалось преимуществом и принималось обществом, те самые силы, которые раньше побуждали людей сопротивляться его приобретению, заставляли их охотно им овладевать. К последней четверти века мы слышим, что вернувшиеся в Бурбоннэ ветераны демонстрируют свои новые знания в смешных, но значительных формах. К 1893 году кантальский диалект, едва пробивавшийся до конца века, заметно вымирает, потому что "теперь все уходят" в армию. Такие разрозненные свидетельства наводят на размышления и не более того. С одной стороны, местная речь сохранялась вплоть до ХХ века, с другой - она разрушалась еще до 1889 г.7" Но если она разрушалась так быстро, как это происходило, и если на смену ей пришел искаженный французский язык, то роль армии в этом нельзя игнорировать.

В 1827 г. военный офицер с недоумением констатировал, что с таким трудом удалось выбить годовой контингент из Пюи-де-Дема, когда новобранцу было бы "гораздо лучше, чем в его жалкой лачуге". Двадцать лет спустя в Верхней Вьенне молодые люди, вернувшиеся с военной службы, отличались от своих сверстников меньшей привычной грязью и немного владели французским языком, в остальном совершенно неизвестным в сельской местности ("как и более мужественная осанка северян"). Могло ли "мужественное телосложение" быть следствием лучшего питания? Конечно, армейский рацион, каким бы спартанским он ни был, значительно превосходил домашний. "Армия хороша, лучше быть не может. И суп хорош, лучше не бывает". Звучит песня фламандских призывников:""

Каждый день - мясо и суп,

Не работая, не работая. Каждый день - мясо и суп,

Без работы в армии.

По питанию, жилью, постельным принадлежностям, гигиене, одежде благосостояние солдата значительно превышало уровень сельского рабочего класса. Так, в 1860-х годах среднесуточный рацион солдата, составлявший 1,4 кг, превышал средний по стране показатель в 1,2 кг, и это с учетом огромных количеств, потребляемых богатыми людьми. Смертность молодых мужчин в возрасте от 20 до 27 лет составляла II на 1000 человек среди гражданского населения и 10 на 1000 человек среди военнослужащих; заболеваемость - 43 на 1000 человек среди гражданского населения против 41 на 1000 человек среди военнослужащих. Отмечая эти различия, следует иметь в виду, что подавляющее большинство солдат были выходцами из бедных слоев населения, потребление продуктов питания которых было значительно ниже, а уровень заболеваемости и смертности - значительно выше, чем в среднем по стране".

Не менее показательны отчеты комиссариата, согласно которым в 1870-х гг. солдаты съедали в день более полуфунта мяса, а также около полуфунта хлеба и около двух фунтов овощей, включая картофель. Хлеб часто был белым (потому что солдаты отказывались от нормальной еды), а в исключительных случаях им выдавали кофе, вино и сахар. Рабочий график в казармах был сравнительно легким по сравнению с фермерскими буднями. Так, в Ле-Мане в 1872 году мы видим, как войска с 6 до 9 часов утра сменяют друг друга, едят в 9, отдыхают в 11:30, работают до 16:30, а затем возвращаются в казармы к вечерней трапезе. "Это было лучшее время в моей жизни", - вспоминал один пастух из Шейлада (Канталь). "Мы выходили каждый вечер в половине пятого, нас хорошо кормили, мы ели мясо два раза в день, свежее мясо, вы понимаете, и какой бульон! В нем были капельки жира, можно было сказать, что это масло! Белый хлеб к каждому приему пищи и кофе по утрам!".

Тем не менее, когда Юбер Лётей, тогда еще майор, принял командование кавалерийским отрядом. В 1887 г., когда он служил в Сен-Жерменском эскадроне, о котором говорит пастух, в его подразделении не было ни столовой, ни тем более буфета или общей комнаты. Воспоминания Ляутея о ситуации свидетельствуют о пропасти между ожиданиями простых людей и более обеспеченных. Суп был всегда один и тот же - немного мяса, плавающего в жирной жидкости; овощи и хлеб подавались дважды в день в столовой получали по столовой ложке и поглощали ее, сидя на койке или у топчана в казарменной комнате. "Никто и не думал жаловаться", и не только потому, что так было всегда в эскадрилье, но и потому, что по тем условиям, которые были дома, нынешние казались очень даже неплохими. Ляути, потрясенный таким примитивным стилем, ввел столовую, где люди сидели на скамьях за правильными столами, ели из тарелок и пили из стаканов, им подавали жареное мясо, рыбу и правильно приготовленный картофель, а также игровую комнату, где они могли играть в бильярд и отдыхать в комфортных условиях, неслыханных за пределами настоящих кафе.

К началу века они достигли значительного прогресса, как и его идеи о социальной роли офицера, занимавшего, по его словам, стратегически выгодное положение в единственном месте, "где вся нация находится в руках". Само по себе привыкание к радикально иному образу жизни оказывало огромное влияние. Один из исследователей бретонской эмиграции объясняет этот феномен законом о трехлетней службе и пишет, что бретонский призывник "отмечает, что... каждый день ест белый хлеб и мясо, что лучше, чем ржаной хлеб и каша. Он отмечает, что усталость не так тяжела, как молотьба". Это был отток, который ускорился и расширился благодаря привычкам, сформировавшимся за четыре долгих года войны, когда массы мужчин ели и пили лучше, чем когда-либо прежде.

Неудивительно, что в таких условиях, зная, каковы условия жизни на родине, значительная часть крестьянских солдат предпочитала не возвращаться в свои деревни. Более бодрые духом шли служить санитарами, а оттуда устраивались лакеями, кучерами, прислугой в буржуазные дома. Большинство из тех, кто заслужил какие-то знаки отличия, либо вновь поступали на службу, либо искали работу, соответствующую их званию, в другой ветви власти - жандармерии, водно-лесной службе, на железных дорогах, в управлении общественных работ или на почте. Армия, как мы слышим с середины века, необученная труду и приученная к безделью, стала рассадником мелких государственных служащих, рекрутирующим центром для городских рабочих мест. В полках создавались собственные агентства по трудоустройству, которые в дальнейшем поощряли эту тенденцию, предлагая мужчинам, которые были фермерами, должности слуг, кондукторов автобусов, курьеров или ремонтников". Результат оказался поразительным: за десятилетний период, закончившийся в 1896 г., сообщает корреспондент из одного сельского округа, каждый третий призывник не вернулся после окончания службы. По данным одной из деревень Дуба, лишь немногим лучше, чем каждый второй, решил вернуться обратно. В общем, армия оказалась агентством эмиграции, аккультурации и, в конечном счете, цивилизации, агентством не менее мощным, чем школа, о которой мы склонны говорить гораздо больше. Но ее вклад во все эти сферы не столько важен сам по себе, сколько как один из многих факторов. Именно соединение множества факторов, подобно связанным прутьям в связке ликторов, обусловило их силу, именно их совпадение во времени обусловило их эффективность и взаимную значимость.

Глава 18. ЦИВИЛИЗАЦИЯ ВСЕРЬЕЗ: ШКОЛЫ И ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Школе, особенно сельской, обязательной и бесплатной, приписывается окончательный процесс аккультурации, сделавший французов французами, окончательно цивилизовавший их, как любили говорить многие просветители XIX века. Школьные учителя в поношенных темных костюмах предстают как милиция нового времени, предвестники просвещения и республиканского послания, примиряющего заблудшие массы с новым миром, превосходящим их по уровню благосостояния и демократии. Наблюдатели отмечают, что школы существовали и до 1880-х годов, и спорят с неявными предположениями или явными утверждениями о том, что при старом режиме не было народного образования. Но мы увидим, что ставший уже классическим образ глубокого изменения темпа, тона и влияния Третьей республики примерно верен, если его поместить в соответствующий контекст.

Контекст имеет значение, поскольку школы действительно существовали до Жюля Ферри, и их было много, как и бесплатного образования. Эффективность законов Республики заключалась не только в том, что они обязывали всех детей посещать школу и предоставляли им право делать это бесплатно. Это были сопутствующие обстоятельства, которые сделали более доступными соответствующие помещения и учителей; которые обеспечили дороги, по которым дети могли добираться до школы; которые, прежде всего, сделали школу осмысленной и выгодной, как только то, что школа предлагала, приобрело смысл с точки зрения изменившихся ценностей и представлений.

В этой главе я хочу обрисовать развитие школьного образования в данном конкретном контексте, показать, как оно вписывается в указанные выше изменения, и показать, что его успех был неотъемлемой частью общего процесса. Только когда то, чему учили школы, имело смысл, они становились важными для тех, кого они должны были учить. Только когда то, что говорили школы, становилось актуальным для недавно возникших нужд и потребностей, люди прислушивались к ним; а прислушавшись, прислушивались и к остальным их предложениям. Люди ходили в школу не потому, что ее предлагали или навязывали, а потому, что она была полезна. Прежде чем это произошло, мир должен был измениться.

В школах, которые до последней четверти XIX века организовывали священники или миряне для бедных слоев населения, на первом месте, как правило, стояла учеба. На первое место ставились те вещи, которые хозяева считали важными: умение зубрить катехизис или часть латинской службы. До революции обучение даже элементарному чтению, письму и арифметике было редкостью, писал префект Йонны в 1810 г., и учителя мало интересовались "широким народным образованием, то есть тем, что касается наибольшего числа людей"? Как бы то ни было, многие учителя преподавали то, что преподавали, с ограниченной компетенцией. До 1816 г. от учителя не требовалось ни звания, ни подтверждения компетентности. И хотя в городах и крупных населенных пунктах это можно было исправить, народное образование страдало. Оно продолжало страдать в этом отношении еще долгое время под гнетом таких людей, как доминик средней школы города Нуайер (Йонна), чья школьная комната была так плохо выметена и так полна пауков, "что сквозь паутину можно было с трудом различить гражданина Колибо", особенно когда он давал урок, как обычно, в ночном колпаке, халате и сабо".

Школьные помещения, как правило, были ветхими. В Мулле (Па-де-Кале) в 1828 г. во время дружеской потасовки между учителем и учениками обрушилась целая стена. В 1850 г. школа в Сова (Канталь) представляла собой заброшенную пекарню, крыша которой была отделена от стен, так что снег попадал внутрь. На протяжении 1870-х годов мы слышим о том, что потолки рушатся, полы проваливаются, окна без стекол, а иногда и вовсе без окон, единственной вентиляцией служит дымоход. Жилые и учебные помещения трудно было отличить друг от друга: в Эвр-и-Луар учителя или их жены занимались домашними делами, готовили еду и пекли хлеб во время занятий, а некоторые спали в классе на раскладной кровати. Возможно, это и хорошо, поскольку в противном случае школьный класс мог быть оборудован еще хуже: во многих из них не было столов, а в некоторых вплоть до 1880-х гг. не было ни сидений, ни печей. Помогало тепло тела, и один мэр (в 1837 г.) утверждал, что дыхание детей обеспечивало приемлемую температуру. Темные, сырые, тесные, непроветриваемые, без мебели, без освещения, без отопления или вонючие и дымные, если не горел огонь или печь, со сквозняками, неприветливые и некрасивые - таково было подавляющее большинство школ вплоть до конца 1870-х годов. В большинстве из них не было ни двора, ни тем более уборной. В 1864 г. школьный инспектор, сообщая об отсутствии выгребных ям и других санитарных сооружений, отметил, что в некоторых школах в углу заднего двора имеется огороженная площадка. Навоз, скапливавшийся там, время от времени вывозился и использовался в качестве удобрения - "начало прогресса,... неизвестное еще дюжину лет назад".

В 1850-х гг. в Нувион-ан-Тиераш (Эсн) "не было ни карт, ни досок, ни столов, ни парт". У каждого ученика была деревянная доска, которую он клал на колени для письма; мастер точил ученические перья, а когда его отлучали петь в церковь, сестра поддерживала порядок в классе, пока чистила салат. В сельском зале в угловом шкафу, скорее всего, хранятся документы общины, куда в любой момент могут заглянуть взрослые, чтобы проверить документ или пригласить учителя для выполнения других функций; нередки случаи, когда там проводились свадебные торжества, иногда даже во время занятий.

Еще одной проблемой был сам учитель. В первой половине XIX в. он вполне мог быть отставным солдатом, сельским констеблем, местным цирюльником, трактирщиком, бакалейщиком или просто полуграмотным крестьянским сыном. Семь из 15 учителей в Ренне в 1815 г. были бывшими заключенными. Бальзаковский образ деревенского учителя Фуршона, который в конце концов стал браконьером, частично шнуровщиком, частично нищим и постоянно пьяницей, был, очевидно, приемлемым стереотипом в условиях Июльской монархии. В любом случае, большинство учителей занимались другой работой, начиная от обработки своей или чужой земли, ткачества (в Эвр-и-Луар ткацкий станок хранился в школьном кабинете), починки обуви, рытья могил и заканчивая работой в качестве деревенского хормейстера или сельского регистратора. Даже в 1872 г., когда учителя поднялись на ступеньку выше, чем в 1830-х годах, мы видим, что большинство, если не все, из 395 государственных учителей Эвр-и-Луара занимались чем-то еще: 359 работали регистраторами, 273 - хормейстерами или церковными органистами, 14 - дьячками, бисерами или звонарями; двое были дворниками и уборщиками, один - могильщиком, десять - табачниками; двое управляли местным телеграфом, а 36 продавали страховки.

Преподавание было таким же ремеслом, как и любое другое, и мужчина или парень мог наняться на работу - иногда на ярмарку, как "наемники", которые "учили тому, чего не знали" от Верхних Альп до Ардеша в 1850-е годы. Они носили одно перо в шляпе, если учили читать, два, если учили арифметике, три, если в их умственный арсенал входила латынь. На осенней ярмарке крестьяне собирались вместе, чтобы нанять на зиму такого учителя - себя самого, но более образованного крестьянина. Если они его еще не знали, то устраивали ему неофициальный экзамен на постоялом дворе, а на время его пребывания по очереди предоставляли ему ночлег, место в хлеву для занятий, свет и чернила для детей, которых он учил. Весной учитель возвращался на свою ферму с ярким золотым лутсом, став на 20 франков богаче".

Нравственные достоинства таких учителей часто были столь же шаткими, как и их просвещение. Физическая и интеллектуальная изоляция позволяла им разыгрывать странные трюки со своими слабыми способностями. В Йонне мы слышали, как в 1853 г. был уволен деревенский учитель за то, что он использовал кабалистические формулы для лечения больных, рассказывал о жабах как о средстве от рака, продавал дешевый бренди и "возбуждал своих учеников к пьянству". Найденные школьные учебники были древними. Власти осудили их как готические, анахроничные и абсурдные. По всей видимости, они были таковыми. Мы слышим об азбуке на латыни, о труде "Христианская вежливость", напечатанном готическим шрифтом, о жизни Христа, датируемой XV веком, "полный чудес, суеверий и страха перед чертями"; текста о том, как Дева Мария провела свою юность в храме, изучая псалтырь и молитвенник, как и положено хорошей святой. Усвоив самое необходимое, дети упражнялись в чтении старых семейных бумаг, юридических документов, брачных контрактов. Они учились читать по старым буквам, знать и помнить о прошлом, не сильно отличавшемся от того мира, в котором они жили при Луи Филиппе. Это "порочное использование" начало исчезать в 1840-х годах, когда все большее число школ стали оснащаться стандартными текстами. Но большинство этих текстов были по-своему бесполезны, и стандарты преподавания оказались печально низкими.

Приходится слышать о сельских школах, где давали неплохой багаж знаний, о земляках, которые умели читать и действительно читали. Но это были исключения. Большинство сельских школ, скорее всего, были похожи на школу в Селине (Канталь) в 1840-х годах, которую возглавляла сестра Гандильон, умевшая преподавать только молитвы, катехизис и первые два правила арифметики ("о третьем она слышала, но так и не выучила"). Поэтому если бедняки и читали, то только потому, что учились сами. А это давалось нелегко. Когда в 1849 г. Мартин Надо был избран в парламент, он не мог написать ни одного письма, хотя занимался самообразованием более десяти лет. Там, где французский язык не был родным для региона, некоторые учителя не знали его так же, как и их подопечные, а другие подгоняли его под свои нужды, создавая особый пиджин, как в Серданье, где школьный идиом представлял собой странную смесь латыни, каталанского и французского. В 1840-х гг. в Олетте (Пиренеи-Ориенталь), где учитель не знал французского языка, но наизусть знал латинскую грамматику Ломонда, дети, продвинувшиеся дальше простого правописания, читали "Подражание Иисусу Христу" и "Телемаха". Но, как вспоминает выживший, читали они только в манере говорить: никто не мог прочитать книгу, написанную по-французски, по той простой причине, что учитель тоже не мог ее прочитать.

Сегодня нужно очень постараться, чтобы представить себе такую систему образования, в которой и учитель, и ученик не знали материала, с которым имели дело, и в которой способность рисовать буквы или произносить их полностью перевешивала способность к пониманию. Буквы, слова и предложения превращались в формулы и заклинания. "Ни один ребенок не понимает того, что он читает", - сообщал школьный инспектор из Вара в 1864 году. А в Бретани инспекторы отмечали, что, хотя дети читают достаточно бегло, "ни один ребенок не может дать отчет о прочитанном или перевести его на бретонский язык; следовательно, нет никаких доказательств того, что он что-то понял". В таких условиях латынь была не сложнее и не понятнее французского, и многие смышленые деревенские дети "выучили" латынь таким образом и вышли из школы, набив руку на Священном Писании, статьях и катехизисе, "дребезжа на латыни, как фонограф, не понимая ни слова", и умея писать четырьмя разными руками, чем произвели большое впечатление на своих неграмотных родителей.

Большинство из них просто заучивали наизусть. В 1864 г. в Соинь (Воклюз) школьная администрация сообщила, что ежегодно до 40 девочек принимались в школу на несколько месяцев - ровно настолько, чтобы выучить катехизис, повторяя его наизусть, и принять первое причастие. Тринадцать лет спустя в Привасе (Ар-деш) почти половина детей была зачислена в школу только с этой целью. От Людовика XVI до Людовика Наполеона слова одного из корреспондентов Грегуара продолжали звучать, хотя и все реже и реже: "Образование в сельской местности сводится к тому, чтобы ученики могли помогать своим пасторам по воскресеньям и праздникам петь хвалу Богу на непонятном им языке".

Неудивительно, что в таких условиях внеклассное чтение продолжало оставаться редкостью. В 1864 г. опрос показал: "очень мало" (Воклюз); "местная газета, письмо, молитвенник" (Дуб); "никто не думает читать в сельской местности" (Ланды); "вкуса к чтению нет" (Лот-и-Гаронна); то же самое в Басс-Пиренеях. Что касается письма, то оно встречалось еще реже. "Чтобы написать несколько страниц, нужна натренированная рука", - писал Грегуару в 1791 г. священник из Дордони". Через два поколения мало кто мог написать хотя бы несколько слов. Дети выходили из школы, умея мучительно продираться сквозь заросли букв, но лишь немногие были обучены письму. Письменность была той ступенью обучения, к которой стремились немногие, тем более что за нее требовалась более высокая плата.

Я процитировал отчеты школьных инспекторов. Они появились в 1833 году в рамках закона, введенного Франсуа Гизо, тогдашним министром народного просвещения. Этот закон заложил основы народного школьного образования. Он обязывал каждую коммуну или группу соседних коммун создать и содержать как минимум одну начальную школу; подтверждал нормы компетентности преподавателей, установленные королевским указом 1816 г., и запрещал работу школы без официального свидетельства о соблюдении этих норм; предписывал каждому департаменту создать самостоятельно или совместно с соседними департаментами нормальную школу для подготовки учителей начальной школы; и это дало быстрые результаты. Если в 1833 г. во Франции было 31 420 школ, в которых обучалось 1,2 млн. детей, то к 1847 г. количество школ удвоилось, а число учеников увеличилось почти в три раза. За тот же период число норманнских школ увеличилось с 38 до 47. Последнее обстоятельство имело свое значение. Мы должны понимать, что основная масса учителей государственных начальных школ середины 1880-х годов, скорее всего, вышла из этих нормальных школ Июльской монархии, и что, пусть медленно, но их подготовка и качество образования в результате этого улучшились.

Мы видим, что мера Гизо была важной. Однако не стоит переоценивать ее эффективность. Обычные школы продолжали давать лишь элементарную подготовку. Школы", как мы видели, различались по грандиозности и оснащенности, но в основном в сторону уменьшения. К ним (я говорю о сельской местности) добавлялись еще специальные учреждения религиозных орденов, например, беатов из Верхней Луары и Ардеша, которые не могли научить своих подопечных читать, но были очень эффективными няньками и радушными хозяйками на женских посиделках, где вышивали, сплетничали и молились. Кроме того, существовали неофициальные, или "подпольные", заведения. В 1850-х годах в зимние ночи местный житель собирал группу платных учениц. В 1880 г. школьный инспектор Ванна (Морбиан) сообщил об обнаруженной им подпольной школе, в которой более 40 девочек от трех до тринадцати лет теснились в крошечной комнате, уже заставленной шкафом, кроватью и сундуком. Женщина, содержавшая школу, не учила их "ни чтению, ни письму, ни французскому языку. Только катехизис и молитвы на бретонском языке, да песни на латыни для девочек побольше". В 1881 г. беаты все еще процветали в Велае и Виваре, к большому возмущению местных властей. Хотя в 1882 г. они были официально ликвидированы, Ардуэн-Дюмазе обнаружил, что на рубеже веков они продолжают действовать, и заявил, что без приюта, который они предоставляли женщинам для работы, а детям для занятий катехизисом, долгие зимы были бы невыносимо тоскливыми".

Что касается государственных школ, то официальные данные о посещаемости вряд ли заслуживают доверия. Во-первых, утверждения, сделанные в 1840-х годах, равны более достоверным данным, появившимся в 1860-х годах. А во-вторых, при составлении статистики никто не задумывался о девочках. Если девочки не получали домашнего образования - что было не так уж часто в широких массах, - их оставляли на произвол судьбы, что часто означало отсутствие школы. В 1867 году был принят закон, обязывающий каждую коммуну с населением 500 душ и более иметь школу для девочек, но он предусматривал определенные исключения, в результате чего к концу 1870-х годов половина коммун во Франции все еще не имела таких учреждений.

Несмотря на все эти недостатки, начиная с 1833 г. правительство, опираясь на постоянно растущие корыстные интересы, стремилось к развитию и снижению уровня народного образования. В целом по стране призывники, попавшие под действие закона 1833 г., показали гораздо меньший уровень неграмотности, чем их предшественники. И в таком неграмотном департаменте, как Коррез, изменения были столь же очевидны. Доля призывников, владеющих навыками чтения, выросла с 14,3% в 1829 г. до 31,9% в 1855 г., 34,8% в 1860 г., 41% в 1865 г., 50% в 1868 г. и 62% в 1875 г.'* К 1863 г. только пятая часть детей в возрасте от семи до тринадцати лет не получала никакого образования. Мы хотим знать, какого рода обучение проводилось и кто его получал. Факты свидетельствуют, да и здравый смысл тоже, что в городах было больше школ, чем в сельской местности, что эти школы регулярно посещало больше местных детей и что качество обучения в них было выше. К 1876 г. из 4,5 млн. детей школьного возраста около 800 тыс. не были записаны ни в одну школу. Большинство из них принадлежали к сельским коммунам, а многие из тех, кто был зарегистрирован, практически не посещали занятия". В этом и заключалась главная проблема.

Следующие большие перемены произошли в 1880-х годах. Они могли бы произойти и раньше, если бы министр образования Виктор Дюрюи успел развить планы, разработанные им в 1867 году. Но он этого не сделал, и большинство его инициатив так и остались в стадии проектов. В 1881 году все сборы и плата за обучение в государственных начальных школах были отменены. В 1882 г. было введено обязательное посещение государственной или частной школы. В 1883 г. каждая деревня или село, в которых проживало более 20 детей школьного возраста, должны были содержать государственную начальную школу. В 1885 г. были выделены субсидии на строительство и содержание школ, а также на оплату труда учителей. В 1886 г. была введена программа преподавания начальных дисциплин, а также подробно разработаны положения об инспекции и контроле.

Заметим, что принятие этой политики совпало с огромными расходами по плану Фрейсине. К миллионам, потраченным на строительство дорог, добавились огромные суммы на школы: 17 320 школ должны были быть построены, 5 428 расширены, 8 381 отремонтированы. Созданный в 1878 г. школьный фонд за семь лет выделил 311 млн. франков в виде субсидий и еще 231 млн. франков в виде займов. При этом бюджет на народное образование вырос с 53 640 714 франков в 1878 г. до 133 671 671 франка в 1885 г., что было достаточно для того, чтобы деньги потекли по стране и убедили нерешительных людей в достоинствах новой политики.

В некоторых регионах Франции педагогам пришлось потрудиться. К югу от линии, обозначавшей лучшие и худшие районы в области начального образования, - диагонали, идущей от Сен-Мало до Женевы, - в 1881 г. в 16 департаментах с населением 6,5 млн. душ уровень неграмотности среди призывников превышал 20%; в девяти из них он колебался от 26,1% (Коррез) до 41,3% (Морбиан)"° Даже эти цифры на несколько процентных пунктов занижали степень неграмотности. В них не учитывались мужчины, не являвшиеся призывниками. В них не учтены женщины, уровень неграмотности которых был гораздо выше, чем у мужчин. При этом не делалось различий между городской и сельской местностью, чтобы показать, что даже в самых отсталых регионах - Нижней Бретани, центре от Шера до Дордони и Ардеша, Пир-не - сельская местность была неизменно хуже. В том же 1881 году учителя в Лоте сообщали, что в их коммунах семь человек из десяти были неграмотны, и только один из трех, умевших читать, мог также писать, и то "очень плохо". К началу века грамотность призывников в Финистере была не намного ниже средней по стране. Но при обследовании группы в Шатолене призывная комиссия обнаружила, что примерно каждый третий мужчина из Плейбена, Шатонефа, Уэльгоата и Карха неграмотен".

В обществе, недавно пришедшем к массовому образованию, уровень грамотности среди призывников этот показатель обязательно должен был быть выше, чем среди взрослых. Это означает, что в 1880-х годах уровень неграмотности среди мужчин в возрасте 50 лет (среди женщин этот показатель еще хуже) соответствовал бы уровню призывников конца 1840-х годов, а уровень неграмотности среди пожилых людей - уровню призывников начала 1830-х годов, который составлял от 60 до 80 процентов по всем 54 департаментам Франции.

Именно потому, что цифры и статистика, как правило, вводят в заблуждение, ближе к истине может оказаться рассказ, основанный на впечатлениях. Школьные инспекторы 1870-х годов, очевидно, понимали это, выражая определенный скептицизм в отношении списков грамотных и неграмотных детей, которые они сами передавали по наследству. "Реальность не имеет ничего общего с административными цифрами или статистикой", - жаловался Феликс Пеко в 1879 г. Число тех, кто не умел читать и писать, опровергало официальные утверждения. Промежуточные замечания дают нам некоторые полезные подсказки. Жан-Поль Гире в своем исследовании, посвященном народному образованию в Эвр-и-Луар, отмечает, что если люди говорят, что они умеют читать или писать, это не означает, что они действительно умеют это делать, а говорит лишь о том, что их этому научили. Один учитель из Вогезов заметил, что между умением подписать свое имя и умением читать, не говоря уже о письме, существует огромная разница (1889 г.). В 1871 г. Генеральный совет Верхней Луары нашел повод указать на то, что большинство людей, по статистике способных читать и писать, были совершенно неграмотны. Годом позже местный чиновник подтвердил, что посещение школы часто приводило лишь к умению нацарапать сомнительную подпись и начертать вывеску магазина (1872 г.). И таких сообщений можно приводить бесконечно. Многие призывники посещали школу, но ничего из нее не вынесли (Allier, 1864). Они учатся подписывать свои имена и думают, что знают все (Шаранта-Инферьер, 1861 г.). В любом случае, парни, покинувшие школу в 12 лет, возвращались в нее на один день, чтобы перед призывной комиссией получить минимальную видимость грамотности (Cantal, 1880). И наоборот, другие мужчины заявляли о своей неграмотности, чтобы избежать службы, и в списках неграмотных в Арьеже в 1865 г. было немало семинаристов, студентов и учителей". К этой статистике явно следует относиться более чем с долей соли.

Одной из причин медленного прогресса в ликвидации неграмотности, которую, как ни странно, игнорируют даже лучшие обзоры образования во Франции, было то, что очень многие взрослые и, соответственно, дети не знали французского языка. Как мы видели, в 1863 г., по официальным данным (приведенным в Приложении, с. 498-501, ниже), около 7,5 млн. человек, т.е. пятая часть населения, не знали языка". И, как мы видели, даже эта цифра вызывает сомнения. Скорее всего, реальная цифра была гораздо больше, особенно если учесть тех, чьи представления о языке были крайне расплывчатыми.

Самая большая проблема, с которой столкнулись государственные школы в 8 381 нефранкоязычной коммуне, а также во многих других 29 129 коммунах, где, как утверждалось, французский язык использовался повсеместно, заключалась в том, как научить языку детей, которые никогда или почти никогда его не слышали. Часто повторяемое утверждение о том, что они учат родной язык, вряд ли могло быть правдой для тех, чьи матери не понимали ни слова на нем. "Дети [Лаурага] должны учиться не только читать и писать", - заметил М.Ф. Паризе в 1867 году. "Они должны научиться делать это по-французски, то есть на другом языке, нежели тот, который они знают". В результате для многих из них обучение, полученное в школе, "оставляет не больше следов, чем латынь для большинства тех, кто оканчивает среднюю школу. Ребенок... возвращается к patois, когда возвращается домой. Французский для него - эрудированный язык, который он быстро забывает, официально проблема решалась путем отрицания его существования и принуждения даже тех, кто с трудом овладевал несколькими словами, к тому, чтобы, как в катехизисе, утверждать, что то, что должно быть истинным, является истинным, а то, что они знают как истинное, - нет: "1) Родным языком мы называем язык, на котором говорят наши родители, в частности, наши матери; на нем говорят также наши сограждане и люди, живущие с нами на одной территории. (2) Наш родной язык - французский". Так гласило руководство по сдаче экзаменов в армии в 1875 году. Неофициально школы продолжали бороться за воплощение этого лозунга в жизнь. Преподавание французского языка, "нашего прекрасного и благородного родного языка, - утверждал Фердинанд Буиссон, лидер республиканского образования 1880-х годов, - является главной работой начальной школы - работой патриотического характера". Труд оказался долгим и тяжелым".

Печатные формы, которыми пользовались школьные инспекторы в 1870-х годах при обходе школ, содержали раздел "Необходимость преподавания исключительно на французском языке. Правила должны быть пересмотрены в тех местностях, где говорят на баскском, бретонском, фламандском, немецком патуа и т.д.". Раздел был принят к использованию, и можно предположить, что правила пересматривались с определенной периодичностью, по крайней мере, в течение нескольких десятилетий. Однако результаты оказались разрозненными. "Мы уже 30 лет регулярно преподаем французский язык почти во всех коммунах Империи", - восклицал в 1861 г. школьный учитель из Шато-неф-дю-Рен, расположенной неподалеку от Монтелимара. И каковы же были результаты? "Посмотрите, с каким трудом молодым крестьянам удается пробормотать несколько слов по-французски!" В Воклюзе ситуация была не хуже: "Они выходят из сельских школ, не имея почти никакого представления о французском языке". Да и как можно требовать от них большего, особенно когда "только высшее общество привыкло говорить по-французски"? В Дордони в отчетах за 1875 г. говорится, что французский язык изучается "без особого результата", а молодежь читает без понимания. В Басс-Пиренеях французский язык знали немногие, и детям было трудно справиться с языком, которого они никогда не слышали. Когда два юных героя "Тур де Франс" Бруно (1877) останавливаются в сельской гостинице к югу от Валанса, они не могут общаться ни с милой старушкой-хозяйкой, ни с другими постояльцами, которые говорят только на патуа, то есть на франко-провенгальском диалекте Дрема. Маленький Жюльен спрашивает своего старшего брата: "Почему все жители этой местности не говорят по-французски?" "Потому что они не все ходили в школу", - отвечает Андре. "Но через несколько лет все изменится, и повсюду во Франции люди будут говорить на языке родины". Символично, что в этот момент дети хозяйки дома приходят из школы. Они умеют говорить по-французски: Жюльен и Андре больше не изолированы".

Здесь было обещание грядущих великих перемен. И сцена Бруно подтверждается со всех сторон. К 1875 г. в школах Эро французский язык "стремится вытеснить идиому патуа". К 1878 г. в Севеннах "вся современная молодежь умеет говорить по-французски". А в 1873 г. в Тарн-и-Гаронне "даже деревенские жители хотят, чтобы их дети умели читать, писать и считать". К сожалению, желаемое оказалось не так просто осуществить. То, что занятия велись на иностранном языке, сыграло свою роль в сохранении высокого уровня неграмотности, затрудняя усвоение дважды незнакомых предметов. Это объясняет жалобы на то, что при всем количестве школ так мало выпускников, умеющих читать и писать. Это также объясняет, почему священники продолжали читать проповеди и преподавать катехизис на единственном языке, который большинство их прихожан действительно понимали". Даже там, где знакомство с французским языком распространялось, пострадавшие дети долгие годы оставались в меньшинстве. Только не ранее 1880-х годов, а скорее всего, к концу века, можно было ожидать, что усилия 1860-1870-х годов приведут к появлению большинства взрослых, владеющих национальным языком.

"В деревнях любой, кто пытался говорить по-французски, не избежал бы насмешек соседей, - рассказывал в 1864 г. один из педагогов Луары. "Он становился объектом насмешек "*° Необходимо учитывать этот и другие виды давления. Уважение к большинству или просто к старшим, наличие в семье или общине родственников, не говорящих по-французски, поддерживало использование местной речи. Жак Дюкло родился в 1896 году. Его родители знали французский язык (дата соответствует действительности), но не использовали его дома, возможно, потому, что его бабушка и мать не понимали его. Маленький мальчик выучил французский только в школе.

Поэтому переход должен был быть медленным. В то время как население уже успело сместить баланс в пользу французского языка, давление среды, то есть общей практики, работало на защиту и принуждение к использованию местной речи, и школьные учителя чувствовали, что ведут одинокую борьбу. Даже когда родители стали желать, чтобы их дети учились в школе, война не была выиграна: "преподавание французского языка не дает никакого прогресса, ... все говорят на гасконском" (Тарн-и-Гаронна, 1873 г.); "преподавание везде ведется на французском языке, но вне школы говорят на патуа" (Тарн-и-Гаронна, 1877 г.); "ученики плохо выражают себя в письме....Трудно в платах, где постоянно говорят на патуа" (Пюи-де-Дем, 1877 г.); "необходимо учить студентов французскому языку" (Воклюз, 1883 г.). Лучшее, что можно было сказать о Коррезе в 1893 г., - это то, что "все достаточно хорошо говорят и понимают по-французски, но обычным языком остается patois". Тем не менее, к концу века равновесие здесь перевесило в сторону французского языка; свидетельство тому - местный священник, прекративший произнесение проповеди и катехизиса в Лимузене.

Но усилия, которые привели к такому результату, пришлось приложить в 1870-х годах. Статья 24 официальных правил для государственных школ в Басс-Пиренеях, опубликованных в 1874 г., "категорически" запрещала использование patois в беарнских школах, где французский язык достиг успехов, и рекомендовала "упражнения в переводе и другие методы" для того, чтобы баскские дети "овладели французским языком". Уже в 1876 г. в одном из отчетов подчеркивалось, что учителя баскских школ, не владеющие баскским языком, испытывают большие трудности, поскольку никто из детей не может говорить ни слова по-французски. К 1881 г., хотя дети басков и беарнцев не говорили по-французски, кроме как в школе, последние, по крайней мере, начали "присоединяться к общему движению", в то время как баски упорно избегали "освобождающего действия французского гения". Многие пиренейцы, по-видимому, упорно сопротивлялись этому "освобождению" от местной речи. От одного конца горной цепи до другого преобладали баскский, беарнский, каталонский, гасконский или другие диалекты Oc, и учителя конца 1880-х гг. считали французский язык самым трудным из всех, которые им приходилось преподавать. В 1897 г. Поль Болейг, директор школы в Арьеже, отмечал, что в педагогических работах предполагается, что дети говорят по-французски, в то время как "на самом деле все обстоит совсем иначе. В подавляющем большинстве наших сельских школ дети приходят... зная лишь немного французского языка и слыша только патуа, на котором говорят дома. Это есть и еще долго будет оставаться общим правилом".

Возможно, Бюлайг слишком много обобщил из своего опыта в Арьеже, но, конечно, не слишком много, когда речь шла о Бретани. Инспекционные отчеты 1870-х гг. свидетельствуют о незначительном влиянии школ в регионах, где тринадцати- и четырнадцатилетние мальчики в школе с трудом понимали прочитанное или выученное на французском языке - "а число тех, кто посещает школу до тех пор, пока она существует, очень ограничено", - добавил один из инспекторов. Ректор Бодуэн из Ренна в своем большом докладе за 1880 г. говорил о необходимости "франкофикации" полуострова, особенно трех департаментов Нижней Бретани, путем распространения школ, что только и могло "действительно объединить полуостров с остальной Францией и завершить историческую аннексию, всегда готовую распасться". Столь высокие цели оправдывали любые средства. Бретонский язык был изгнан из школ. Детей, уличенных в его употреблении, систематически наказывали - сажали на сухой хлеб и воду или отправляли чистить школьную уборную. Ректор Бодуэн приводил в пример методы германизации Эльзас-Лотарингии; в 1895 г. бретонский патриот из Сен-Брие сравнил школьную политику Франции с политикой немцев".

Излюбленным наказанием, унаследованным от иезуитов (которые, по иронии судьбы, использовали его для навязывания латыни своим франкоязычным подопечным), был знак стыда, который должен был показать ребенок, пойманный на родном языке. Жетон мог быть разным. Это мог быть картонный билет (Доррес, Пиренеи-Ориентали), деревянная доска (Эрр и Палау, Пиренеи-Ориентали), прут или палка (Ангустрин, Пиренеи-Ориентали), колышек (Канталь), бумажная лента или металлический предмет (Фландрия), кирпич, который держали на расстоянии вытянутой руки (Коррез). Ребенок, получивший такой "символ", хранил его до тех пор, пока не заставал другого ребенка, не говорящего по-французски, не произносил его и не передавал дальше. Ученик, оставшийся с "символом" в конце дня, получал наказание. В сельских школах Бретани символом позора было сабо. Морван Лебеск, учившийся в этих школах в годы после Первой мировой войны, вспоминал об этом наказании с горечью, что говорит о том, что бретонец не умирал легкомысленно. И все же к 1895 г. наш анонимный бретонский патриот мог заявить о "систематическом исключении бретонского языка", что способствовало его дискредитации в глазах говорящих на нем людей, которые видели в нем знак невежества и позора.

a

Наш друг из Сен-Брие был и прав, и не прав. Французский язык набирал силу. Но не столько благодаря гонениям, сколько благодаря тому, что крестьяне все больше понимали полезность менее церковного языка и навыков, полученных в школах. Всеобщая воинская повинность способствовала распространению французского языка и сделала его знание хотя бы в общих чертах важным для большего числа людей. Введение и распространение детских садов -alles d'astle, освобождавших учителей от заботы о трех- и четырехлетних детях, отданных на их попечение, приобщало маленьких детей к авторитетам, говорящим на французском, а не на родном языке.

Самое важное, пожалуй, то, что все больше девочек получали образование, все больше девушек и женщин изучали французский язык, все больше матерей могли говорить по-французски со своими детьми, если они этого хотели. Женщины волей-неволей увековечивали местную речь. Девочки оставались необучаемыми в деревнях гораздо дольше, чем в бургах и городах, и этот факт почти не отражается в имеющейся статистике. Лишь в 1867 г. коммуны с населением более 500 душ были обязаны открывать школы для девочек (школы для мальчиков были введены в 1833 г.), и прошло некоторое время, прежде чем результаты этого закона стали ощутимыми. В любом случае, школы для девочек, как правило, содержались членами религиозных орденов, и их уровень оставался довольно низким вплоть до 1880-х годов. Не помогала девочкам и служба в армии, которая позволяла подтянуть французский язык и "цивилизацию". Отсюда следует, что школьные законы 1880-х гг. оказали самое широкое влияние на грамотность и школьное образование девочек, которые до этого сильно отставали**, а когда в 1890-х гг. результаты стали ощутимы, культурная роль женщины в семье неожиданно изменилась, а вместе с ней и отношение к школьному образованию и к использованию французского языка.

Прежде чем сделать французский язык национальным, необходимо было решить еще одну серьезную проблему: плохое знание учителем языка, на котором ему приходится преподавать. "Большинство учителей не знают французского языка", - говорилось в отчете за 1803 г. в Ардеше. Спустя полвека ситуация почти не улучшилась. Специальный летний курс повышения квалификации для учителей, проведенный в 1839 г. в Привасе, имел большой успех: по его окончании те, кто начинал с 60-80 ошибок на странице диктанта, при повторении упражнения делали всего 25-4о ошибок". На протяжении 1840-1850-х годов многие учителя по-прежнему испытывали трудности с правописанием и правильным построением предложений.

В течение первых двух третей века нормальные школы, расположенные к югу от линии Сен-Мало-Женева, сообщали о серьезных трудностях в обучении французскому языку начинающих учителей. В Салерсе (Канталь) "с большим трудом удавалось заставить учеников ... говорить по-французски вне класса". Даже некоторым преподавателям нормальной школы национальный язык казался неудобным, а ученики смеялись над ним.

Это было в 1836 году. К 1875 г., спустя примерно 4 года, нормальная школа переехала из Салерса в Орильяк, но "изучение французского языка по-прежнему оставалось самой большой проблемой из-за патуа". Через два года директор провел дополнительную проверку и обнаружил, что "для большинства наших учеников французский язык является почти иностранным". В Гарде инспектор сообщал из Нима в 1872 г.: "Использование языка патуа, происхождение учеников и относительно короткое время, которое они проводят в [нормальной] школе, делают преподавание на французском языке довольно трудным". В нормальной школе в Менде (Лозер) в 1872 г. студенты-учителя слабо владели французским языком, "в основном из-за недостаточных знаний по ad-mission". Десятилетие спустя каждый ученик школы по-прежнему говорил дома на лозерском наречии. Французский язык "сводится к чисто грамматическим упражнениям".

Ни студенты, ни преподаватели не читали достаточно, чтобы быть знакомыми с французской литературой, не говоря уже о ее преподавании. В Басс-Пиренеях мы слышим, что культурные люди знают французский язык (1874 г.). Но какой именно французский? Через год обычная школа в Лескаре сообщила о проблемах с языком, поскольку "даже те культурные люди, которые говорят на нем, говорят не очень хорошо, и это все, что слышали ученики, когда они его слышали". В Дордони в том же 1875 г. экзаменаторов на получение диплома учителя предупредили, чтобы каждый преподаватель "знал, по крайней мере, как правильно писать на своем языке". (В Ландах в 1876 г. студенты-учителя и их наставники овладевали языком лишь в общих чертах. "Многие мастера читают не лучше своих учеников", а при объяснении чтения обе стороны предлагали откровенные нелепости. В Авиньонской нормальной школе, также в 1876 г., "сам учитель плохо знает французский язык". В Перпиньяне в 1878 г. студенты-преподаватели плохо читали и понимали по-французски; они привыкли к каталонскому языку, и только большие усилия могли "познакомить их с французским". Примерно то же самое было в Пюи-де-Деме в 1877 году: "отвратительный местный акцент" и мешающий всем патуа. Отчеты за 1881 год содержат аналогичную критику. Учителя не очень хорошо владеют французским языком, потому что их недостаточно подготовили к работе с ним (Лот-и-Гаронна). Учителя неуверенно владеют французским языком, им не хватает основательной подготовки, чтобы использовать его самостоятельно (Басс-Пиренеи). Даже многие учителя обычных школ - местные жители, никогда не покидавшие пределов департамента; они сохраняют местный акцент и привычки и передают их своим ученикам. Словом, за редким исключением учителями становились простые крестьяне, надеявшиеся улучшить свое положение или же же желавшие избежать военной службы. Только в чрезвычайных обстоятельствах человек, рассчитывавший получить наследство, мог тратить свое время на занятие, которое до 1880-х годов не приносило ни прибыли, ни престижа. Отчеты, собранные в ходе правительственного обследования состояния начального образования в 1864 г., показывают, что ученики-учителя происходили из "рабочего класса" и семей мелких фермеров, заинтересованных в освобождении своих сыновей от военной службы (Дордонь, Эвр, Савойя); что они набирались из бедных семей сельской местности (Лот-и-Гаронна); что у них были дефекты произношения. В решении совета директоров нормальной школы Монпелье проблема сформулирована следующим образом: "В то время как богатство департамента... предлагает молодым людям, обладающим умом и небольшими деньгами, карьеру, гораздо более выгодную, чем начальное преподавание, которую они, собственно, и предпочитают; в то время как ученики нормальной школы набираются только среди бедных жителей горных районов на севере и западе департамента...". Уже в 1881 г. мы слышим, что в бедных районах набор проходил легко, а в богатых, где в семьях было мало детей, в нормальные школы отправляли только тех, кто был бесполезен в поле. Многие, наверное, с большой неохотой отправлялись в те места, которые мы можем с большой натяжкой назвать жалкими дырами, гораздо хуже казарм. "Жалкая, убогая и обшарпанная в материальном и моральном отношении дыра" - так в одном из отчетов в 1882 г. характеризовалась нормальная школа в Парфене (де-Севр). "Интеллектуально не существующая, удручающая по всем пунктам, она формирует или деформирует бедных молодых крестьян, чтобы они стали бедными старыми учителями".

А также, добавим мы, аколиты священника. "Начальное образование в правильном понимании - это братский союз пресвитерии и школы", - заявил ректор Денен на церемонии награждения в 1862 году. Насколько братский, могли узнать читатели романа Флобера "Бувар и Пекюше". "Учитель - не более чем мнемотехнический помощник священника", - жаловался Феликс Пеко, менее медоточивый, чем ректор. Однако к тому времени ситуация улучшилась с тех пор, когда первой обязанностью учителя было помогать священнику, петь все службы, раз в неделю подметать церковь, вытирать пыль и полировать украшения, следить за тем, чтобы звонили колокола и заводили часы, и, наконец, вести школу и наставлять детей в истинной вере. Но и во времена маршала Мак-Магона инспекторы все еще проверяли, чтобы "учителя показывали себя полезными помощниками священников". Крестьяне очень ценили учителей, когда речь шла о практических делах, таких, как межевание земли и измерение имущества, вспоминал новичок тех времен; но их подчинение священникам было ужасным. Не приходится удивляться последовательной преданности учителей после 16 мая республике, освободившей их от унизительного рабства. Не приходится удивляться и тому, что для того, чтобы сельский школьный учитель превратился в энергичного миссионера, о котором рассказывается в наших книгах, потребовалась революция в подготовке и, следовательно, в мировоззрении.

Но прежде чем учителя смогут взять на себя роль миссионеров, они должны научиться жить в этой роли. Слишком много учителей "одеваются как крестьяне, думают как крестьяне. Они и есть крестьяне, у которых немного другая профессия". Они смешивались с деревенскими жителями, ездили с ними на ярмарки; здесь не было дистанции и уж тем более уважения. "Нужно очень постараться, чтобы заставить их отказаться от таких привычек". В 1880-е годы началась кампания по превращению этих забитых крестьян в образцы для подражания.

Прежде всего, они не должны были "ходить в плащах, фуражках и сабо, прикрывая голову на уроках, как их ученики... такие же нецивилизованные, как и население, среди которого они живут". От преподавателей ожидалось, что в их облике и действиях будут присутствовать стандарты, отражающие их возвышенные функции и представительскую роль. Хотя оплата труда несколько повысилась, поддерживать такие стандарты было трудно. В 1881 г. начинающие учителя получали 700 франков в год, через десять лет - 800, а в период с 1897 по 1905 г., когда начальная зарплата была повышена до 1100 франков, она была еще выше.

франков. Самая высокая зарплата за тот же период удвоилась. К началу века, после удержаний из пенсий и прочего, сельские учителя наконец-то зарабатывали столько же, сколько шахтер, и больше, чем парижская прачка или текстильщица. Но они должны были "одеваться подобающим образом" и хотя бы внешне поддерживать стиль жизни, соответствующий их положению государственных деятелей (1889 г.) и претендующих на известность. То, что они были готовы и способны сделать эту попытку, объяснялось воспитанием, которое прививали им реформированные нормальные школы.

Монография о нормальной школе в Пюи-де-Деме показывает, насколько неполноценным был учебный план таких школ до конца века. Предлагалось лишь несколько предметов: религиозное воспитание; грамматика - колыбель формальных правил, далеких от повседневной речи; письмо, то есть каллиграфия; рисование; музыка - курс, на котором будущий учитель разучивал напевы для масс, которые ему предстояло обслуживать, а затем получал некоторую инструментальную подготовку, поскольку большинство учителей пели плохо; садоводство - предмет, который преподавался в первую очередь для помощи собственному саду; арифметика и землемерие - единственные практические навыки, которыми действительно овладевали большинство учителей, понимая, как и сельские жители и школьники, что они связаны с практическими нуждами. Только в 1880-е годы появились новшества - обогащение преподавания французского языка, введение истории и географии, попытка связать пыльные формальности с живым опытом. Изменился весь характер обычной школы. Студенты создавали клубы, занимались пешим туризмом и альпинизмом. Школа перестала быть зловещим учреждением, каким она была раньше; ...она живет, она действует". Несомненно, нам это покажется жестким и скованным. Но тон явно изменился, и новые учителя, подготовленные в Клермонте или Менде - как орлеанцы у Пеги, - действительно станут той победоносной армией, которую воспевал Шарль Пеги.

Основой престижа для них уже служили их грамотность и знание французского языка, которым они владели в равной степени с очень немногими другими людьми, что ставило их если не совсем в разряд знатных особ, то уж точно не в зависимость от священника.

Учителя были регистраторами и переписчиками, часто секретарями мэра и муниципального совета. Во многих местах члены деревенского совета вели свои дела на местном языке, а учитель вел протокол на французском. В качестве секретаря мэрии учитель готовил необходимые мэру документы, а зачастую и писал все его письма. Многие мэры, многие члены муниципальных советов были неграмотны или не более того. На протяжении всей Июльской монархии и Второй империи в некоторых документах можно встретить странное замечание о том, что большинство мэров "почти не умеют писать", что, не имея образования, они не понимают бланков, которые должны подписывать, что муниципальные советы и мэры "практически неграмотны". В департаменте, где треть мэров не знали французского языка, а пять шестых не умели писать, - рассуждал в 1853 г. префект департамента Бас-Рин, - учитель был незаменим. Такие условия сохранялись и позднее в изолированных районах, так что в Пиренеях в 1896 г. "большинство наших мэров почти не умеют ни читать, ни писать" (что вполне естественно для людей, выросших без образования примерно в середине века). Они не умели читать, не знали официальных правил и предоставляли все своим секретарям".

Уже в 1865 году растущее влияние учителей стало поводом для официального предупреждения. Учителя управляли делами нерадивых, зачастую неграмотных мэров. Они становились юридическими советниками сельских жителей, ссужали крестьян деньгами, писали им письма, обследовали их поля, "обретали оккультные силы". Их престиж был велик, а статус в обществе - почти "сакральным". Самое тревожное, предупреждал субпрефект Жоиньи (Йонна), что учителя даже начинают заниматься политикой".

Эти предчувствия стали серьезным фактом, когда сельские учителя, получившие более высокую квалификацию и новое самоуважение, превратились в лицензированных представителей республики. К 1890-м годам они не только руководили администрацией почти всех коммун, но и в некоторых случаях работали корреспондентами местных газет, получая полезную прибавку к зарплате и престижу. В политических отчетах часто встречается высказывание о том, что местный школьный учитель "своим влиянием на молодежь перевернул политическую жизнь коммуны". Учитель был муниципальным фонарным столбом, bec de gaz municipal - полудружелюбное, но наводящее на размышления прозвище. "Приписываемое ему политическое влияние, вероятно, было отражением сдвигов, которые, как мы видели, имели более сложные корни. Но даже если эти сведения преувеличены, они свидетельствуют о растущей роли человека, чей свет, пусть и тусклый, сильно освещал его приход.

Этого не могло произойти до тех пор, пока школа оставалась неважной для многих людей, что и происходило до последней четверти века. Большинство крестьян хотели, чтобы их дети работали и приносили пользу семье. Если ребенка вообще отдавали в школу, то, как правило, только для того, чтобы он прошел первый обряд причастия - важнейший обряд посвящения. После этого ребенка забирали из школы. Родители отправляют детей в школу на несколько зимних месяцев до причастия, - ворчал бретонский учитель в 1861 г., - и это короткое время почти полностью посвящено изучению катехизиса, что было нелегким делом, поскольку дети не умели читать. По этой причине причащение проводилось как можно раньше, в возрасте от десяти до двенадцати лет. В результате набор детей в школы после этого возраста резко сократился, а дети быстро забывали то немногое, что успели выучить, в основном заучивая, и снова впадали в "состояние полного неведения".

В любом случае сельская школа не давала ученикам практически никаких стимулов к обучению, даже не ставила перед ними задачу общения с более мотивированными учениками. Родители, находящиеся в комфортных условиях и имеющие желание и возможность оставить своих детей на какое-то время в школе, предпочитали отправлять их в бург или в интернат. Что еще более важно, дети более состоятельных родителей, понимая, что обучение в школе сыграет определенную роль в их дальнейшей деятельности, лучше усваивали и сохраняли в памяти все, что узнавали. Родители проявляли больший интерес к их работе. Таким образом, дети бедняков имели доступ к более бедным школам, меньше времени для их посещения и гораздо меньше причин использовать эту возможность, чем их более обеспеченные товарищи.

Некоторые бедные семьи не пускали своих детей в школу под давлением местных землевладельцев, которые не хотели, чтобы их будущая рабочая сила была перегружена или ослаблена даже незначительной книжной подготовкой. Еще большее число детей отталкивало расстояние, которое им приходилось преодолевать, чтобы добраться до школы, и состояние дорог. Там, где крестьяне жили в небольших разрозненных поселениях или в изолированных домах, проблема была вдвойне сложнее. В одной из деревень Финистера отказались от строительства школы, поскольку "расстояние от деревни до центра не позволяет крестьянам отправлять туда своих детей. Летом они нужны для присмотра за скотом, а зимой они не могут добраться до школы из-за плохого состояния дорог". Другой житель Илль-и-Вилен отметил, что, хотя нынешняя школа кажется тесной, места в ней достаточно, поскольку ни один ребенок не может добраться до школы раньше восьми-девяти лет, что сокращает потенциальную посещаемость в два раза. В Сарте сельские дороги были слишком плохими, чтобы дети могли передвигаться по ним в зимние месяцы; в Маурьенне, Тарентезе и Савойе вообще только двенадцати- или тринадцатилетние дети были достаточно выносливы, чтобы регулярно добираться до школы. В этот момент они уходили!

Учитывая, что им приходилось преодолевать от трех до пяти миль пешком или добираться на лодке. В округе Ланнион в департаменте Сет-дю-Норд, где в 1877 г. каждый третий ребенок не был зачислен в школу, хотя почти в каждом приходе она имелась, цифры показывают, что удаленность от изолированных ферм и деревень имела существенное значение: в самых отдаленных кантонах число учащихся было в среднем вдвое меньше, чем в остальных.

Эта проблема отнюдь не была редкостью. Во многих горных коммунах в волостном центре проживало менее десятой части населения. В Вандее, где в 1881 г. треть двадцатилетних не могла выговорить ни слова, население также было широко рассеяно. В такой коммуне, как Сент-Илер-де-Тальмон, только 224 жителя проживали в бурге; остальные 2515 человек были разбросаны на 83 км. В коммуне Ла Гарнаш с населением 3 617 человек было три больших деревни (а также множество ферм и хуторов), каждая из которых находилась в 8 км от бурга, где проживало менее 500 человек. Сообщения из Бретани звенят отчаянием. Никто не мог понять, кто не был там и не видел условий и местности, - сообщал в 1880 г. один из чиновников. В качестве примера он привел коммуну Лануэ, раскинувшуюся на 22 500 акрах земли, разделенных большим лесом. В бургах проживало 250 человек, еще более 3 200 человек ютились на одиночных фермах. Здесь, как и везде, школы, созданные в бургах, обслуживали ничтожное меньшинство, оставляя огромное рассеянное большинство неграмотным и не охваченным обучением. Дороги были невозможны с ноября по март, т.е. как раз в то время, когда большинство детей могли свободно посещать школы.

Эта проблема не давала покоя вплоть до 1880-х годов, когда улучшилось состояние местных дорог, а благодаря программе строительства школ даже в деревнях появились свои школы. Однако давление со стороны землевладельцев и затрудненное сообщение были незначительными препятствиями по сравнению с равнодушием и бедностью. В бедных, изолированных друг от друга отделениях сохранялся ожидаемо низкий уровень посещаемости. В 1867 г., когда средний показатель по стране составлял 69,1%, в Коррезе он был равен 40,7%, а в Верхней Вьенне - 39,2%. В 1847 г. при среднем по стране показателе 73,6% департаменты Лимузен отправили в школы 60,3% и 55% детей школьного возраста. В Перше в 1888 г. посещаемость была ниже, чем в остальных департаментах Эвр-и-Луар. В бретонских департаментах дела обстоят еще хуже. Общий отчет за 1880 год показывает, что более трети детей в возрасте 6-13 лет не ходили в школу.

Приходская школа, которую мы имеем, достаточна для бедных", - сообщал в 1839 г. мэр Канталя, потому что, по его словам, дети покидали ее в самом раннем возрасте, чтобы работать. Когда они шли на работу, об учебе не могло быть и речи: они занимались своим делом "зимой при свечах, а летом от одного фонаря до другого". На все остальное не оставалось ни времени, ни сил. В долине Ниве в Пиренеях в 1844 г. офицер обнаружил мало следов посещения школы. "Земля настолько бедна, что ее жители не могут приносить никаких жертв. Дети охраняют скот в горах, а родители работают без остановки". Эти слова можно было бы с тем же успехом произнести четверть века спустя, когда многие деревенские дети все еще ходили в школу, как говорят во Франш-Конте, за коровьей задницей.

Там, где были мельницы, как, например, в Ардеше или Франш-Конте, дети могли найти работу уже в восемь-девять лет. К 1867 г. лишь "очень немногие" дети до восьми лет все еще работали по 15-17 часов в день на мельницах Приваса или Аннонэ, но было много детей в возрасте от восьми до двенадцати лет, которые продолжали это делать. Те же, кто нас интересует, в основном оставались рядом с домом, где они были нужны для охраны птиц и скота. В Рурге и Лораге на протяжении 1860-х годов всех детей с шести-семи лет приучали к труду, а мальчиков, как только они становились достаточно сильными, отправляли пахать или возглавлять пахотную бригаду - тяжелая работа, замедлявшая их рост, как утверждали призывные комиссии. В 1875 г. мы имеем полицейский отчет из Сейсана (Жер) о семилетней девочке, которая подожгла рик, охраняя индюков. В 1899 г. в Билли (Мёз) детей все еще брали на работу в возрасте около восьми лет. К сожалению, говорит учительница, те, кто должен был следить за посещаемостью, сами были заинтересованы в их найме. Другой учитель из Сент-Алози (Лот) возлагает вину на родителей, сетуя на то, как легко они жертвуют школьным образованием своих детей ради выгоды, которую можно получить от их работы. Дело в том, что жертвовать было легко, потому что это была почти не жертва. Прибыль была важна, потому что вклад детей, каким бы скудным он ни был, имел решающее значение для бюджета домов, находящихся на грани нищеты. Неудивительно, что "Социалистическое равенство" выступило против обязательного школьного образования, которое грозило "заставить ребенка бедняка идти в школу" и "вырвать у работающей семьи ресурс, который она не может сохранить". Соус для сельской, как и для городской бедноты. Тем более для сельских родителей, которые зависели от услуг своих детей в удовлетворении насущных потребностей семьи.

Будучи реальными или потенциальными работниками, дети могли посещать школу только тогда, когда не было работы. В Лимузене говорили не о том, что ребенок ходил в школу три года, а о том, что он провел в школе три зимы. Он поступал в нее в декабре, после того как были собраны каштаны и мигранты, которых он помогал заменить, вернулись домой, и покидал ее в конце марта - начале апреля, когда мигранты снова отправлялись в путь. Аналогичным образом, в Сет-д'Ор и Юре, где начальных школ для отдаленных деревень и хуторов было больше, чем в большинстве департаментов, дети обычно работали большую часть года, а зимой посещали занятия лишь несколько месяцев, забывая за это время все, чему их учили. Школьное образование получали только сыновья тех, кто имел достаточно средств, чтобы обойтись без их помощи. В Дубе, напротив, зима суровая и долгая. Это заставляло детей дольше оставаться в школе, и они успевали больше. Однако даже те дети, которые не помогали своим родителям, покидали школу в марте-апреле. В Лозере дети ходили в школу не более четырех месяцев в году. После Пасхи оставались только младенцы; школы либо закрывались, либо превращались в ясли (1877 г.). В Манше родители с удовольствием оставляли детей в школе в те годы, когда они только путались под ногами по дому, но хотели забрать их, как только они станут дееспособными, именно тогда, когда они будут наиболее способны к обучению (1892). Ален Корбин приходит к выводу, что детский труд исчезал медленно, с 1870-х до конца 1880-х годов. Во всяком случае, к концу века инспекторы могли отметить большую регулярность посещения школ в зимнее время. Постоянные жалобы на нерегулярность теперь относились к остальному времени года. Ворчание было горьким, но стандарты были повышены.

Важно понимать, как региональные условия повлияли на эти успехи. В Дубе, о котором мы уже слышали, некоторое объяснение несколько большей грамотности в этом департаменте вполне можно найти в протестантском влиянии, исходившем из Монбельяра. Более важным фактором могло быть преобладание скотоводства в горной местности вокруг Понтарлье. В условиях низкого уровня земледелия детей меньше привлекали к работе в поле или к другим видам деятельности, поэтому зимой их чаще, чем в других местах, отправляли в школу - "хотя бы для того, чтобы они не мешали". В Бансате (Пюи-де-Дем), напротив, проблемы с посещаемостью усугублялись сезонными миграциями, которые требовали дополнительного привлечения детей для замещения отсутствующих отцов или старших братьев. В Сарте, несмотря на мучительные дороги, "дети неимущих посещают школу более регулярно [чем другие], поскольку у их родителей нет земли, на которой бы требовался их труд".

В связи с тем, что в Ниевре, где подобная практика не применялась, дети были заняты на полях, а овцы содержались в отдельных отарах по половому и возрастному признаку, к ним предъявлялись более высокие требования, чем в соседнем Ниевре. В результате уровень прогулов среди детей школьного возраста в Ниевре составил около 22% по сравнению с 30% в Шере и 45% в Индре.

В Вандее, где сельское хозяйство достигло больших успехов, дети были востребованы для вырывания сорняков, к которым влажный климат относился особенно благосклонно. В Луаре возможность трудоустройства заметно повлияла на посещаемость школы представителями обоих полов. Тысячи мальчиков поступали на фабрики и заводы Луары сразу после первого причастия, но у девочек не было никакой надежды найти работу до четырнадцати лет. В результате в 1878 г. только шесть из десяти мальчиков школьного возраста посещали школу, в то время как девочек было почти восемь из девяти. В пределах одного департамента, такого как Садн-и-Луар, существовали значительные различия между регионом Макон, где виноградники не требовали детского труда, а плотное население обеспечивало относительно легкую доступность школ, и регионом Аутун, гористым, суровым, менее густонаселенным, где крестьяне не могли позволить себе нанимать работников и использовали собственных детей; Шароль, малонаселенные пастбища, где летом дети пасли тучный белый скот, а зимой одинокие дороги в школу были слишком длинными; и низменные равнины Лухана, легко затопляемые, изобилующие лугами и прудами, где высокий уровень лихорадки еще больше снижает посещаемость школы".

Такие региональные различия могут объяснить, почему Ардуэн-Дюмазе, пересекая плато Миллеваш на рубеже веков, все еще находил мальчиков десяти-двенадцати лет, "довольно диких по манере поведения", ухаживающих за скотом с апреля по ноябрь, несмотря на школьные законы, действовавшие уже почти 20 лет. Неужели потребности родителей все еще превышали те обещания, которые давали школы? Неужели их восприятие еще не пробудилось к новым возможностям? Или они просто ждали, когда пастбища будут огорожены проволокой или деревом, чтобы отдать маленьких пастухов на милость школ?

После 1880-х годов заметное региональное неравенство, отразившееся в успеваемости в школах, стало уменьшаться. Свою роль в этом сыграли законы. Также как и улучшения, облегчающие доступ к школе или делающие экономические и физические усилия по ее посещению целесообразными. В Сарте, где неравенство между школами восточной и западной частей департамента было очень велико, Поль Буа обнаружил, что "после 1885-1890 гг. эти региональные неравенства в народном обучении практически исчезли".

Этому способствовал закон 1881 года, сделавший школьное образование бесплатным. Бесплатное обучение для бедных или некоторых из них уже давно стало фактом. Церковные школы, по крайней мере теоретически, всегда открывали свои двери для тех, кто не мог заплатить. Первая республика установила квоту, по которой четверть детей могла быть принята бесплатно; закон Гизо, как и ордонанс 1816 года, вновь подтвердил эту практику. К 1837 году каждый третий ученик посещал государственные начальные школы бесплатно. Великий реформатор Виктор Дюруа поддержал принцип бесплатного обучения для всех. Его закон об образовании 1867 года предоставил муниципальным советам возможность отменить плату за обучение за счет местных налогов. Результаты в масштабах страны были поразительными: доля бесплатных учеников в школьном контингенте, составлявшая в 1861 году 38%, в 1872 году выросла до 54%, а в 1877 году - до 57%. С этой точки зрения закон 1881 года стал логическим завершением длительного процесса.

Однако процесс становления свободного школьного образования шел не так гладко, как можно было бы предположить. Национальные цифры вновь дают лишь общее представление. В Эвр-и-Луар доля бесплатных учеников в 1862 году составляла 26%, в 1878 году - 36%, что значительно ниже средних показателей по стране, составлявших в эти годы 38% и 57%. В Герсе доля свободных студентов за десять лет выросла почти вдвое - с 26% в 1861 году до 46% в 1872 году, но все равно оставалась ниже среднего показателя по стране. С другой стороны, к 1872 году 68% школьников в Эро и целых 86% в Лозере были свободными учениками. Очевидно, что курс, выбранный муниципальными советами, был различным.

значительно. Как мы уже видели, люди с достатком обычно предпочитали отдавать своих сыновей в городскую школу. В Улине (Eure-et-Loir) "безразличие или несчастье большинства", - сообщал учитель в 1873 г., который остался с такими учениками, потому что "более обеспеченные люди легко отправляли своих детей в хорошие соседние школы" - предположительно в Анет, или даже в Дрё или Мант, расположенные не так далеко. Точно так же в Финистере те, кто мог себе это позволить, предпочитали отправлять своих детей в Квимпер, Морле, Квимперле или Пон-Круа. В конце концов, не так уж удивительно, что знатные люди не желали субсидировать школы, в которых их дети не нуждались и которые могли бы создать франкоязычных конкурентов их детям среди низших слоев населения".

Право освобождать учеников от платы за обучение принадлежало муниципальным чиновникам, и это давало повод для злоупотреблений. В Кантале, где отчеты о проверке школ свидетельствуют о росте числа бесплатных учеников, в 1852 г. один из мэров признал три четверти учеников школы нуждающимися. Многие местные мэры играли в любимчиков, решая, кого признать нуждающимся. В 1853 году было установлено, что один из них включил в список нуждающихся собственного внука и сына своего заместителя - мальчиков из двух самых богатых семей в коммуне. В 1859 г. и в 1862 г. официальные циркуляры предлагали префектам требовать от местных магистратов соблюдения буквы закона.

Некоторые школы, особенно те, которыми руководили монахини, нарушали как минимум дух закона, проводя различие между платными и бесплатными учениками, причем не только в обращении с ними, но и в качестве образования. В Луаре-Инферьере многие церковные школы в 1875 г. имели отдельные классы для бедных детей и пренебрегали ими. И там, и там неимущего школьника заставляли чувствовать свою неполноценность. В школе в Даммартен-ан-Серве в 1875 г. таких детей было довольно много, но было больно быть принятым на этом основании. "Тогда это было практически позором", - вспоминал один из учителей, которому самому пришлось пережить эту боль. Бедняки не хотели отдавать своих детей в школу, объяснял в 1852 г. приходской врач города Пуль-дергат (Финистер), потому что они были плохо одеты. В любом случае им приходилось добывать хлеб и дрова. Последнее говорит о том, что безвозмездная помощь была лишь частичным решением проблемы, когда нужда была очень велика.

Мы слышали о крупной деревне в Перигоре с квотой в 20 стипендий, школу которой в середине века посещали только три платных и три неплатных ученика. Этого было недостаточно для бесплатного приема нуждающихся. В 1884 г. Жорж Клемансо встретил в поле крестьянина с сыном и спросил его, почему ребенок не ходит в школу. "Может быть, вы дадите ему частный заработок?" - ответил крестьянин. Ребенок, который ходил в школу, должен был приносить с собой полено для костра или несколько су. Чернила, перо и бумагу для письма он должен был приносить сам, и хотя можно было пользоваться грифельной доской, результаты были не слишком удовлетворительными. "Огромное число детей, поступающих в бесплатные школы, не получают никакой пользы, так как не могут приобрести необходимые книги и учебные пособия", - говорилось в отчете за 1875 год. "Зажиточные отправляют своих детей в школу", - сообщал учитель из Тарна в 1860-х годах. "Бедные не посылают их в начальные школы, потому что обучение стоит 18-24 франка в год плюс книги, бумага и т.д., что может довести стоимость обучения до 30 франков". Таким образом, даже если обучение было бесплатным, ребенок, посещающий школу, бесполезный рот у домашнего очага, - это расходы. Необъяснимая инертность", "безразличие", вызывавшие недоумение и раздражение апостолов школы, в значительной степени объяснялись бедностью - нехваткой денег, настолько большой, что, как объяснял в 1861 году один пастор в Пиренеях, "даже если бы плата за обучение составляла всего 50 центов, она все равно была бы для крестьянина предметом мучительного беспокойства и тревоги". Мы должны заключить, как и корреспондент из Жиронды, что "недостаточно, чтобы обучение было бесплатным; работа ребенка должна приносить доход, чтобы покрыть его содержание или просто потому, что семья нуждается в этом".

Но в том же отчете содержалась надежда на перемены: "Исправление такого положения вещей лежит в общественном мнении. Даже самая невежественная часть масс начинает понимать, что образование полезно для всех [а не только для своих ставленников]. Теперь деревенские жители знают, что чтение, письмо и арифметика - это средство подняться в мире". Скажем хотя бы, что они начали это понимать. Бесплатное образование было безвозмездным, т.е., казалось бы, бесполезным для детей бедняков, поскольку не удовлетворяло никаких потребностей их родителей. Отмена платы за обучение не стала решающим фактором, повлиявшим на посещаемость сельских школ. Нет веских доказательств того, что дети из бедных семей, получавшие бесплатное образование, стали более прилежно посещать школу; более того, зачастую они посещали ее менее регулярно, чем платные ученики.

Мы подошли к основной причине того "безразличия" к книжному образованию, которое Филипп Арье, как и Дестют де Траси до него, считает исконно деревенским. Городская беднота имела возможность использовать навыки, полученные в приходских школах, и наблюдать возможности улучшения своего положения с помощью этого обучения. В сельской местности такие навыки приносили мало пользы, их отсутствие - мало вреда, а в броне несчастья было меньше щелей, через которые любопытство и предприимчивость могли бы вырваться наружу. Статистика Вандеи, выражавшая в 1844 г. сожаление по поводу того, что жители департамента "не проявляют особой склонности к изучению наук и вежливой литературы, а также к культуре изящных искусств", звучит нелепо, пока не покажет, что это не так.

объясняет, почему это неудивительно: "Вдали от источников вдохновения и вкуса они редко могли узнать их ценность или [найти] какой-либо объект для подражания". Объектов для подражания в деревне было мало, источников вдохновения - еще меньше.

Школа воспринималась как бесполезная, а то, чему в ней учили, имело мало общего с местной жизнью и потребностями. Учитель преподавал метрическую систему, когда в ходу были toises, cordes и pouces; считал деньги во франках, когда цены были в louis и écus. Французский язык был малопригоден, когда все говорили на патуа, а официальные объявления делались глашатаем на местном наречии. В любом случае, в школе учили не французскому языку, а сухим правилам грамматики. Короче говоря, школа не имела никакого практического применения. В лучшем случае это была роскошь, форма более или менее показного потребления. Корбин отмечает, что все это сыграло значительную роль в отсутствии интереса к школе со стороны родителей и детей. Когда отец Мартина Надо хотел отдать его в школу, соседи и родственники утверждали, что для деревенского ребенка школьное обучение бесполезно, он может лишь сделать несколько писем и носить книги в массы. Учителя и школьные инспекторы не смогли убедить крестьян в том, что чтение и письмо сами по себе имеют какую-то ценность. А родители считали, что их сдержанность оправдывается незначительной разницей в положении тех, кто посещал школу, и тех, кто ее не посещал. Когда Фердинанд Буассон связал низкую посещаемость школы

В отношении отсутствия заботы о моральной пользе, которую могут извлечь дети, он придерживался великой (абстрактной) традиции. Но покажите людям практическую пользу, которую они могли бы понять, и проблема сократится до приемлемых размеров. Сельские жители, - объяснял один из сельских мэров, - "лишь очень смутно представляют себе интеллектуальную или нравственную культуру, которая не имеет непосредственного или ощутимого отношения к материальной выгоде". Казалось бы, в этом есть смысл. Прежде чем человек захочет, чтобы его ребенок пошел в школу, он должен будет отказаться от "грубых материальных интересов", которые были ему понятны. Но это не так. Именно тогда, когда школа мобилизовала эти интересы, мужчинам стало все равно".

В мрачном Финистере, в то время как другие местные советы неловко ерзали перед требованиями, навязанными законом Гизо об образовании 1833 г., один только совет Одьерна высказался положительно. Поскольку большинство детей в этом маленьком порту "принадлежат к семьям моряков и солдат и призваны, как и их отцы, защищать отечество [на] море или на суше, где они не могут рассчитывать на продвижение, если не имеют элементарного образования, не умеют читать, писать и считать суммы", совет решил, что "школа необходима". Не во всех муниципалитетах было такое просвещенное большинство, и многие, как мы видели, ставили личные интересы людей, которые могли оплатить обучение своих детей, выше обучения потенциальных конкурентов или социальных бунтарей. Но связь между практическими интересами и школой, когда она становилась очевидной, оказывалась мощной силой.

Некоторые люди преодолевали неграмотность путем самообразования. Другие, столкнувшись с необходимостью вести учет, придумывали частные системы записей. По своей природе такие записи вряд ли могли сохраниться;

Но мы знаем об одном луарском мореплавателе, который около 1830 г. вел учет своих расходов, рисуя предметы своих трат или фигурки человечков, сопровождаемые шифрами для обозначения франков и су. Очевидно, что мореплаватели были вовлечены в торговлю и коммерческие операции задолго до того, как крестьяне изо-лированных деревень стали заниматься подобной деятельностью. Однако к 1870-м годам даже издольщики в Бретани были вынуждены вести бухгалтерский учет. Сохранились манускрипты счетов, которые вели два неграмотных издольщика в Финистере, что свидетельствует о новой потребности в учете. Каждый из них в отдельности, по-видимому, разработал систему образных обозначений для обозначения покупок (веревка, подкова, хомут для лошади), наемной помощи (человек с лопатой для вскапывания поля или дорогой пильщик), количества проданных лошадей или скота, а также монет (sol, réal, écu). Эти грубые записи с грубыми, причудливыми формами, напоминающими детские рисунки, сохранялись потомками, которые ходили в школу. Само их хранение в качестве артефактов наводит на мысль о причинах, приведших к такому решению".

Я хочу сказать, что для того, чтобы убедить людей в пользе образования, нужен был личный опыт. Некоторые мигранты научились этому, и мы видим, как они и их дети рано осознали "ценность обучения и пользу, которую можно извлечь из него в крупных центрах". Во второй половине века посещаемость школ в переселенческом Крезе была гораздо выше, чем в соседних Верхней Вьенне и Коррезе - соответственно на 7% и 12% в 1876 г." Еще одним толчком к развитию школьного образования стал военный закон 1872 г., не только отменивший покупку запасных, но и предоставивший преимущества мужчинам, умеющим читать и писать, и грозивший неграмотным призывникам дополнительным годом службы.

Школьная администрация поспешила сослаться на эти аспекты закона, чтобы убедить родителей отдать детей в школу. В Изере плакат был даже вывешен в каждом школьном кабинете, и учителя должны были читать и обсуждать его не реже одного раза в две недели, видимо, аргументируя это тем, что выполнение одного патриотического долга может облегчить бремя другого".

Но росла и другая армия, не менее важная, чем обычная, - армия государственных и частных служащих, доступ к которой открывал школьный аттестат, свидетельство о начальном образовании. Маленькая школа в Мазьере Роже Табо направляла своих выпускников на многочисленные рабочие места, которые открывались там (и в других местах) по мере экономического, социального и политического развития: 15 государственных служащих города в 1876 г. превратились в 25 в 1886 г., кроме того, было семь железнодорожных служащих. Честолюбие поощрялось пропагандой. "Хорошее начальное образование позволяет получить должность в нескольких государственных службах", - говорилось студентам в учебнике гражданственности для первого курса, изданном в 1880 году. "Правительственный служащий имеет надежное положение. Поэтому государственные должности пользуются большим спросом". Они и были востребованы. Многие крестьяне, получив такую возможность, хотели перестать быть крестьянами, переквалифицироваться во что-то другое. В 1899 году 40 бывших уроженцев маленькой деревушки Сое в Дубе с населением 444 человека работали в других местах, а 14 жителей работали в городе в качестве домашней прислуги. Префектура Сены получила 50 тыс. заявлений на 4oo вакансий в своих департаментах".

В другие времена рост государственной бюрократии приводил к расширению образования для замещения имеющихся должностей. Однако такие образовательные бумы распространялись только на относительно высокие социальные группы. При Третьей республике средства для тех, кто был слишком скромен, чтобы получить свою долю образовательного пирога, стали доступны как раз тогда, когда появились цели (т.е. рабочие места), которые подкрепили и оправдали их использование. Примерно с 1880-х годов даже сельские рабочие стали уделять внимание школам. По мере того как количество рабочих мест увеличивалось, а получение работы становилось не просто пустой мечтой, образование, позволяющее получить такую престижную работу, становилось все более важным. Еще большее значение приобретал диплом, к которому он приводил. Разрозненные хвалебные отзывы о его практическом применении появляются уже в конце 1870-х годов. К 1880 г. Пеко мог сообщить, что школьный аттестат "постепенно становится общепринятым". Семьи понимают, что этот маленький диплом может пригодиться для нескольких видов работ; поэтому они все чаще соглашаются оставлять своих детей в школе на более длительное время". Школы по-прежнему были плохо оборудованы, по-прежнему находились далеко от дома, но теперь детей заставляли посещать их, даже если они жили за шесть километров, поскольку "идея полезности и необходимости начального образования" получила широкое распространение.

Осознание новых возможностей и школы как ключа к их использованию в полной мере проявилось к 1890-м годам. К 1894 г. в деревне Нижнего Прованса, которая еще несколько поколений назад была почти полностью неграмотной, школу посещал практически каждый ребенок, даже тот, кто жил в полутора часах ходьбы. На юго-западе образ мальчишек, делающих уроки вечером при свете умирающих углей, стал реальностью. Советы голосовали за поощрение учителей, чьи ученики получили заветный сертификат. Семьи стали жаждать его, праздновали получение ребенком аттестата, а слишком частые неудачи могли стать предметом обсуждения на заседаниях совета". В ходе естественной эволюции школьный аттестат, значимый благодаря материальным преимуществам, которые он мог обеспечить, стал самоцелью. "Получить его - большая честь", - писала маленькая девочка (и писала очень плохо: "étre ademise s'est un honneur davoir son certificat d'étude") о том, что в народе называли "Santifi-cat". Сдача экзамена стала знаменательным событием, соперничающим по значимости с первым причастием. Люди, сдававшие его в 1880-е годы, помнили вопросы, на которые им приходилось отвечать, в памяти отложились все детали экзаменационного дня. Вот один из многих примеров: член Академии медицины, профессор Коллеж де Франс Шарль Муреу, выступая в 1911 году на церемонии вручения дипломов в своей родной деревне в Пиренеях, сказал: "Я мог бы, если бы захотел, наизусть пересказать точные детали проблемы, в которую превратились вещи, которые покупали и продавали Петр и Николай".

Конечно, были и более непосредственные выгоды: отпала необходимость ехать в ближайший город к адвокату или нотариусу, когда нужно было составить простой вексель, оформить расписку, погасить задолженность по счету или просто написать письмо, объяснял тринадцатилетний школьник на Аубе. Грамотному человеку не нужно было раскрывать перед третьими лицами свои дружеские связи, свои тайны, свои дела. И он мог улучшить себя - заняться местной политикой, преподаванием, армией (откуда он возвращался с пенсией и наградами, добившись положения, "которое ставит его выше пошлой толпы".

Вульгарная толпа была полна крестьян, стереотипный образ которых заполнил современную литературу: они говорили неграмматично, использовали характерные местоимения, плохо обращались с небольшим словарным запасом, которым владели, и "выглядели не умнее окружающих их крестьян". Единственным спасением от этого было образование, которое приучало к порядку, чистоте, работоспособности, успеху, цивилизованности. В официальных отчетах низкий уровень образования связывался с грубыми, жестокими нравами. Там, где не прижилось школьное образование, "нравы грубые, характеры буйные, возбудимые, вспыльчивые, часто случаются ссоры и драки". Предполагалось, что школа должна улучшать нравы и обычаи, успокаивать дикую природу. Прививаемые вежливые формы "смягчали дикость и грубость, свойственные крестьянам". Улучшение поведения и нравственности приписывалось к последствиям школьного образования. Школы ставили перед собой задачу "изменить привычки к телесной гигиене и чистоте, социальным и бытовым манерам, взгляду на вещи и их оценке". Диких детей учили новым манерам: как приветствовать незнакомцев, как стучать в дверь, как вести себя в приличной компании. "Буржуа пукает, когда у него пустой живот; бретонец (крестьянин) отрыгивает, когда у него полный живот", - гласит пословица, в которой, видимо, городские и сельские различия путаются с расовыми. Детей учили, что приличия не допускают ни тех, ни других проявлений, а также тому, что чистота - неотъемлемая часть мудрости.

Школы сыграли решающую роль в принуждении детей к чистоте, но прическа, ногти, уши подлежали регулярному осмотру, водокачка - частому использованию, состояние одежды, как и нормы поведения ребенка вне школы, - критическому вниманию и постоянным упрекам. Учеба, говорилось в тексте одного из упражнений, "наполняет ум, исправляет ложные предрассудки, помогает упорядочить речь и письмо".

ния, прививает любовь к труду и повышает потенциал для бизнеса и рабочих мест". Что же говорят нам исследования? Среди прочего: холодные ванны опасны; соблюдение праздников - религиозный долг; труд изнуряет тело меньше, чем удовольствие; справедливость защищает добрых и наказывает злых; табак - яд, бесполезная трата, разрушающая память, и те, кто употребляет его в избытке, живут в каком-то сне, их глаза мертвы, они не способны ни на что обращать внимание, равнодушны и эгоистичны. И еще урок Жюля и Жюли, которые богаты и поэтому не работают в школе, и которые, ничему не научившись, впоследствии стыдятся своего невежества, краснея от стыда, когда люди смеются над ними за ошибки, которые они допускают в речи. Только школа могла "изменить первобытные условия", - заявлял Ардуэн-Дюмазе. Сами первобытные условия менялись, а школа помогала своим подопечным приспособиться к ним.

Конечно, они делали больше - или делали это более широко. Если мы готовы установить категории с четко очерченными границами, то общество обучает, а школа воспитывает. Школа дает определенные знания, общество прививает выводы из опыта, усвоенного за определенный период времени. Но такая точка зрения, применимая к конкретным навыкам и предметам, должна быть изменена, если обучение в школе направлено на сферы, которые расходятся с общественным воспитанием (как в случае с языком или мерой) или которые общественное воспитание игнорирует (как в случае с патриотизмом). Иными словами, школа дает дополнительное, даже встречное образование, поскольку образование местного общества не совпадает с тем, которое необходимо для создания общенационального. Именно здесь школьное образование становится основным агентом аккультурации:

формирование индивидуумов для вписывания в общества и культуры, более широкие, чем их собственные, и убеждение их в том, что эти более широкие сферы являются их собственными, такими же, как и те, которые они действительно знают, и даже больше.

Великая проблема современных обществ, так считал Франсуа Гизо в своих "Мемуарах", - это управление умами. Гизо сделал все возможное, чтобы начальное образование стало "гарантией порядка и социальной стабильности". В первой статье его закона от 1833 г. определены задачи обучения: обучение чтению, письму и арифметике должно дать необходимые навыки; обучение французскому языку и метрической системе должно заложить или усилить чувство единства французской нации; нравственное и религиозное обучение должно служить удовлетворению социальных и духовных потребностей.

О том, каковы были эти общественные потребности, четко сказано в различных официальных и неофициальных документах. "Инструктаж народа, - объяснял анонимный автор 1861 г., - состоит в том, чтобы заставить его понять и оценить благодеяния правительства". Восемь лет спустя инспектор Академии Монтобана согласился с этим мнением: "Народ должен узнать из образования все причины, по которым он может оценить свое положение". Учебник по гражданскому воспитанию для первого класса ставил перед собой эту задачу:

Общество (краткое содержание): (1) Французское общество управляется справедливыми законами, поскольку это демократическое общество. (2) Все французы равны в своих правах; но между нами существует неравенство, обусловленное природой или богатством. (3) Это неравенство не может исчезнуть. (4) Человек работает для того, чтобы стать богатым; если бы у него не было этой надежды, работа прекратилась бы и Франция пришла бы в упадок. Поэтому необходимо, чтобы каждый из нас мог оставить себе заработанные деньги.

Идеалы просветителей должны были быть реализованы хотя бы частично.

В школах преподавались мощные уроки нравственности, в которых главное внимание уделялось долгу, труду, целеустремленности. Упорный и добросовестный труд должен был принести улучшения, как внутренние, так и внешние. Нужно быть справедливым и честным. Римлянин Ca-millus отказывается брать город вероломством: жители города становятся союзниками Рима. Никогда не забывайте, что никакая цель, какой бы полезной она ни была, не может оправдать вред. Прогресс - это хорошо, рутина - плохо. "Рутина заключается в отказе от каких-либо улучшений и в следовании методам наших предков". Прогресс - это новые школы, пожарные общества, муниципальные оркестры. Именно месье Тардье, мэр города Брив, построил мост, который позволил людям продавать свои товары на рынке на другом берегу реки, и тем самым повысил благосостояние своего города: "Бривуа поняли возможности выгоды, и чем больше они работали, тем богаче становились". Отчет учителя из вогезской деревни за 1889 г. повторяет то, чему он учил и чему учились его ученики: "Крестьяне стали более образованными и понимают, что им необходимо отказаться от рутины, если они хотят зарабатывать больше. В 1870 году они делали только то, что видели у своих предшественников".

"Верьте в прогресс с искренней и пламенной верой.... Никогда не забывайте, что история всей цивилизации - это вечное прославление труда". Возможно, это правда, что люди редко бывают так безобидно заняты, как когда их энергия направлена на зарабатывание денег. "Работа объединяет людей и готовит мирное царствование". "Работа - орудие всякого прогресса". Франсине и его друзьям джитлам рассказывают историю о дереве саго, которое кормит человека в течение целого года за несколько часов работы, но при этом разрушает его моральные ценности. Вывод: "Труд морализует и наставляет par excel-lence. Но к постоянному и регулярному труду человек прибегает только под давлением нужды". Человек поднимается в мире трудом, порядком, бережливостью: "Не все сразу, конечно. У моего отца не было ничего, у меня есть кое-что; мои дети, если они будут похожи на меня, удвоят, утроят то, что я оставлю после себя. Мои внуки будут джентльменами. Вот как надо подниматься в мире". Речь идет о сапожнике Грегуаре, герое нескольких маленьких нравоучительных рассказов, вошедших в сборник, изданный Эрнестом Лависсом в 1887 году. Они предостерегают от безделья, праздности и бережливости, причем с большим количеством подробностей ("его очаровательная жена принесла приданое в 5 тыс. франков, а у него было 3 тыс..."), с полезными объяснениями таких вещей, как закон о банкротстве и мошенничестве, и, что немаловажно, с глубоко реалистичным пониманием ценностей.

Такова история Пьера, который, призванный на службу в 1870 г., спасается от смерти, когда немецкая пуля отражается от двух пятифранковых монет, присланных ему отцом и братом в знак их любви. Украшенный военной медалью, которую гордый отец оправляет в рамку и украшает цветами, Пьер "до самой смерти будет каждый год ходить за 100 франками, которые ему полагаются по медали, и класть деньги в сберегательную кассу". И семейная привязанность, и героизм выражаются и вознаграждаются не только в возвышенных чувствах, но и в конкретике: вполне здравый взгляд. Неудивительно, что и патриотизм пропагандировался в аналогичных терминах. Отечество было источником средств для ремонта дорог, субсидий, школьных стипендий, милицейской защиты от воров - "одна большая семья, частью которой мы все являемся и которую мы должны всегда защищать".

Здесь мы подходим к величайшей функции современной школы: прививать не столько полезные навыки, сколько новый патриотизм, выходящий за рамки, естественно, признанные ее подопечными. Революционеры 1789 года заменили старые термины "школьный учитель", "регент", "ректор" на "имститутор", поскольку учитель должен был стать институтом нации. Но желаемого эффекта, этого неуловимого единства духа, в 1860-1870-е годы, как и за четыре десятка лет до этого, не наблюдалось.

Школа была великим средством социализации, писал сельский учитель из Гарда в 1861 году. Она должна была воспитывать в детях национальные и патриотические чувства, объяснять, что государство делает для них и почему оно требует налогов и военной службы, показывать им их истинную заинтересованность в отечестве. Думается, что сделать это было очень непросто. Эта тема не переставала волновать выдающихся педагогов. Спустя 20 лет после этого студентам-педагогам "прежде всего надо сказать... что их первая обязанность - заставить своих подопечных любить и понимать Родину". Прошло еще десять лет, и вновь повторяется высокая цель: "народная педагогика" может стать душой народного образования. Школа - "инструмент единения", "ответ на опасные центробежные тенденции" и, конечно, "краеугольный камень национальной обороны".

Во-первых, национальная педагогика. "Отечество - это не твоя деревня, не твоя провинция, это вся Франция. Отечество - это как большая семья". Это усваивалось не без некоторого телескопирования. "Отечество - это ты", - послушно писал тринадцатилетний школьник в 1878 году. "Это твоя семья, это твой народ [les tiens], одним словом, это Франция, твоя страна". "Отечество - это страна, где мы родились, - писал другой, - где родились наши родители и лежат наши самые дорогие мысли; это не только страна, в которой мы живем, но и область, которую мы населяем; наше отечество - Франция". Это упражнение было своего рода катехизисом, призванным научить ребенка защищать отечество, проливать свою кровь или умирать за общее благо ("Когда Франции угрожает опасность, твой долг - взять оружие и лететь ей на помощь"), подчиняться правительству, нести военную службу, работать, учиться, платить налоги и т.д.

С самого начала обучения в школе детям внушали, что их первейший долг - защищать свою страну в качестве солдат. Армия - и это было важно, учитывая прошлое и устойчивую враждебность к солдатам и военным - "состоит из наших братьев, родителей, родственников". В речах при поступлении в вуз этот священный долг назывался в ритуальных терминах - наши мальчики будут защищать землю отечества. Вся школьная программа была направлена на развитие этой темы. Гимнастика должна была "развить в ребенке идею дисциплины и подготовить его ... к тому, чтобы быть хорошим солдатом и хорошим французом". Дети пели зажигательные песни, как "Флаг Франции", "Потерянный часовой", "Марсельеза". Композиции на эту тему были упорядочены, с указанием названия и содержания: "Письмо молодого солдата родителям. Он рассказывает им о том, что сражался с врагами Родины, был ранен... и гордится (как, наверное, и они) тем, что пролил свою кровь за Родину". А учителя с удовлетворением рассказывали, как они прививали любовь к родине, вызывая из своей истории "те воспоминания, которые привязывают наши сердца к родине", а затем "развивали это чувство, показывая Францию сильной и могущественной, когда она объединена".

Лучших инструментов внушения и формирования патриотизма, чем французская история и география, не было, особенно история, которая "при правильном преподавании [является] единственным средством поддержания патриотизма в поколениях, которые мы воспитываем". Может быть, другие общественные силы мало способствовали его развитию и воспитанию? К сожалению, большинство учителей плохо знали историю, с географией все еще хуже. Когда в 1870-х годах стали преподавать историю Франции - или начали ее преподавать, - то, как правило, ограничивались только царствованиями и датами, и, похоже, дальше Средних веков дело не шло. История игнорировалась, а гражданские науки отсутствовали в программе обучения, жаловался Феликс Пеко в 1871 году. Вполне возможно было "использовать французскую историю для формирования французских граждан, заставить знать и любить свободное отечество; но до сих пор не было сделано ни одной элементарной попытки такого рода". Это неудивительно. "Учителя, получившие аттестат 1850-1868 годов", более половины тех, кто преподавал в 1879 году, "никогда не изучали французскую историю и не знают ее", - ворчал школьный инспектор в Вандее. А "учителя начинают, это еще ново и редко, излагать главные события французской истории", - сообщал другой инспектор из Верхней Садны."? Эта работа должна была проводиться в учебниках, подобных "Первому году французской истории" Лависса, книге, тщательно продуманной с целью показать и обосновать рост французского патриотизма и единства от малой родины к большой. Читая ее, детям говорили: "Вы узнаете, чем вы обязаны своим отцам и почему ваш первейший долг - любить прежде всего свою родину, то есть землю своих отцов".

Как родной язык не был языком их матерей, так и отечество было где-то больше (действительно, чем-то другим), чем то место, где, очевидно, жили их отцы. Очевидно, что требовалась обширная программа индоктринации, чтобы убедить людей в том, что отечество выходит за свои очевидные пределы и представляет собой нечто огромное и неосязаемое под названием Франция. Взрослые были слишком глубоко укоренены в своей отсталости. Но даже детей, при всей их податливости, было трудно убедить в этом, не имея в своем арсенале материалов, которые стали доступны только в 1870-е годы. Во времена Второй империи "дети не знали географии, не видели карт, ничего не знали ни о своем департаменте, ни о своем отечестве" (Лот-и-Гаронна). Дети "совершенно не знали о существовании своего департамента или Франции" (Дордонь). "Понятия о геогра-фии стали общей потребностью" (Дубс).

Карты Франции начали поступать в продажу вскоре после франко-прусской войны и распространялись государством. Сначала городские, а затем и сельские школы были обеспечены настенными картами. К 1881 году мало какая классная комната, какой бы маленькой она ни была, не имела карты. Конечно, некоторые из них служили "только для украшения"® , но они прививали всем образ национального шестиугольника и напоминали, что восточная граница должна проходить не по Вогезам, а по Рейну. Они также являлись мощными символами не только утверждаемого отечества, но и к абстракциям молодые умы должны были привыкнуть. Насколько трудным оставалось это последнее упражнение, можно судить по циркуляру 1899 г., в котором объявлялось о распространении гравюр с "видами различных областей Франции, которые придадут конкретность представлению об отечестве".

К 1880-м годам решительное наступление на провинциализм стало давать результаты. "Франция перестала быть королевством и стала отечеством". Мальчики в сельских школах были увлечены рассказами о былой славе Франции. До подготовки к экзамену на получение школьного аттестата в своей затерянной долине Канталь, Пьер Бессон купил толстый учебник истории для продвинутого курса и проводил перерывы в занятиях, заучивая наизусть кампании Наполеона. Возвращаясь вечером домой, мальчики кричали друг другу отрывки из Гюго или Дероделя, и долина гудела отголосками Ватерлоо". Молодые овернцы присоединялись к остальной Франции, когда некогда абстрактное понятие приобретало конкретные и эпические формы.

Захватывающие подвиги сами по себе были частью трансцендентной темы. К 1884 году книга Бруно "Тур де Франс", опубликованная в 1877 году, разошлась 108 тиражами, а к 1900 году ее продажи превысили восемь миллионов экземпляров. Каждый ребенок знал, читал и перечитывал историю двух эльзасских мальчиков, которые после смерти отца покинули свой дом, чтобы исполнить его желание жить как французы. В этой книге с большой простотой удалось познакомить читателей практически со всеми регионами Франции, их укладом, пейзажами, историей и людьми. Ее и сегодня можно читать с удовольствием, и она по-прежнему оставляет ощущение очаровательного мира - не простого, но полезного и достойного, где при правильном подходе можно найти себе применение. Прочтение вызывает желание повторить путь Жюльена и Андре, формирует прочные связи симпатии к Франции и людям, живущим в ней. Миллионы людей, прочитавших книгу и иллюстрации к ней, поняли, что французский патриотизм является естественным дополнением к их собственному: "Франция - это сад, а провинции - цветы в нем". И хотя каждый из детей, встретившихся на пути, поет хвалу своей родине, все согласны с тем, что Франция включает их всех: Vive la patrie francaise! Любовь к Франции - лейтмотив, который становится все более настойчивым по ходу книги, и то, что она подразумевает, становится очевидным. Баярд "умирает за свою страну"; Дю Гес-Клен представлен как французский патриот, сражающийся с англичанами (когда он воевал в основном с бретонцами). Когда дети устают, они напоминают друг другу, что хотят "любой ценой остаться французами". И последние слова книги - "Долг и Отечество!"

Хотя "Тур де Франс" был написан на волне войны с Пруссией, он не проповедует месть. Дети не встречают солдат на своем пути, и среди их знакомых нет разговоров о войне, только о том, как спастись от нее и восстановить жизнь. Эльзас и Лотарингию оплакивают, но горе от их утраты нужно заглушать работой, а не войной. Эрнест Лависс, который был моложе Бруно, а в 1870 г. ему было еще двадцать лет, в своих назидательных сказках и историях закладывал более язвительные ноты: долг сыновей - отомстить за отцов, долг детей - отомстить за прошлые поражения. Его книги и подобные им также широко читались. Но мне кажется, что патриотизм, который они пропагандировали, ставил на первое место национальную интеграцию. Разграничить их трудно, темы часто смешиваются. Но просто сделать военную службу приемлемой - это уже было огромной задачей. Постоянно повторяющаяся тема долга добропорядочного гражданина служить своей стране и защищать Отечество легко может быть принята за милитаризм, если не помнить, что она была направлена на привитие чувств, полное отсутствие которых разрушает современное государство".