Педагогика Г.Г. Нейгауза

Отношение к индивидуальности ученика

В понятии «индивидуальный подход к ученику» есть, на наш взгляд, две принципиально разные стороны. Первая — вопрос о взаимоотношениях учителя и ученика в процессе работы. Сюда входит учет индивидуальных особенностей характера, уровня культуры, пианистических и музыкальных возможностей. Эта часть проблемы обычно разногласий не вызывает. Хороший педагог намечает пути развития ученика, находит лучшие формы личного общения. Степень удачи всех этих действий может быть разной, но все согласны, что учет индивидуальных особенностей ученика необходим.

Естественно, все это находило свое выражение и в работе Нейгауза. Генрих Густавович был ровен со всеми и как будто не отличал одних от других. Но занимался с учениками по-разному. Настроение и отношение Нейгауза — человека темпераментного и независимого — не могло быть всегда одинаковым. Не был он также лишен пристрастий. Однако его реакция была в первую очередь непосредственным откликом на то, что он слышал. В каждом «Звучащем уроке» чувствуется: он дает то, что необходимо данному исполнителю на данном этапе.

Вот, например, урок, посвященный Симфоническим этюдам Шумана (III, 26). Исполнитель — уже зрелый пианист. Играет умно, пианистически законченно, великолепно звучит рояль, ясна ткань, налицо высокий уровень мастерства. Но исполнение характеризуется излишней для этой музыки классической сдержанностью. «Духа романтики недостает», — говорит Генрих Густавович. И все его замечания направлены именно на то, чтобы возместить этот недостаток. Другой урок тоже посвящен Шуману — сильный первокурсник играет сонату g-moll (III, 20). Это исполнение не столь законченно и совершенно, но все же соната отлично выучена, «идет» технически, исполнение разумно. И снова мы видим, что все усилия Нейгауза сконцентрированы на том, чтобы возвысить, углубить, опоэтизировать исполнение лирических тем. Но если замечания, сделанные зрелому пианисту, касаются самых тонких деталей и даются на высоком уровне обобщения, то в уроке со студентом-первокурсником они носят более конкретный характер, указывают пути работы и средства выразительности. Отметим главные: добиться гибкости мелодической линии, выпуклее интонировать, увеличить звуковую дистанцию между элементами ткани, выявить особенно важные моменты в гармонической структуре сонаты и т. д.

Можно сопоставить иные пары уроков, в частности уроки с разными исполнителями, посвященные одной и той же пьесе, например, балладе f-moll Шопена. Три урока со студенткой третьего курса включают самые разнохарактерные, подробные, глубокие указания (III, 28). Генрих Густавович увлеченно подводит слушателей к ощущению образного строя баллады, используя для этого и литературный образ[27], делает тонкое замечание о выразительности соотношения гомофонной и полифонической фактуры (предыкт к репризе — реприза), помогает выявить драматический характер коды путем насыщенного мелодического интонирования всей ткани. Много сделано частных мелких замечаний. Во всем ощущается искренний интерес, захваченность музыкой, вера в то, что исполнение будет артистичным и глубоким. Другой исполнитель баллады — аспирант, уже концертирующий пианист (III, 27). Игра по форме зрелая, законченная. Все сделано, но ... бледно, без индивидуального отношения к музыке. Исполнение не нравится Нейгаузу. Это слышно в тоне, это вытекает из его указаний, хотя он и говорит несколько утешительных слов. Его замечания касаются главных общих недостатков: скудной ритмической и звуковой фантазии. Каждое указание относится к отдельному эпизоду, но все они имеют характер обобщений. Разговор идет с человеком, который рассудочно решает проблемы, связанные с исполнительским замыслом.

Вторая сторона понятия «индивидуальный подход» вызывает совсем иное отношение. Речь идет о самой музыке, о комплексе требований, возникающих в процессе исполнения произведения. Вспоминая множество уроков Нейгауза, которые довелось наблюдать, можно сделать вывод: его требования всегда принципиальны: отношение к произведению и исполнению отражало собственный нейгаузовский уровень. В этом значительных отличий не было. Музыка предопределяла направление творческих поисков. Например, произведения Шопена вызывали специальное внимание к ритмоинтонационной стороне исполнения. Скрябин и Дебюсси заставляли особенно много заниматься поисками тембродинамических тончайших нюансов, педалью. В работе над сонатами Бетховена центром становились форма и психологическая основа ее развития, методы разработки. Это не значит, что прочими музыкально-исполнительскими проблемами Нейгауз на данном уроке не занимался. Ему удавалось охватить все существенное в произведении и в исполнении, но что-то оказывалось центральным, приковывало к себе внимание.

В вопросах толкования произведения или отдельных его фрагментов Генрих Густавович проявлял терпимость, широту взгляда. Он никогда не говорил: «Надо играть так», с тем чтобы это «так» — конкретную звучащую форму — по возможности точно выполнить как единственно правильное решение. Отсюда вытекали многие следствия, но главное из них — признание права на существование различных исполнительских замыслов и разных форм их воплощения. При этом все-таки предпочтение отдавалось одному варианту.

Вот интересный пример. Занимаясь с аспиранткой, Генрих Густавович размышляет о возможных решениях последнего проведения главной темы (перед кодой) в балладе g-moll Шопена. Не особенно вдаваясь в подробности, Генрих Густавович указывает тот вариант, который ему представляется более оправданным. Он говорит: «Это вопрос для меня психологически важный. Как трактовать последнее проведение темы? Можно его трактовать как последнее воспоминание о первой фразе, и можно толковать как уже тревогу перед этим [играет переход к коде]. Это очень ясно чувствуется в разных исполнениях. Я себе представляю это, как последнее воспоминание о начале. Но можно и так толковать. Плохо не будет (аспирантка играла crescendo, forte — Б. К.). Я нарочно на этом останавливаюсь потому, что такие вещи нельзя декретировать, как некоторые „настоящие профессора“. Тут та-а-а-к!!! И никак иначе. А я всегда вижу возможность еще какую-то ... главное, сделать хорошо» (III, 24). Понятно, это рассуждение Нейгауза никто не оспаривает. Присутствующие «принимают» вариант Генриха Густавовича. Но в памяти у каждого остается мысль о возможности иного решения и иного звучания. Да и сам Нейгауз ведь только что отстаивал возможность «как-то иначе сделать». Подобное повторялось на уроках нередко. Показ вариантов замысла в звучании, анализ музыкальной «ситуации», который заставляет по тем или иным причинам предпочесть один из вариантов, — все это приучало мыслить не затверженными категориями, а творчески.

Суммируя сказанное, отметим важнейшие причины, которые обусловливали различия в уроках Нейгауза: все зависело от музыки, многое — от настроения Нейгауза, но главное — от подготовленности, уровня дарования и мастерства студента. И сочетание неизменно высокой музыкальной задачи с пониманием, кому и что надо дать для ее реализации, приводило к неожиданным и на первый взгляд необъяснимым результатам. Вспомним рассказ Нейгауза о двух уроках, посвященных изучению сонаты Листа. Беседа с одним из исполнителей — это был Рихтер — заняла 30—40 минут, а со вторым «занимались больше трех часов и успели пройти около трети сонаты» (подробно «отредактирован» был каждый такт). И Нейгауз заключает: «...Соната, которой студентка вполне могла овладеть технически, оказалась той „щелью“ или „трубой“, через которую я старался протащить сознание студентки в область музыкальной, артистической, вообще духовной культуры, не переставая в то же время ни на минуту заниматься фортепианной игрой» (IV, 1, 198)[28].

Подобное распределение времени занятий было обычным. Вот парадокс: Нейгауз, несомненно, испытывал наибольший интерес к лучшим, одаренным исполнителям, но занимался с ними и сдержаннее и просто меньше, чем с другими учениками. Это обстоятельство иногда разочаровывало самых интересных и перспективных его учеников. Не раз, выслушав программу, Генрих Густавович говорил: «Молодец, хорошо играешь. Я хотел бы здесь совсем по-другому, но не буду тебе мешать, играй по-своему». Это не значило, что урок окончен. Но подробных занятий не было: Нейгауз был лаконичен, увлечен вопросами стиля, требованиями эпохи, отмечал некоторые детали, выражающие сущность музыки, говорил о современной композитору философии и т. д. На подобном уроке почти не ставились вопросы «технологии». Выслушав ряд тонких и глубоких мыслей, исполнитель все же уходил с урока огорченный: «Генрих Густавович со мной сегодня не занимался». Чем же объяснить подобную «несправедливость»? Во-первых, естественной реакцией на хорошее исполнение: «Ученого учить — только портить», — любил говорить Нейгауз. Но кроме того, представляется, что он стремился сохранить индивидуальный замысел своих достойнейших учеников. Действительно, можно ли требовать перестройки от яркого исполнителя? Ведь чем он талантливее, тем необходимее и единственнее для него становится собственное творческое решение; легко представить себе, что иного он не приемлет. Думается, что и сам Нейгауз, художник неповторимый в своей индивидуальности, не мог бы столь же подробно, как собственный, анализировать и доводить до высокого уровня мастерства угаданный чужой замысел. В его «самоустранении» видно опасение своим вмешательством «стереть лицо» студента, подавить его индивидуальность. Безусловно, Генрих Густавович достойно занимался с лучшими своими учениками. Просто форма общения была иная, — так сказать, «художественное руководство на высшем уровне» и столь любимая им форма общения — размышления и беседы, поднимавшие духовное развитие слушателей.

Нейгауз с каждым занимался тем, что было ему необходимо. Когда были у него ассистенты (а они были почти всегда, и хорошие!), он не хотел выполнять «черновую» работу. Когда ассистентов не было, покорно «разбирался» в ремесленных недоделках. Но был мрачен, легко раздражался, говорил: «Голубушка, доучите». Такие уроки были тягостны для всех.

Заканчивая рассмотрение уроков Нейгауза, необходимо подчеркнуть важные моменты. Прежде всего — интенсивность процесса занятий. «Секрет» здесь кроется и в педагогическом темпераменте Нейгауза, его нетерпении, высочайшей требовательности, но главное — в его мастерстве педагога. Он обеспечивал успех, помогая организовать занятия, найти оптимальные формы и способы работы, распределить рабочее время. Умел накалить и «зажечь» волю и чувство студентов, включал их сознание во все сферы деятельности — и все это приводило к стремительному и устойчивому музыкальному развитию учеников. Воспитание музыкального мышления и необходимость уже в период учебы собственными силами решать многие задачи помогали обрести опыт и навыки самостоятельных занятий — прочный фундамент, основу всей будущей деятельности. Генрих Густавович вооружал учеников всем необходимым для плодотворной работы, и это было залогом проявления всего лучшего, что есть в каждом,— необходимым условием развития творческой личности, расцвета индивидуальности.

Педагогическая работа Г. Г. Нейгауза продолжалась более полувека. Он воспитал несколько поколений музыкантов, среди которых много славных имен во главе с великими пианистами современности Гилельсом и Рихтером. Ученики Нейгауза продолжают его дело и ныне; по-видимому, нет в нашей стране музыкального учебного заведения, где не работали бы «прямые потомки» Генриха Густавовича. Влияние его было всесторонним, оно формировало сознание, мировоззрение и вкусы учеников, помогало им ощутить себя членами общества, ответственными за все, что происходит вокруг.

В профессиональном отношении безусловно можно говорить о наличии школы — некоем принципиальном единстве взглядов и подхода к работе. Можно перечислить некоторые обязательные признаки, в основе которых лежит «нейгаузовское». Это жизнелюбие, жизнеутверждение, светлое восприятие действительности; это гармоничность, естественность, высшая простота; это стремление понять сущность, поэтическую идею произведения и идти к ней через скрупулезное изучение музыки, особенностей ее формы, языка, фактуры, через поиски адекватных исполнительских выразительных средств. Необходимо отметить и силу воздействия Нейгауза-исполнителя. Нейгаузовское толкование музыки, его открытия в ней стали одним из проявлений советской исполнительской традиции. В чем коренится причина подобного явления? Думается, в гармоничности художественной личности Нейгауза, в глубине, искренности его музыкально-артистического переживания, но в первую очередь — в созвучности всего строя его мыслей и чувств нашей эпохе, главным тенденциям нашей действительности.

Своей деятельностью Нейгауз еще раз доказал, что педагогика — великое искусство. Он овладел им в совершенстве. Его работу в классе отличает особый масштаб — глубина, разносторонность, художественная яркость и целостность, он занимался с учениками в необычайно свободной манере. Столь свободной форма педагогической работы Нейгауза могла быть потому, что в основе ее лежала система — неразрывный комплекс идей, методов, содержания и форм работы. Искусство и педагогика в искусстве должны обладать биологической способностью продолжения рода. Результат педагогической деятельности Нейгауза — создание школы — целостного явления, способного к саморазвитию и расширенному воспроизводству.

Еще несколько слов в заключение.

Говоря об очень дорогом для себя композиторе — Шопене, стремясь постичь, отчего так трудно хорошо играть его музыку, Нейгауз характеризует важнейшую черту творчества Шопена как «автобиографичность», несомненно имея в виду душевность, подлинность и полноту чувств, выраженных столь сдержанно и вместе с тем изысканно просто. Так высказываться можно, лишь честно «глядя в себя». Но идея автобиографичности показательна для самого Нейгауза, это типично «нейгаузовская» идея. Полная самоотдача, увлеченность и честность в любом деле, за которое он брался; самопознание и самоанализ как метод и критерий изучения действительности; самоотверженный труд как единственный способ существования — все это черты, свойственные Нейгаузу. Ему абсолютно был чужд эгоизм всякого рода. Он любил учеников, любил людей, искусство, жизнь. Он не мог копить — держать про себя и для себя все, что имел. Его личная активность носила общественный характер. Он был деятелен и был деятелем.