Педагогика Г.Г. Нейгауза

Содержание урока

В классе Нейгауза под его наблюдением и при его участии постоянно происходило уточнение и «проявление» внутреннего слухового представления произведения в деталях и в целом. Внешне это выражалось в том, что уже на первом уроке, играя в темпе и наизусть, студент должен был знать каждый голос и подголосок, уметь начинать с любого места, «на ходу» менять аппликатуру. При всем этом следовало понимать сложные музыкальные задачи, которые ставил Генрих Густавович, то есть владеть музыкой настолько, чтобы «перестраиваться» по первому его требованию. А ведь это невозможно на основе лишь логического или моторного знания текста. Его надо внутренне слышать.

Нейгауз предлагал эффективные способы работы, в которых требование ясного представления цели раскрывается в своей сущности как знание того, «что это должно быть», и слышание того, «как это должно звучать». Рабочие советы Генриха Густавовича направлены «прямо в цель». Он постоянно предлагал учить, «разлагая сочинение на его составные части», либо «рассматривать произведение в лупу». Подобная работа — это умственный процесс, в котором при активном участии слуха и чувства познаются все детали — все «действующие лица» и «события» живого развертывания музыкального произведения.

Известно, что многие простые и ясные истины в педагогической работе приходится повторять, и многократно. И не только слабым ученикам, но даже одаренным, заинтересованным. Это происходит по разным причинам. Отметим главные.

Педагогу многое в ученике надо воспитывать, например отношение к труду, владение специальными формами работы, навыками. Воспитание как процесс становления личности, приспособленной к данному виду творческой деятельности, требует многократного повторения сходных (часто усложняющихся) положений, заданий. Поэтому приходится постоянно напоминать и о простых истинах. Кроме того, каждый способ работы, используемый в художественном труде, нуждается в педагогическом корректировании. Недостаточно сказать: сыграй отдельно один голос (либо два голоса). Нужно помочь это хорошо сделать — значит, найти тембр, фразировку, «приладить» голоса друг к другу динамически и интонационно, совместить элементы в выразительном звучании. Словесные советы дают лишь направление, тип работы. Их все знают. Но действие — это уже настоящий художественный труд, в котором результат зависит от качества выполнения. Нейгауза было очень трудно удовлетворить. Художник такого ранга испытывает потребность в том, чтобы добиться того наилучшего варианта, который «звучит в его ушах». Во всех «Уроках Нейгауза» (как в застенографированных, так и в «звучащих») наличествует этот признак.

Например, начиная работать над Largo из сонаты D-dur ор. 10 Бетховена (I, 1) и как бы оправдывая свою «придирчивость», Генрих Густавович говорит: «Сыграть этот аккорд так, чтобы сразу дать сущность вещи, чтобы были выполнены все музыкальные, логические и эстетические требований — это уже проблема. Вообще для художника проблемы на каждом шагу». И далее: «Надо уметь находить верное соотношение звучания голосов в аккорде. Этому помогает чуткое вслушивание... Я перехожу от образа к ощущениям. Точный звук достигается тем, что ваши пальцы заранее уже на клавишах, вы уже насторожены»... (Снова и снова играет первый аккорд, показывает варианты звучания, в зависимости от соотношения звуков — то глухо, то светло, мягко и т. д.). Что может читатель вынести из этого «пересказа художественного действия»? Все мы знаем, что верхний звук нужно взять чуть ярче, другие — ровно, глухо... Казалось бы, что проще? Но сыграть так, чтобы «сразу дать сущность вещи», очень трудно. В показе Нейгауза эта сущность выявлялась всегда. И присутствовавшие имели возможность, сопоставляя множество вариантов, уловить разницу, оценить художественный смысл работы. Их слух становился тоньше. Ученица, сидевшая за роялем, могла еще «перейти к ощущениям», попробовать своими руками, что это значит: «настороженные пальцы», нужный прием... Мы привели этот фрагмент урока, чтобы показать: за общеизвестными рекомендациями у Нейгауза — подлинно художественное дело.

Работа над произведением в классе начиналась с очень высокого уровня. Ее нельзя разделить на привычные этапы. Не видно в этом процессе и постепенного вызревания исполнительского замысла от самого его зарождения: ведь студент-исполнитель приносил свое решение в уже оформленном виде. А Нейгауз в зависимости от того, было ли ему близко или чуждо то, что он слышал в игре студента, помогал углубить, уточнить, либо оспаривал. Таким образом, исполнение студента было исходным моментом дальнейшей работы в классе. Здесь Нейгауз мог идти сколь угодно «вглубь», «ввысь», «вширь». Из богатства, которое он раскрывал перед всеми, каждый брал что мог, и нередко слушатели получали больше, чем студент-исполнитель. Если студент к тому же был талантлив, Генрих Густавович вдохновлялся, и это его состояние поднимало занятия на высший творческий уровень.

Когда студент несколько уроков подряд приносил одно и то же произведение, то обычно на последующих уроках не было повторений того, что стояло в центре внимания на предыдущем, появлялся иной угол зрения, возникала иная главная задача. Так, на одном уроке это мог быть, условно говоря, ритм, на другом — педаль, на третьем — интонация. Направленность урока была подсказана исполнением: студент, в игре которого ощущался определенный недостаток, получал необходимую помощь, а все присутствующие — подробное и всестороннее рассмотрение конкретной исполнительской проблемы.

Сохранились цепочки звучащих уроков (два-три урока с одним студентом), в которых зафиксирован какой-то период работы над произведением. Анализируя их, поражаешься, как чутко Генрих Густавович отзывался на услышанное. Вместе с тем нельзя сказать, что в указаниях Нейгауза можно увидеть некую «линию нарастания». Но при этом от урока к уроку студент играет лучше — поднимается художественный уровень исполнения. Такая цепь уроков расширяет панораму доступных откровений, дает ощущение новой красоты и глубины[20].

Еще одно обстоятельство необходимо отметить: Нейгауз не любил долго работать со студентом над одной и той же пьесой[21]. Он считал, что невозможно все тонкости стиля композитора постичь на одном произведении, лучше то же время использовать для изучения нескольких пьес одного автора. «Количество в таких случаях переходит в качество», — говорил он. Вследствие этого, позанимавшись тщательно несколько раз, Нейгауз давал студентам свободу действий. Казалось, ему было скучно снова и снова слушать те же пьесы: «Приносите что-нибудь другое, мне надоел „Мефисто-вальс“», — слышали мы после двух-трех подробных уроков. И пьеса откладывалась до какого-то предстоящего выступления. Создается впечатление, что Генрих Густавович сознательно не хотел доучивать пьесу вместе с учеником, «до блеска начищая» каждый выразительный штрих, каждый уже намеченный оттенок[22]. Здесь сказывалось творческое нетерпение и естественное нежелание многократно повторять одни и те же указания. Нейгауз предпочитал постоянно открывать ученику новое, он считал, что «натаскиванием» заниматься грешно. Таким образом, совершенствование исполнения оставалось на совести студента. Каждый справлялся с этой работой самостоятельно, в меру таланта, уровня развития, настойчивости. Естественно, в выступлениях студентов бывали и погрешности. Нейгауз все это превосходно слышал. Несомненно, ему хотелось, чтобы игра студентов отличалась и поэтичностью, и глубиной, и безупречностью. Генрих Густавович мог сесть рядом с учеником и «доработать» вещь, но он — столь требовательный и бескомпромиссный музыкант — не хотел это делать, сердился, но все-таки не выходил на проторенный путь наименьшего сопротивления. Именно так! Ведь самый легкий путь для педагога — делать вместе с учеником, а фактически делать за него. Студенты же иногда испытывали разочарование. Хотелось лишний раз поиграть учителю. Это дало бы возможность услышать что-то новое, лучше понять музыку, углубить знания. Важно было также проверить, удалось ли осуществить все то, о чем говорилось на предыдущих уроках. Тут, конечно, мнение Генриха Густавовича было решающим. Наконец, была и надежда услышать похвалу из его уст. И это было немаловажным в цепи соображений студента. Каждое доброе слово, сказанное Нейгаузом, окрыляло, вселяло веру в себя, умножало волю, работоспособность. Таким образом, нежелание Генриха Густавовича скрупулезно добиваться от ученика совершенства исполнения путем «репетиторской» работы имело как свои положительные, так и отрицательные стороны. Положительным было то, что каждый студент всегда выступал соответственно своим возможностям. Вынужденный сам оценивать степень воплощения задуманного, он самостоятельно доводил исполнение до высшего для себя в данный момент уровня. Значение завершающего периода занятий всегда велико по характеру и смыслу проделанной работы: ведь «доводится» не только воплощение, но и сам замысел. И хотя решение принималось под непосредственным влиянием Нейгауза и определялось его толкованием пьесы, в самостоятельных занятиях выявлялись черты индивидуальности исполнителя. Отрицательным моментом подобной организации занятий было упомянутое «лишение» дополнительной похвалы — стимула музыкального и духовного развития студента, иногда порождавшее неуверенность.

Процесс воспитания музыканта длителен. В классе Нейгауза он принимал разнообразные формы. Не следует забывать, что за полвека педагогической работы «сфера влияния» Генриха Густавовича беспрерывно расширялась. И поэтому каждое последующее поколение учеников Нейгауза было лучше подготовлено к тому, чтобы его понимать.

Круг слушателей на уроках был широк и неоднороден. Тем не менее Нейгауз обращался ко всем сразу как к равным себе в профессиональном, интеллектуальном, культурном отношениях. Для Генриха Густавовича, человека демократичного в лучшем смысле этого слова, подобная форма общения с людьми была единственно возможной. Многое в разных формах повторялось, проблемы рассматривались с разных сторон, на различном музыкальном материале; важнейшие идеи и принципы освещались постоянно и многократно. Кое-кто слышал о чем-то впервые, иные — далеко не первый раз, одним истина представлялась в самом общем виде и лишь частично, другие в состоянии были ее постичь глубоко и многогранно. Взять, например, отношение Нейгауза к тексту. Он постоянно требовал точности в исполнении всего обозначенного в нотах. Но важно помнить, что под точным выполнением авторского обозначения Нейгауз и его слушатели разумели далеко не одно и то же, так как их индивидуальные слуховые представления, культура и кругозор были весьма различными. В то же время многократные повторения элементов пьесы на уроке обостряли слух присутствующих, приближая их внутреннее слышание к художественному. В работе воспитывался вкус, накапливался опыт, настраивалось внимание. Сопоставление с близкими по исполнительским задачам примерами, показ и объяснения Нейгауза заставляли слушателей сделать выводы: а) следует читать все знаки, имеющиеся в нотах; б) необходимо искать такое звучание, которое наиболее полно передает настроение, характер музыки. Для присутствующих на уроке смысл, заключенный в этих выводах, в зависимости от их личного опыта был, как уже говорилось, по-разному глубок и конкретен: одни воспринимали все происходящее как частность («здесь надо так»), другие понимали, что это — постоянные «рабочие правила», третьи могли постигнуть единство направления, методов работы и данного звучащего решения (общего, особенного и единичного). Так воспитывалась грамотность — основа профессионализма.

Нейгауз стремился ставить музыкальные и исполнительские задачи глубоко, в полном объеме. Постижение возникающих проблем студентами было возможно благодаря «встречному движению» — постепенному расширению их кругозора, их музыкальному и интеллектуальному развитию. В процессе работы Генрих Густавович терпеливо повторял простые истины, добиваясь того, чтобы на пути студента к овладению мастерством не оставалось пробелов.

Из всего сказанного понятно, что сущность музыкально-воспитательного процесса в классе Нейгауза могла стать доступной лишь постоянным посетителям уроков. Каждый урок был и продвижением вперед в работе данного студента над данной пьесой и вместе с тем поводом для интересных мыслей, анализа музыкального произведения и ярких, блестяще выполненных исполнительских решений. К тому же Генрих Густавович считал, что для полноценного восприятия музыки (да и вообще произведений искусства) обязательна эмоциональная приподнятость, некий подъем душевных сил. Это состояние вызывалось и поддерживалось многими факторами, в первую очередь самой музыкой. Играло роль также равнение на лучших, к которому постоянно призывал Генрих Густавович, и уже отмечавшийся дух служения искусству. Следует подчеркнуть, что всеобщая увлеченность и одухотворенность, которые царили на уроках, были столь велики и всеобщи благодаря тому, что и как показывал Нейгауз, — то есть уровню его профессионально-художественных действий. Сошлемся на широко известную короткую публикацию «О последних сонатах Бетховена» (IV, 2). Читая эту статью, можно представить себе впечатление, какое производило все это на уроке, в живом звучании, в общении. Все, что Нейгауз говорил, как играл, что умел извлечь из глубин и сделать доступным для всех, восхищало и убеждало. В каждом произведении он умел осветить, донести до сердца и сознания красоту и глубину, которые прежде студент (слушатель) не замечал. Сила воздействия Нейгауза коренилась в первую очередь именно в сугубо музыкальных «откровениях»...

Вышесказанное характеризует как будто лишь внешние формы занятий Нейгауза с учениками. В действительности же это определяло ход работы, оказывая глубокое, может быть, решающее воздействие на самую сущность процесса воспитания. И конечно, не случайно работа с учениками протекала именно так. Здесь была необходимая связь формы и смысла занятий с личностью самого Генриха Густавовича, глубокое внутреннее единство содержания работы, ее целей и способов осуществления. Интенсивность процесса воспитания возрастала благодаря тому, что каждый ученик, а восхищенный и ошеломленный новичок — тем более, просиживал в классе максимум возможного. Для человека способного и желающего научиться важно и количество часов активного музыкального общения в неделю.

Специфика изучения произведения находила свое выражение в соотношении общего исполнительского замысла и детальной пианистической работы. Поскольку студент приносил уже на первый урок выученную пьесу, Нейгауз включался в процесс на том уровне, который был ему показан, включался активно, нетерпеливо, с явно выраженной потребностью немедленно получить результат. Это сразу же приводило к самой конкретной музыкально-пианистической работе над деталями. Достижение большей ясности и выразительной силы исполнительской детали прямо вытекало из ощущения характера целого и в свою очередь освещало его, помогая более глубокому постижению. Сам Нейгауз, как бы оправдывая свою «придирчивость», не раз говорил о том, что тончайшие и вроде бы малозаметные нюансы исполнения и составляют вместе то, что так неотразимо действует на любого, даже самого неподготовленного слушателя. И при этом специально подчеркивал: «Каждая мелочь всегда что-нибудь значит в искусстве для выражения известной мысли. Это — как слова, и надо выбирать совершенно точные слова, а не какие-нибудь случайные» (I, 6).

«Я всегда останавливаю внимание студентов на мелочах, бывает недодумано, черточки не хватает, и сразу — ученическая игра. Хорошо, правильно, очень мило... но не удерживает внимания, невыразительно» (III, 29). Либо, услышав чуть более чувствительный нюанс: «Не тот характер. Я говорю, быть может, о мелочи, но это — не Брамс» (III, 21). И вопрос якобы о мелочи, о чем-то почти неуловимом («что-то еще не то») вырастал в вопрос принципиальный, в данном случае — о стилистической характерности исполнения, которая как раз и зависит от этой «мелочи». Высказывания Нейгауза выражают то отношение к детали, когда определяющими становятся идея, стиль, форма. В поисках решения он всегда советовал идти от целого, и в работе (как в процессе познания) отдавал предпочтение дедукции перед индукцией. При той организации учебного процесса, которая имела место на его занятиях, иной подход был немыслим. Так, в интерпретации Нейгауза важнейшей характеристикой исполнения эстампа Дебюсси «Вечер в Гренаде» является ритм. В частности, спокойное звучание гитарного наигрыша (пример 8). От этой «мелочи» зависит общее настроение. Более активный и нервный ритм расшевелил бы, «разбудил это „сонное царство“» (III, 27).

А для этюда cis-moll ор. 10 Шопена такой определяющей «черточкой» становится звучание начального затактового возгласа. И Нейгауз сразу обращает внимание исполнителя на первый затакт, а затем прослеживает тот же штрих — его значение в проявлении волевого начала в исполнении — на протяжении всего этюда (см. III, 23).

Для нас очевидно: деталь, подчеркиваемая Нейгаузом, оказывалась тем самым «чуть-чуть», которое придавало образу неповторимую характерность, художественную значимость. Напомним: детальная работа не велась такт за тактом, штрих за штрихом. Выбирались и подолгу тщательно отрабатывались лишь важнейшие моменты, существенные с точки зрения целого (стиля). Нейгауз не мог проводить работу в другом порядке и строить целое из мелочей — тем, пассажей, нюансов. Именно поэтому поиски реальных форм и подробностей звучания никогда не заслоняли замысла, они вели к его осуществлению. Замысел — «лицо пьесы», ее дух — был главным. Им определялось отношение к музыке. Особенно явно наличие идеи ощущалось в работе с самыми сильными, исполнительски одаренными студентами — с теми, кто имел свое отношение к пьесе и умел собственными силами преодолеть большинство трудностей.

Иногда появлялась необходимость принципиального пересмотра исполнительского решения. В «Звучащем уроке», посвященном работе над «Мефисто-вальсом» Листа, Генрих Густавович упоминает об одном интересном случае. Речь идет о средней части (Un росо meno mosso, Des-dur), которую Нейгауз характеризует как «дьяволиаду». Он говорит: «...Без сантиментов, ради бога... тут дьяволиада, а не сантименты! Но [как трудно] создать этот дух неблагополучия, который царствует здесь, в этой будто бы лирике. Аmоroso, любовь, черт его знает... А все время чувствуешь: за этим дьявол сидит. Это неблагополучно. Создать это в игре... можно, конечно, это я чувствую — чуть заметно и в звуке, и особенно в чуть заметных мелких ритмических уклонениях. Я даже как-то со Славой Рихтером поспорил. Он играл это слишком честно лирично... почти ноктюрн. И медленно слишком. Он потом согласился со мной. Говорит: „Я сейчас еще не могу сделать, но потом сделаю“. Вы понимаете, в чем дело? Это незаметно. Но это все-таки, по моему, сделать стоит» (III, 30). Ясно, что нейгаузовское определение характера музыки в противопоставлении «просто лирике», «почти ноктюрну» должно заставить исполнителя в корне пересмотреть свое решение, найти что-то принципиально иное и в темпе, и в тембре, и в характере фразировки. Другой похожий пример в известном всем по пластинке уроке — Симфонические этюды Шумана. Говоря об исполнении восьмого этюда, Нейгауз сталкивает противоположные образы. «О, я вижу здесь пейзаж Р[ейнгардта?][23]. С этими молниями, сучками, какими-то вывороченными деревьями, корнями. Знаете, этот знаменитый художник Р[...]? Кто-нибудь знает его? Нет? — Еще раз повторяет: — Кто-нибудь его знает? Кто его видел?... Романтические пейзажи, такие страшноватые... С этими наклоненными деревьями, которые вихрь вырывает... с молниями, с какими-то тучами невероятными, с грозой, с неприятностями всякими... А ты играешь немножко как будто Букстехуде» (III, 26). Такое противопоставление требует внутренней перестройки всех представлений исполнителя: новая сущность музыки — иная характерность ритма, звучания.

Обратите внимание: Нейгауз говорит о чуть заметных нюансах, рекомендует их выполнить, но не показывает, где и что следует делать. Студент будет искать конкретное звуковое решение сам. Вспоминается свидетельство Я. Зака: «Он (Нейгауз) мог... показать какое-нибудь поистине волшебное звучание или колорит, что-нибудь из педальной „магии“, но вот как конкретно этого добиться — доискаться предоставлялось самому ученику» (V, 7,9).

Работа со средними студентами проходила неизмеримо более подробно.

На уроках Нейгауза формы детальной работы были различными, но всегда это было исполнительское и пианистическое изучение музыки, расстановка смысловых акцентов и, соответственно, отработка приемов игры, уточнение звучания, поиски средств выражения и средств воплощения, разнообразные и постепенно уточняемые «как». Идея, основа замысла всегда ощущалась, но почти не дискутировалась. В центре внимания — пути, ведущие к ее воплощению. В этом движении к цели Нейгауз был проводником, который помогал сознанию и слуху студента продираться сквозь «недомысливание» и недослушивание, сквозь «помехи» многочасовой технической работы. Так появлялось новое «освещение» и более точно проводилась мысль. Характеризуя работу педагога-музыканта, Нейгауз сам определяет: «...Цель наших уроков... в том, чтобы сделать точнее, яснее, глубже все то, что выражает исполняемая вами музыка».

Подробный урок Нейгауза отличает стремление проникнуть в поэтическую сущность пьесы, в этом — особенность скрупулезной работы педагога-художника. Именно здесь лежит граница между истинным художественным трудом и «натаскиванием». Продолжим приведенное выше высказывание о цели уроков педагога-музыканта. «Над этим (уточнением, углублением. — Б. К.) стоит поработать. И это главное, может быть, что нужно делать в нашем искусстве. Остальное все — это „штампование марки“. Когда человек играет хорошо и прилично, это только начало дела. Настоящая работа начинается там, где есть понимание настоящих трудностей. Кроме того, во время этой работы у вас накапливаются большой артистический опыт и мастерство, на основании которых вы потом можете уже импровизировать другое исполнение» (I, 6). Это очень важная мысль. Она помогает понять, что в процессе урока происходит не просто передача информации, но идет накопление духовных ценностей. На уроках с самых первых звуков и до конца продолжались настойчивые, терпеливые совместные поиски художественной правды, истинной выразительности. Студент приобщался к высокому, подлинному искусству. И все это было возможно потому, что детальная работа с учеником, в сущности, была подобна собственному кропотливому труду художника в его страстном стремлении воплотить свой замысел. Настойчивость Нейгауза вызывалась тем, что ему необходимо было добиться лучшего, самого выразительного варианта. Но при этом мера нюанса никогда не была навязанной. Генрих Густавович остерегался «количественных» указаний, он говорил: «Почувствуйте, что здесь так надо делать», или: «Надо почувствовать чудесный ход из минора в мажор». Безусловно, в этом «почувствуйте»[24] видны поиски того состояния, которое привело бы к воплощению задуманного. «Не так» означало и «не то», все слушатели это явственно ощущали. Но Нейгауз не упрощал ситуацию и не «подсказывал», хотя мог точно показать, где, в какое мгновение начинается crescendo или ritenuto, что нужно сделать, чтобы получить тот или иной эффект в звучании. Ведь в конечном счете выразительность исполнения складывается именно как результат найденной «меры» и «места» динамических и ритмических оттенков — соотношений и изменений звучания всех подробностей музыкальной ткани.

Итак, урок Нейгауза — это процесс приобщения к таинству подлинного творчества. Он происходил на глазах у всех, все присутствующие были в него вовлечены. В этом его специфика и действенность,

Импровизационная форма занятий Генриха Густавовича и сила его чувства создавали впечатление, что он тут же в классе, на глазах у всех впервые открывает для себя красоту данной музыки. Его активность, исполнительская включенность выражались в поведении на уроке. Когда Нейгауз подпевал, подыгрывал и дирижировал, это не было простым выражением чувства. Генрих Густавович корректировал исполнение — усиливал звучание недостающего элемента ткани, уточнял темп, направлял ритмическую «жизнь», подчеркивал выразительность интонации, иными словами — восстанавливал нарушенное равновесие звучания. Увлекая за собой исполнителя, Нейгауз «задавал тон», поднимал художественный уровень исполнения.

Представляется важным отметить еще одно обстоятельство, а именно — необходимое чувство художественного такта педагога. Процесс анализа и обобщения в полной мере способствует музыкальному развитию личности студента в том случае, когда урок сохраняет характер художественного свершения. Обстановка излишне деловитая не может дать тот же творческий результат. Педагог должен «знать меру». Подробно и настойчиво, многократно повторенное «как» (особенно если в этом «как» выверен каждый звук, каждый оттенок) нередко приводит к соблазну скопировать. В этом случае мысль исполнителя связана всеми намеченными «как». И жизнь из его игры уходит. Ведь соразмерность звукоритмических взаимоотношений внутри живого исполнения как целостного «произведения искусства» возникает именно в процессе творческого акта. Создается впечатление, что есть области человеческого духа, где живет творчество, и нельзя вторгаться туда безнаказанно. Постоянное вмешательство извне (нажим, показ, подсказка) разрушает живую гармоничность творческого процесса.

Может возникнуть вопрос: нет ли противоречия в утверждении о недопустимости многочисленных исполнительских указаний и тех хвалах, которые за страницу до того воздавались подробнейшим урокам Нейгауза? Снова повторим: нет. Ведь элементы теоретического анализа музыки, привлекаемые Нейгаузом в работе, носили особый характер — это был анализ образный, живой, необходимый исполнителю. Он будил воображение, настраивал слух. Путь от образа к воплощению выдерживался неукоснительно. Конкретные исполнительские советы оживали в показе Нейгауза. И красота звучания якобы теоретических деталей оказывала непосредственное исполнительское воздействие, способствовала углублению и поэтизации чувства, питала вдохновение.

Нейгауз ничего не хотел упрощать. Из своих размышлений и широкого круга примеров, их иллюстрирующих, он не делал прямолинейных выводов — не «приклеивал» конкретное пианистическое решение к анализу музыки. Получалось своего рода кружение вокруг цели без ненавистной для него прямой подсказки. Исполнители-студенты не всегда сразу понимали Нейгауза. Бывало, сидевшим в классе все уже казалось ясным, они удивлялись: «Как странно, играющий не может сообразить такой простой вещи!» На деле же вовсе не странно. Ведь существует огромная разница между «пониманием со стороны» и необходимостью хорошо сыграть, осуществить, которая возникала перед сидящим у рояля[25]. Достоинства подобного метода несомненны. Когда студент ощущал смысл исполненных эмоции замечаний Нейгауза, то подходил к решению стоящей музыкальной задачи самостоятельно, доподлинно ее постигая изнутри. В этом была глубокая логика: понимание художественной истины не привносилось извне, через подсказанный оттенок. Оно приходило благодаря открывшемуся собственному исполнительскому вѝдению. Подобный способ постижения истины далеко не самый легкий. Но добытое этим путем глубже понято, крепче усваивается, открывает более широкие перспективы. В указаниях Нейгауза не было повода для «внешнего». Предполагалось проникновение в самый дух музыки, и оно требовало особенного состояния — чувства характера и стиля, активной работы и мысли и слуха. Не потому ли ныне не приходится слышать от учеников Нейгауза стереотипную фразу: «Генрих Густавович показывал это так!»? Ссылки на Нейгауза, как правило, не относятся к тем или иным частным моментам исполнения. Они обычно гораздо шире и свидетельствуют об определенном уровне понимания музыки либо проблемы в делом.

Уроки Нейгауза были чрезвычайно насыщенны. Количество и характер его указаний в процессе удачного (для студента) урока давали «рабочий запал» на недели и даже месяцы творческого труда. Может быть, и не все было понято до конца, но зато не было и ограниченности единственного решения. И формы работы предполагались сложные — не воплощение узко поставленного задания, а поиски, размышления, проявление поэтического чутья. Чтобы понять Нейгауза и суметь выполнить его требования, многим студентам приходилось перестраивать привычные пути музыкального восприятия и всю систему сложившихся пианистических средств. Всем памятны страницы книги, где Генрих Густавович, вспоминая урок, посвященный сонате cis-moll ор. 27 Бетховена, пишет: «Бывали ученики, которым я говорил два-три слова об этом Allegretto. Но был случай — и я его твердо помню, — когда я с учеником потратил три битых часа на изучение описанной выше странички бетховенского текста. И все-таки мы успели только войти в переднюю, снять калоши, повесить пальто и поставить зонтик на место» (IV, 1,40).

Нейгауз обычно не занимался специальной «перестановкой» пианистического аппарата студентов. Но в процессе работы над произведением воспитывал, а нередко и перевоспитывал музыканта. Поставив перед исполнителем задание общего типа, Генрих Густавович отлично понимал, что за короткий срок его не выполнить.

Иногда итогом подробного урока было замечание Нейгауза: «Я хочу порекомендовать вам следить за вашим аппаратом — движениями рук, приемами игры. То, о чем я говорю, — это работа на год. Это не сразу дается. Надо постоянно думать об этом, воспитывать себя, воспитывать силу самоконтроля, чтобы совершенствовать себя дальше» (I, 6. В игре пианиста было много лишних движений, и они противоречили характеру исполняемой музыки). Еще пример: в Свердловске, во время войны, многим довелось быть свидетелями интересного урока. Студент первого курса играл концерт e-moll Шопена, и около трех часов продолжалась работа над вступлением. Казалось удивительным: чего достиг Нейгауз, проявляя такую настойчивость? Стоило ли часами биться над несколькими тактами? Ответ здесь один: урок был «проблемным», и не только для студента-исполнителя, но и для всех присутствовавших. Это были студенты, приехавшие из разных городов Союза, многие со слабой подготовкой. Их учили играть на рояле и громко, и быстро, но не учили специфическому интонированию «поющих» аккордов и пассажей, которые так типичны для шопеновской фактуры. Студент сыграл первые такты «с блеском» — быстро, легко и четко, даже бравурно. А Генрих Густавович добивался любовного интонирования каждого интервала. И в этом левая рука не должна была уступать правой. Работа, которую на этом уроке провел Нейгауз, потребовала перестройки не только рук, но и психики. Все три часа Нейгауз вел исполнителя и слушателей к новым ощущениям, иной настроенности слуха, совсем другому звуковедению. В такой работе, естественно, Генрих Густавович не мог довольствоваться простым объяснением или «разовым» показом. Он добивался здесь же, на уроке, иного характера звучания и форм движения — в принципе нового для студента качества всех компонентов исполнения. А для этого понадобилось большое умение и настойчивость. Желания и мастерства у Нейгауза хватало[26].

Конечно, и впоследствии бывали у Нейгауза студенты, особенно приезжие, не имевшие понятия о характере тех требований, которые будут постоянно и настойчиво перед ними ставиться. Вот им в первую очередь и приходилось перестраиваться. Эта психологическая перестройка очень сложна, нуждается в большой внутренней сосредоточенности, слуховой чуткости. Чтобы ее осуществить, необходимы убежденность, упорное стремление. Помогали принципиальные установки Нейгауза, его высокая требовательность.

Размышляя о том, что происходило на особенно продолжительных уроках Нейгауза, приходишь к выводам: каждое замечание Генриха Густавовича несло максимальную степень обобщенности. В чем же она проявлялась?

Во-первых, в выборе детали. Эта деталь сама по себе была важной, от нее зависели глубина, характерность исполнения, стилистическая определенность (таковы модуляции в переломных моментах формы, контрастные сопоставления фактуры и т. п.).

Во-вторых, в принципиальном характере требований, таких, как исполнительское выявление «важных событий» в музыке через отклонения во времени либо интонационная природа звуковедения в певучих пассажах.

В-третьих, в необходимости психологической перестройки студента. В обучении музыке недостаточно показать или объяснить. Важно переключить сознание ученика, изменить его ощущения, переживания и систему пианистических действий, тесно связанную («обратной связью») с психическим состоянием играющего.

Бесспорно, важность, глубина и объемность нейгаузовских указаний, его кропотливая настойчивость, умение вовлечь всех присутствующих в процесс художественной работы, заставляя их мысль и чувства участвовать в этом действии, — все это стимулировало способность к обобщению. Вот как сам Генрих Густавович говорит об этом: «В заключение я хочу сказать то, что я очень часто говорю своим ученикам. Дело не в том, сделаю ли я сотню или тысячу указаний. Умейте сами мыслить, делать выводы. У меня на уроке присутствует много учеников. Они приходят к мысли, что не обязательно самим играть на уроке. Надо чувствовать и понимать то, что происходит с другими учениками, и потом переносить этот опыт на свои занятия» (I,1).