Педагогика Г.Г. Нейгауза

Учитель музыки

Свою главную цель педагога Г. Г. Нейгауз обозначает предельно кратко: «Я учитель музыки». Смысл этих слов широк и вмещает все богатство и многообразие его педагогических принципов и приемов.

Известно, что все формы работы в исполнительском классе конденсируются в изучении музыкального произведения. В ходе работы встает ряд проблем, и образуется цепочка неразрывно связанных между собой задач и целей. Чтобы понять, как выстраивался этот ряд в педагогике Нейгауза, нужно опять-таки начать с Нейгауза-исполнителя.

Нейгауз-пианист обладал редким по силе и убедительности даром прочтения музыки. Его толкование произведения казалось самым верным, самым близким авторскому замыслу. Слушая его, каждый думал: «Вот истина, иначе нельзя». Это впечатление коренилось в артистической воле Генриха Густавовича и, конечно, зависело от принципиальной позиции его как исполнителя. Нейгауз-исполнитель, изучая произведение, стремился все более и более проникнуть в дух и творчество композитора. И Нейгауз-педагог, занимаясь с учениками, в первую очередь воспитывал в них интерес и внимание к содержанию музыки. Необходимо отметить, что эстетической (философской) терминологией Нейгауз пользуется весьма свободно, как принято в обиходе. Так, для него слова: «содержание», «художественный образ», «поэтический смысл» в применении к музыкальному произведению означают примерно одно и то же, это понятия одного порядка и при этом взаимозаменимые. Но важно здесь то, что для него содержание — главный иерархической принцип исполнения (IV, 1, 12)[1]. Многократно Генрих Густавович говорит об этом: «...Пианист... в звуках раскрывает смысл, поэтическое содержание музыки» (IV, 1, 73—74) и далее: «Пианисту, играющему перед аудиторией, нужно прежде всего содержание». Не случайно книгу «Об искусстве фортепианной игры» открывает глава, посвященная художественному образу музыкального произведения. Нейгауз не может говорить о музыкальном исполнительстве и музыкальной педагогике, не выяснив предварительно, с чем именно придется иметь дело. Для него художественный образ музыкального произведения — это «сама музыка, живая звуковая материя, музыкальная речь с ее закономерностями и ее составными частями, именуемыми мелодией, гармонией, полифонией и т. д., с определенным формальным строением, эмоциональным и поэтическим содержанием» (IV, 1, 17). А метод занятий, по его словам, «вкратце сводится к тому, чтобы играющий как можно раньше... уяснил себе то, что мы называем „художественным образом“, то есть содержание, смысл, поэтическую сущность музыки, и досконально сумел бы разобраться (назвать, объяснить) с музыкально-теоретических позиций то, с чем он имеет дело. Эта ясно осознанная цель и дает играющему возможность стремиться к ней, достигать ее, воплотить в своем исполнении» (IV, 1, 12; выделено мною. — Б. К.).

Итак, первое определяющее звено в иерархически выстроенной цепочке проблем — овладение художественным образом, постижение содержания музыки. Вывод Генриха Густавовича: «...Учитель игры на любом инструменте... должен быть прежде всего учителем музыки, то есть ее разъяснителем и толкователем» (IV, 1, 188) естественно вытекает из этой позиции. Так Нейгауз подводит читателя к идее комплексного метода преподавания, при котором учитель «должен быть одновременно и историком музыки и теоретиком, учителем сольфеджио, гармонии, контрапункта и игры на фортепиано» (IV, 1, 189). В этих словах установка Нейгауза — педагога специального класса, и она удивительно современна.

Когда в специальном классе изучается какое-либо произведение, ближайшей видимой целью является исполнение, в котором, как говорил Нейгауз, художественно-музыкальное намерение играющего должно быть доведено до полной ясности. Этим определяется второе звено — звуковое решение художественного образа, музыкально-звуковые намерения исполнителя.

Следующее, третье звено — это техническая работа. Ведь на пути к воплощению музыкально-слухового представления пьесы много внимания, времени и сил отнимает преодоление трудностей — «сопротивления материала». Однако Нейгауз не допускает даже мысли о том, чтобы учить в первую очередь фортепианной игре. Систематизируя последовательность (причинную, иерархическую связь звеньев) в работе исполнителя, он утверждает: «...Первое — „художественный образ“ (то есть, смысл, содержание, выражение, то, „о чем речь идет“); второе — звук во времени — овеществление, материализация „образа“ и, наконец, третье — техника в целом как совокупность средств, нужных для разрешения художественной задачи, игра на рояле „как таковая“, то есть владение своим мышечно-двигательным аппаратом и механизмом инструмента» (IV, 1, 69). Еще сильнее эта мысль выражена дальше: «...От образа — к его воплощению, от поэзии... — через музыку — к художественной фортепианной игре» (IV, 1, 200). Высказанный как формула занятий исполнителя, этот тезис определяет направление и конечную цель педагогической работы Генриха Густавовича.

Нейгауз осознавал необходимость воспитывать музыкальную и психическую свободу ученика, что при комплексном методе позволяло раскрыть широту интересов, целей и обязательств, которыми и определялась для него деятельность учителя музыки. Специально отметим, что протест против обучения фортепианной игре «как таковой», столь резко выраженный Нейгаузом, начисто исключает в его представлении тот вид работы с учениками, когда все заботы учителя ограничены стремлением «получше сделать вещь». Нейгауз всегда (именно всегда, хотя в начале педагогической деятельности это делалось, как он признает, бессознательно) стремился стимулировать духовное развитие учеников, максимально поднимать их творческие возможности, добиваться, чтобы исполнение обрело определенную художественную ценность. Под этим подразумевалось нечто значительно большее, чем простое выучивание, когда «все выходит». Нейгауз говорит: «Я думаю, что задача укрепить и развить талантливость ученика, а не только научить „хорошо играть“, то есть сделать его более умным, более чутким, более честным, более справедливым, более стойким (продолжать не буду!), есть реальная, если не вполне осуществимая, то диктуемая законом нашего времени и самого искусства в любое время диалектически оправданная задача» (IV, 1, 34). Как видно из этих слов, чисто человеческие качества для Нейгауза являются необходимой частью того комплекса, который позволяет достигнуть достаточного уровня художественной деятельности. Более того, он ставит понятие талантливости, художественности исполнения в прямую зависимость от качеств личности. В результате многолетних размышлений Нейгауз пришел к знаменательному выводу: «...Достигнуть успехов в работе над „художественным образом“ можно лишь непрерывно развивая ученика музыкально, интеллектуально, артистически, а следовательно, и пианистически, иначе воплощения-то не будет!» (IV, 1, 31). И далее, перечислив, что для этого нужно делать, заканчивает мысль: «...А главное — дать ему почувствовать (и чем раньше, тем лучше) этическое достоинство художника, его обязанности, его ответственность и его права» (IV, 1, 31). В этих словах Нейгауз фактически изложил программу работы педагога, наметил все аспекты воздействия на ученика. Так глубоко понимаемый комплекс целей учителя музыки приводит Нейгауза к идее всестороннего воспитания ученика — важнейшей идее педагогики.

Главная цель педагогической работы, по Нейгаузу, — воспитание музыканта и человека, личности, воспитание через музыкальное обучение и развитие, через общение. Показательной для него была мысль, что самый прямой путь музыкального развития — постоянное общение с музыкой, ознакомление с ней в слушании, в собственном музицировании. Вот его слова: «В порядке критики и самокритики скажу, что музицирование, игра в четыре руки и т. д., которые я считал самым лучшим средством развития таланта... я... практиковал очень редко» (IV, 1, 197). Формы широкого ознакомления с музыкой, которые рекомендовал Нейгауз, были разными. Он поощрял присутствие студентов на уроках, когда играли их товарищи, одобрял стремление знать как можно больше музыки. «Не понимаю того ученика, который, получив задание учить 31-ю сонату Бетховена, не попытался бы выучить заодно 30-ю и 32-ю», либо: «Если Вам заданы шесть прелюдий Шопена, естественно принести на урок все двадцать четыре», — говорил он[2]. Сам Нейгауз использовал любую возможность просвещать. Вспоминается, как на государственном экзамене в Киевской консерватории (коллоквиум, 1947), будучи председателем Государственной экзаменационной комиссии, Нейгауз задал дипломнице, игравшей накануне сонату ор. 110 Бетховена, вопрос о сонате ор. 109. А затем сел за рояль и долго играл, показывая последние сонаты Бетховена, превратив таким образом коллоквиум в лекцию и вместе с тем в праздник искусства, который всем присутствовавшим запомнился на всю жизнь.

Этическое и эстетическое воспитание учеников Генрих Густавович осуществлял постоянно. Важно было не только то, что говорил Нейгауз, но каким он был, как вел себя, что делал. Он знал и любил искусство и умел заразить всех своим отношением к поэзии и поэтам, живописи и художникам. Глубокое преклонение перед крупной личностью чувствуется во многих его высказываниях. Вот, например: «...Мы... знаем, что так называемый великий человек — такой же продукт своего времени, как и всякий другой, но мы также знаем, что такой продукт, если он называется Пушкиным или Моцартом, принадлежит к самому драгоценному, что родила наша грешная земля» (IV, 1, 16). Искреннее чувство сквозило и в отношении Нейгауза к Листу, к А. Швейцеру, жизнь и человеческая сущность которых, их стремление служить людям вызывали его преклонение. Интересны с этих позиций воспоминания о Годовском, в разных контекстах звучащие в книге «Об искусстве фортепианной игры». Во всех высказываниях, которые касаются узкопрофессиональной стороны дела, неизменно чувствуется глубокое уважение, восхищение и любовь Генриха Густавовича (IV, 1, 22—24, 120, 123, 194). Но, рассказывая об отношении Годовского к ученикам, особенно малоспособным, Нейгауз оценивал его деятельность с позиций активного члена нашего социалистического общества, и эта оценка откровенно отрицательна (IV, 1, 34).

Велика была сила и личного примера Нейгауза. Генрих Густавович был наделен высоким чувством гражданского долга. Артистическая свобода в поведении и во всем жизненном укладе не мешала ему в общественном смысле быть безупречно дисциплинированным. Он считал невозможным отменить занятия перед очередным концертом; непременно участвовал в разных жюри, комиссиях, заседаниях, советах; терпеливо выслушивал всех, кто к нему обращался за поддержкой, проявлял заботу, многим помогал. Он ценил бескорыстие, благородство, способность к настоящей дружбе, основанной на общности творческих интересов. С искренним чувством и пониманием говорит он о дружбе Гёте и Шиллера, Рахманинова и Метнера (III, 25). Беседы с учениками, поступки, форма поведения — все это не проходило бесследно. Благотворное влияние его было громадно.

В процессе воспитания учеников немалое значение имело отношение Нейгауза к труду. Он сам работал много и внушал постоянно ученикам: чем талантливее музыкант, тем больше он должен работать. Его беспокоила перегруженность учебных планов консерваторий потому, что из-за этого не оставалось достаточно времени для повседневной профессионально необходимой работы. Но если кто-нибудь из молодых пианистов жаловался на профессиональную занятость («Нужно самому много заниматься, а тут еще и ученики!»), Генрих Густавович приходил в ярость. В его понимании повседневная творческая многочасовая работа и есть нормальное, более того, счастливое состояние... Однако не всякий труд хорош. Нейгауз резко восстает против бессмысленного, механического труда. Идея целенаправленности, результативности работы — тоже ведь идея этическая. Вот интересное признание: Нейгауз говорит, что преодолевал технические трудности «...благодаря трем причинам: ...обостренному соображению, упорному желанию добиться результата, несмотря ни на какие препятствия, и долготерпению», — и делает вывод: «Таков, я думаю, график всякого успешного труда, когда человеком руководит настоящая страсть, то есть желание, помноженное на волю» (IV, 1, 138—139). Подобное отношение к делу и глубокая заинтересованность во всестороннем и скорейшем развитии ученика приводит Генриха Густавовича к сознательному стремлению «сделать как можно скорее и основательнее так, чтобы быть ненужным ученику, устранить себя, вовремя сойти со сцены, то есть привить ему ту самостоятельность мышления, методов работы, самопознания и умения добиваться цели, которые называются зрелостью, порогом, за которым начинается мастерство» (IV, 1, 187).

Анализируя и оценивая свой педагогический труд, с удовлетворением вспоминает Нейгауз беседы с учениками, ту форму общения, которая более всего соответствует его представлению о своей роли — руководителя, старшего товарища. «Именно эта сторона педагогики — самая ее привлекательная, самая захватывающая и отрадная сторона. Не только потому, что здесь профессиональная педагогика становится понемногу настоящим воспитанием, но главным образом оттого, что это чистая форма общения и сближения людей на основе общей преданости искусству и способности что-то создавать в искусстве» (IV, 1, 192). Можно прибавить к этому также мысль Нейгауза о том, что занятия искусством — особенно плодотворная почва для воспитания, так как здесь легче открывается все чистое, все лучшее, что заложено в человеке.

Нейгауз был последователен в своих поступках, идеи свои стремился претворить в жизнь. В его работе с учениками воплощены главные направления и основные принципы, от которых он не хотел и не мог отступать. Отношение Г. Г. Нейгауза к музыкальной педагогике в целом естественно вытекает из его художественного credo. Он говорит: «Недостаток большинства книг по методике в том, что они не ставят основные эстетические вопросы во главу угла, не ставят их на первом плане. Все должно исходить из музыки, от ее понимания. Надо направлять внимание ученика в сторону музыки; и не просто музыки, а всего того, чем она живет, в сторону чувств, душевных переживаний, мыслей»... И далее: «Цель, ясное понимание рождает средства. Мы обладаем невероятным количеством органических возможностей... Сообразно с художественными требованиями надо применять свои возможности» (I, Предисловие). Нуждается ли подобное высказывание в дополнительных комментариях? Напомним, что Нейгауз никогда не ограничивался узким, сугубо технологическим уровнем решения музыкально-педагогических проблем. Его статьи, посвященные вопросам воспитания музыкантов («Об опыте обмена опытом», «Мейстершуле», «О репертуаре пианистов», «Играть не меньше четырех часов в день», «Опять Моцарт и Сальери» и др.), свидетельствуют о глубине и широте охвата любого вопроса. Здесь проявляется позиция Нейгауза — общественного деятеля, его заинтересованность в развитии культуры народа. Вспомним его убеждение в том, что учить надо всех, что необходимо изучать и учитывать все степени одаренности учащихся — «от музыкально почти дефективных до гениальных со всеми промежуточными звеньями» (IV, 1, 184). Соответственно, и задачи обучения музыке тоже следует понимать широко: «...C одной стороны, обучение музыке и музыкальной грамоте... есть общекультурное дело, что... так же обязательна для культурного человека, как изучение языка, науки об обществе, математики, истории, естественных наук... С другой стороны, музыкальное воспитание охватывает также тех исключительно одаренных, призванных, которым суждено быть производителями музыки — творцами и исполнителями» (IV, 1, 73). Таким образом, сущность и специфика педагогической работы Нейгауза, его системы, определяется сознанием важности стоящей задачи. Отсюда вытекает и следующее, едва ли не важнейшее положение нейгаузовской педагогики, — он верит в силу педагогического воздействия, видит социальный смысл труда музыканта-педагога. В Нейгаузе полностью отсутствовало высокомерие, присущее иным деятелям искусства, которые мнят себя «избранными», а свои дела и идеи — недоступными для всеобщего понимания. Он считал, что истинно прекрасное нужно всем и воздействует на всех. Вместе с тем он отлично понимал и теневые стороны педагогической работы музыканта и с горечью признавался: «Одно из самых тяжелых переживаний для педагога — сознание, как мало (сравнительно) может он сделать, несмотря на все его честные усилия, если ученик малоспособный...» (IV, 1, 186). Казалось бы, неутешительные рассуждения. Но Нейгауз тут же приходит к «оптимистической формуле: таланты создавать нельзя, но можно создавать культуру, то есть почву, на которой растут и процветают таланты. Круг замыкается — наш труд оправдан» (там же).

Вера Нейгауза в смысл и конечный результат педагогической работы музыканта коренится также в доверии к творческим возможностям личности. «Чему можно учить, чему невозможно? Вот один из важнейших вопросов художественной педагогики»,— пишет Нейгауз в последней, неоконченной книге. Сочувственно цитируя парадокс Н. Голубовской: «Учить надо только тому, чему нельзя научить», Генрих Густавович называет его «диалектически оправданным положением», которое хорошими музыкантами-педагогами постоянно проводится в жизнь. И далее: «Обучение, особенно в искусстве, есть один из видов познания жизни и мира и воздействия на него. Чем рациональнее и глубже оно будет, чем больше в нем будут господствовать силы разума и нравственности (что для меня одно и то же), тем вернее мы дойдем наконец до некоего иррационального начала в нашем деле... но ведь жить в этом мире мы должны, делать его лучше в меру наших сил мы должны, об этом именно и говорит парадокс профессора Голубовской. Другими словами, это вопрос творчества, а там, где нет творчества, там и жизни нет» (IV, 2, 49). К этому высказыванию, определяющему направление и смысл занятий с учениками, примыкает одна из самых плодотворных идей педагогики Нейгауза, своего рода «требование максимума», которое гласит: «Только требуя невозможного, можно добиться всего возможного», — и характеризует «методический тонус» всей и всякой работы Генриха Густавовича Нейгауза.

Как видно из сказанного, воспитательная платформа Нейгауза была достаточна широка. Он утверждал, что способы воздействия на ученика в практике педагогической работы беспрерывно меняются и бесконечно разнообразны. Но требовал при этом неуклонного сохранения направленности к цели и всегда оставался верен принципам, которые впрочем, осуществлял в очень свободной, подчас неожиданной форме. Эти принципы суть фундамент его педагогики, высшим смыслом и главной целью которой было воспитание человека и музыканта.